Культурно-исторический подход к формированию внимания.

Резюме: .

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью.

Резюме: .

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (от греч. hyper - сверх + лат. activus - деятельный), или детская гиперактивность - отклонение от возрастных норм онтогенетического развития, которое характеризуется невнимательностью, отвлекаемостью, импульсивностью в социальном поведении и интеллектуальной деятельности, а также повышенной активностью при нормальном уровне интеллектуального развития. Имеет очень высокий уровень распространения среди детей (4-10%). Комплекс связанных с ним особенностей приводит к выраженным трудностям обучения и слабой успеваемость в школе, нарушениям поведения и низкой самооценке у детей этой группы. Первые признаки гиперактивности могут наблюдаются в возрасте до 7 лет. К подростковому возрасту у этих детей может наблюдаться нарастание нарушений поведения, такие подростки входят в группу риска по совершению антисоциальных действий и правонарушений, развитию алкоголизма и наркоманий.

В клиническую картину синдрома входят избыточная двигательная активность и импульсивность поведения, нарушения когнитивных функций (внимания и памяти) и двигательная неловкость, обусловленная статико-локомоторной недостаточностью. Эти связано с недостаточностью организации, программирования и контроля психической деятельности и указывают на важную роль дисфункции префронтальных отделов больших полушарий головного мозга в генезе синдрома.

Возникновение синдрома может быть обусловлено органическими поражениями центральной нервной системы (нейроинфекции, интоксикации, черепно-мозговые травмы), генетическими факторами, приводящими к дисфункции нейромедиаторных систем мозга и нарушениям регуляции активного внимания и тормозящего контроля.

Лечение включает методы модификации поведения, психотерапии, педагогической и нейропсихологической коррекции, а также лекарственной терапии (в тех случаях, когда нарушения со стороны когнитивных функций и проблемы поведения у ребенка с синдрома не могут быть преодолены с помощью немедикаментозных методов). В настоящее время при лечении применяются различные препараты, в частности, психостимуляторы (метилфенидат, пемолин), трициклические антидепрессанты, а также тиоридазин.

Роль указания в формировании внимания. В рамках подхода, который характеризует отечественную психологию, а именно в рамках культурно-исторической психологии, основной акцент делается на произвольном внимании и, особенно, на закономерностях его формирования. Основные законы планомерного формирования высших психических функций были выражены Л.С.Выготским. Здесь основная идея заключалась в том, что любая высшая психическая функция (внимание, память, мышление) сначала существует как некое отношение (в деятельностном подходе, некая деятельность), распределенное между разными людьми (исходно, в концепции Л.С.Выготского, между взрослым и ребенком), а затем переходит во внутренний план. Этот лейтмотив был прослежен и на материале внимания (произвольного внимания) как такой функции, которая в развитой форме существует лишь во внутреннем плане, но анализ которой показывает ее внешние истоки.

Психологическое исследование показывает, …что и в истории внимания мы можем отчетливо наметить две основные линии развития; линию натурального развития внимания и линию культурного развития внимания.

…Культурное развитие внимания начинается, …в самом раннем возрасте ребенка, при первом же социальном контакте между ребенком и окружающими его взрослыми людьми. Как и всякое культурное развитие, оно является развитием социальным и состоит в том, что ребенок по мере врастания в окружающую его социальную среду, в процессе приспособления к этой среде развивает и формирует ту основную операцию социального поведения личности, которую называли в старой психологии произвольным вниманием.

Ключ к генетическому пониманию произвольного внимания заключается, таким образом, в том положении, что корни этой формы поведения надо искать не внутри, а вне личности ребенка. Само по себе органическое, или натуральное, развитие внимания никогда не привело бы и не приводит на деле к возникновению произвольного внимания. Оно возникает, как показывают научное наблюдение и эксперимент, из того, что окружающие ребенка люди начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять внимание ребенка, руководить его вниманием, подчинять его своей близости и этим самым дают в руки ребенка те средства, с помощью которых он впоследствии и сам овладевает своим вниманием по тому же типу.

Таким образом, механизм произвольного внимания может быть понят только генетически и социально. …Мы знаем, что основным законом, по которому мы овладеваем поведением, все равно чужим или своим, является закон овладения поведением через стимуляцию. Ключ к овладению поведением заложен в овладении стимулами, и культурное развитие какой-нибудь функции, в том числе и внимания, заключается в том, что в процессе совместной жизни и деятельности общественный человек вырабатывает ряд искусственных стимулов — знаков, силою этих стимулов направляется поведение, эти знаки становятся основным средством, при помощи которого личность овладевает собственными процессами поведения.

(Выготский Л. С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте // Хрестоматия по вниманию / Под ред. А.Н.Леонтьева, А.А.Пузырея, В.Я.Романова. М.: Изд-во МГУ, 1976, с. 185-186)

Для того чтобы исследовать произвольное внимание, была использована методика двойной стимуляции, которая также успешно использовалась в исследованиях опосредствованного памяти и опосредствованного мышления (Выготский Л.С. Мышление и речь // Собрание сочинений в 6 т., т. 2. М.: Педагогика, 1982). В этой методике, разработанной Л.С.Выготским и Л.С.Сахаровым для изучения процесса образования понятий, использовалось два ряда стимулов. Из них первый выполнял функцию объекта, на который направлена деятельность испытуемого, а второй - функцию знаков, с помощью которых эта деятельность организуется.

Так в исходно эксперименте Л.С.Выготского - Л.С.Сахарова в качестве стимулов-объектов использовались фигуры различных цветов, формы, высоты и размеров, а в качестве стимулов-средств - слова, написанные на обратной стороне каждой из фигур и являющиеся экспериментальными понятиями. Испытуемый должен был сформулировать понятие, постепенно определяя его признаки на основании отбора фигур, которые, по его мнению, выступали носителями данного понятия. При этом оказалось возможным исследовать, как испытуемый применяет знаки для управления своими мыслительными процессами и как - в зависимости от способа употребления слова - протекает весь процесс образования понятий. В дальнейшем методика получила широкое методологическое осмысление как средство анализа развития и функционирования высших психических функций в целом.

В модификации этой методики с ребенком проводилась игра в вопросы и ответы по типу: «Белого-черного не покупайте». Ребенку задается ряд вопросов: «Ходишь ли ты в школу?», «Какого цвета парта?», «Любишь ли ты играть?», «Бывал ли ты в деревне?», «Какого цвета бывает трава?», «Бывал ли ты в больнице?», «Видел ли ты доктора?», «Какого цвета халаты?» и т.д.. Ребенок должен на них отвечать как можно скорей, но не должен называть: 1) двух запрещенных цветов, например черного и белого; и 2) дважды один и тот же цвет. Это требует от ребенка постоянного и напряженного внимания, поэтому задача оказалась в высшей степени трудной для ребенка дошкольного возраста и достаточно трудной даже для ребенка 8-9 лет, который не может решить ее безошибочно. Все менялось, когда ребенку давались в помощь цветные карточки: черная, белая, лиловая, красная, зеленая, желтая, коричневая, серая. Ребенок сразу получает в свои руки внешние вспомогательные средства и переходит от непосредственного процесса к опосредствованному. Чтобы овладеть своим внутренним вниманием, он может оперировать внешними стимулами, что, наряду с прочим позволяет изучать эти операции. Это ситуация двойной стимуляции, когда перед ребенком есть два ряда стимулов: первый — вопросы экспериментатора, второй — цветные карточки. Первый ряд стимулов является средством, с помощью которого вызывается психологическая операция, второй ряд — средством, при помощи которого фиксируется внимание на правильном ответе на поставленный вопрос. Использование карточек сказывается очень скоро: число неправильных ответов быстро падает, что свидетельствует о повышении устойчивости внимания, о том, что ребенок этими процессами овладевает при помощи вспомогательного стимула. Если проследить возрастное развитие одного (непосредственного, без использования карточек) и другого (опосредствованного, с использованием карточек) способов внимания, то обнаруживается разное соотношение их роли для разных возрастов. Так, у дошкольников обе формы внимания стоят чрезвычайно близко друг к другу. Расхождение обеих линий сильно увеличивается в первом и втором школьном возрасте и опять становится незначительным у взрослых. Дошкольник не использует в сколько-нибудь значительной мере стимулов-средств, находящихся перед ним. Он часто, как это видно из протоколов, играет карточками безотносительно к задаче, смотрит на них иногда невпопад, руководствуется при ответе внушающим влиянием карточки. Наиболее догадливые начинают использовать предложенные им вспомогательные средства, но только наполовину. Они выделяют запрещенные цвета, скажем, белый и черный, откладывают в сторону и при назывании пользуются теми цветами, которые остались перед ними. Они, однако, не выводят при этом раз названный цвет из ряда карточек. Только в школьном возрасте, как правило, начинается полное использование предложенного приема. Операция предстает как внешняя: ребенок реально овладевает своим вниманием при помощи внешних стимулов-средств. Начинается дифференциация карточек на цвета, которые можно или нельзя называть, к исходно запрещенным цветам прибавляются использованные. У взрослого человека развит процесс произвольного внимания, он может мысленно через слова или каким-нибудь другим способом фиксировать запрещенные и уже названные цвета, использование карточек для него не характерно и не эффективно.

…Произвольное внимание с этой точки зрения является вращенным внутрь процессом опосредствованного внимания, сам же ход этого процесса всецело подчинен общим законам культурного развития и образования высших форм поведения. Это означает, что произвольное внимание и по своему составу, и по своей структуре и функции является не просто результатом естественного органического развития внимания, а появляется в результате изменения и перестройки всего процесса под влиянием внешних стимулов-средств. (Выготский Л. С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте // Хрестоматия по вниманию / Под ред. А.Н.Леонтьева, А.А.Пузырея, В.Я.Романова. М.: Изд-во МГУ, 1976, с. 195)

… Естественной основой влияния знаков на внимание является не создание новых путей, а изменение междуцентральных отношений, катализации соответствующих процессов, вызывание дополнительных рефлексов «что такое» по отношению к данному признаку.

Мы предполагаем, что у ребенка развитие произвольного внимания протекает именно таким образом. Наши первоначальные слова имеют для ребенка значение указания. Вместе с тем, нам кажется, мы приходим к первоначальной функции речи, которая не была еще ясно оценена ни одним исследователем. Первоначальная функция речи состоит не в том, что слова имеют для ребенка значение, не в том, что при помощи слова создается соответствующая новая связь, а в том, что первоначальное слово является указанием. Слово как указание является первичной функцией и в развитии речи, из которой можно вывести все остальное.

Таким образом, развитие внимания ребенка с самых первых дней его жизни попадает в сложную сферу, состоящую из двоякого рода стимулов. С одной стороны, вещи, предметы и явления привлекают в силу присущих им свойств внимание ребенка; с другой стороны, соответствующие стимулы-указания, какими являются слова, направляют внимание ребенка, и, таким образом, внимание ребенка с самого начала становится направляемым вниманием. Но им первоначально руководят взрослые, и лишь вместе с постепенным овладением речью ребенок начинает овладевать первичным процессом внимания, раньше в отношении других, а затем и в отношении себя.

(Выготский Л. С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте // Хрестоматия по вниманию / Под ред. А.Н.Леонтьева, А.А.Пузырея, В.Я.Романова. М.: Изд-во МГУ, 1976, с. 204-205)

Ребенку предлагали следующую ситуацию. Он должен был выбрать из двух стоящих перед ним чашек ту, в которую невидимо для него был положен орех, другая оставалась пустой. Обе чашки были закрыты одинаковыми квадратными крышками из белого картона, сверх которых были прикреплены небольшие прямоугольники светло- и темно-серого цвета, однозначно свидетельствующие о наличии в чашке ореха. Признак был избран таким образом, чтобы не бросаться в глаза детям, для того чтобы проследить, как происходит направление внимания в данном случае. После ряда проб, когда дети действовали случайным образом и не связывали наличие ореха и указателей, экспериментатор поступал следующим образом: орех в чашку закладывался на глазах у ребенка, и при этом делалось указательное движение указательным пальцем по направлению серой бумажки, прикрепленную к крышке, где помещен орех. Следующим движением мы указываем ему на другую бумажку, прикрепленную к крышке пустой чашки. В этих опытах самым существенным моментом был момент указания, момент обращения внимания, жест, которого оказывается достаточно в качестве дополнительного стимула для того, чтобы направить внимание ребенка на тот стимул, с которым он должен связать свою реакцию. Этого легчайшего добавочного толчка оказывается достаточно для того, чтобы вся задача, раньше приводящая ребенка к аффективному взрыву, сразу была решена верно.

Данная парадигма была успешно реализована в многочисленных исследованиях высших психических функций, проведенных в школе культурно-исторической психологии. Наиболее плодотворное продолжение в отношении проблем внимания она нашла в работах П.Я.Гальперина.

Прежде всего, им был введен достаточно сильный тезис о том, что психика в целом является ориентировкой.

Понимание психики как ориентировочной деятельности означает подход к ней не со стороны «явлений сознания», а со стороны ее объективной роли в поведении. В отличие от всякой другой психическая ориентировка предполагает образ — среды действия и самого действия,— образ, на основе которого и происходит управление действием. Управление действием на основе образа требует сопоставления задания с его исполнением. Следовательно, контроль составляет необходимую и существенную часть такого управления. Формы контроля могут быть различны, степень их развития — тоже; но без контроля за течением действия управление им — эта основная задача ориентировочной деятельности — оказалось бы вообще невозможным.

(Гальперин П. Я. К проблеме внимания // Хрестоматия по вниманию / Под ред. А.Н.Леонтьева, А.А.Пузырея, В.Я.Романова. М.: Изд-во МГУ, 1976, с. 222-223)

На основе такого понимания был развернут анализ психологии внимания, как процесса, имеющего очень специфический продукт, а именно качество выполнения какого-то действия. Само внимание есть самостоятельная форма психической деятельности, как действие контроля. Не всякий контроль можно считать вниманием: пока контроль выполняется как развернутая предметная деятельность, он сам требует внимания. Контроль становится вниманием, когда достигает уровня идеального, сокращенного и автоматизированного действия.

…С точки зрения внимания как деятельности психического контроля вопрос о структуре произвольного внимания решается следующим образом: внимание произвольное есть внимание планомерное. Это — контроль за действием, выполняемый на основе заранее составленного плана, с помощью заранее установленных критериев и способов их применения. Наличие такого плана и критериев и способов действия позволяет вести контроль, а вместе с тем и направлять внимание на то, на что мы хотим его направить, а не на то, что «само бросается в глаза». Конечно, такое планомерное действие по своему происхождению и природе является общественным и предполагает участие речи в его организации; оно возможно только у человека. Как всякое действие, приобретаемое по общественному образцу, оно сначала выступает и осваивается в своей внешней форме (когда оно, как уже сказано, еще не является вниманием) и лишь затем, в своей речевой форме переходит в умственный план и, сократившись, становится произвольным вниманием. Благодаря своей объективно-общественной организации и поэтапному усвоению такое действие не зависит ни от непосредственно привлекательных свойств объекта, ни от нарушающих влияний преходящих состояний самого человека — оно произвольно в собственном и полном смысле слова.

Непроизвольное внимание тоже есть контроль, но контроль, идущий за тем, что в предмете или обстановке «само бросается в глаза». В этом случае в качестве мерила используется одна часть объекта для другой, начальный отрезок связи — для сопоставления с ее продолжением. И маршрут, и средства контроля здесь следуют не по заранее намеченному плану, и диктуются объектом, от которого в обоих этих отношениях мы целиком зависим,— и потому непроизвольны. Но содержание деятельности внимания и здесь составляет контроль — контроль за тем, что устанавливают восприятие или мышление, память или чувство.

… Зная его содержание как деятельности и пути формирования последней как умственной деятельности, мы можем обучать вниманию, подобно всякой другой психической деятельности. А именно: чтобы сформировать новый прием произвольного внимания, мы должны наряду с основной деятельностью дать задание проверить (или проверять) ее, указать для этого критерий и приемы, общий путь и последовательность. Все это сначала нужно давать внешне, в материальной или материализованной форме – начинать следует не с внимания, а с организации контроля как определенного внешнего действия (которое лишь потом будет преобразовано в новый акт внимания). А дальше это действие контроля, путем поэтапной отработки, доводится до умственной, обобщенной, сокращенной и, автоматизированной формы, когда оно, собственно, и превращается в акт внимания, отвечающий новому заданию.

Непроизвольное внимание ребенка тоже можно воспитывать таким, каким мы хотим его видеть. В этом случае мы не ставим ребенку специальной задачи контроля, но учим выполнять основную деятельность определенным способом: тщательно прослеживая ее отдельные звенья, сравнивая и различая их, их связи и отношения. Таким образом, не выделяя контроль в особую задачу, мы включаем его в основную деятельность как способ ее осуществления. Тогда вместе с основной деятельностью происходит и формирование непроизвольного внимания.

С точки зрения внимания как деятельности психического контроля все конкретные акты внимания — и произвольного и непроизвольного — являются результатом формирования новых умственных действий. И произвольное и непроизвольное внимание должны быть созданы, воспитаны в индивидуальном опыте; у человека — всегда по общественно данным образцам. При планомерном воспитании: внимания такие образцы должны заранее отбираться как самые успешные и перспективные — для каждой сферы деятельности, на каждом уровне развития.

(Гальперин П. Я. К проблеме внимания // Хрестоматия по вниманию / Под ред. А.Н.Леонтьева, А.А.Пузырея, В.Я.Романова. М.: Изд-во МГУ, 1976, с. 226-227)

Итак, разработанная П.Я.Гальпериным теория поэтапного формирования умственных действий представляет собой концепцию управления процессом образования представлений и понятий об объектах на основе внешних действий. Ее основа - планомерное формирование того или иного действия, в том числе и действия внимания. Был введен ряд допущений: перед выполнением нового действия необходима активная ориентировка субъекта в условиях действия; построение действия осуществляется при преимущественной основе на орудия психической деятельности, в качестве которых выделяются эталоны, знаки, меры; восприятие и мышление являются интериоризованными внешними предметными действиями. В контексте данной теории были описаны четыре группы условий, требующихся для овладения новым умственным действием: наличие мотивации; выполнение действия во внешней форме без ошибок; приобретение действием свойств обобщенности, разумности; перевод действия в умственный план. При реализации требований данной теории в учебном процессе регламентируются следующие действия: сначала учащемуся разъясняется ориентировочная основа действия, которая предстает в виде схемы на карточке; на основе этой схемы начинается выполнение решения задач, полная совокупность которых соответствует полноценному действию. При формировании действия проходятся следующие стадии: 1. Формируется мотивационная основа действия. 2. Составляется схема ориентировочной основы деятельности. 3. Действие осуществляется и отрабатывается в материализованной форме. 4. Действие переводится в план громкой социализированной речи, доступной контролю со стороны взрослого. 5. Происходит постепенное исчезновение внешней речи, которая редуцируется до внутренней речи как внутреннего действия, служащего основанием для самоконтроля. 6. Действие совершается только в форме предметного содержания без сопровождения его речью. Эти установки были реализованы и в отношении внимания (Гальперин П. Я., Кабыльницкая Л.С. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974).

… В этом исследовании испытуемыми были школьники III классов, отличавшиеся большим количеством характерных ошибок «по невниманию». Эти дети были обучены (по методу поэтапного формирования) контролю, сначала — в своих письменных работах, затем и в разных заданиях другого рода (тест Бурдона, ошибки в узорах, смысловые несуразности в картинках и рассказах). Когда этот контроль стал обобщенным, сокращенным и автоматизированным идеальным действием, наши выдающиеся по невнимательности испытуемые стали внимательными (что, естественно, сопровождалось значительным повышением их школьной успеваемости). Таким образом, исходная гипотеза — о внимании как идеальном и сокращенном действии контроля — получила свое первое экспериментальное подтверждение.

(Гальперин П. Я. К проблеме внимания // Хрестоматия по вниманию / Под ред. А.Н.Леонтьева, А.А.Пузырея, В.Я.Романова. М.: Изд-во МГУ, 1976, с. 228)