Функції історичної освіти.

Історична компетентність: сутність дефініції, шляхи формування у

Історії України та всесвітньої історії

План: 1. Функції історичної освіти.

ЛЕКЦІЯ № 3-4

Тема: „Функції, рівні та зміст історичної освіти”

(лекція - 4 год.)

2. Рівні та зміст історичної освіти.

3. Принципи відбору змісту та організації навчального матеріалу.

4.Методологічні принципи структурування змісту вузівських дисциплін

студентів

6. Зміст історичної освіти за ОПП та зміст історичних компетенцій за ОКХ

7. Робоча навчальна програма з історичної дисципліни: загальні положення, характеристика

Гуманітарна освіта в сучасному світі, на жаль, не користується пошаною. Тому є кілька причин. Молоді фахівці-гуманітарії мають певні труднощі з працевлаштуванням, заробітна плата у «ліриків» набагато менша, аніж у «фізиків» та й суспільний голос гуманітарія тихіший від природознавця. Водночас помітне зрос­тання ролі суспільних і гуманітарних наук у розв'язанні соціаль­них проблем, підвищується інтерес до вивчення людини та сус­пільства, культури, духовного змісту індивідуального і громадського життя, поширюється процес гуманізації та гуманітари­зації освіти. Таке суперечливе становище гуманітарної культури в наш час, можна сказати, цілком природне. Ринкова економіка, що зорієнтована на матеріальне виробництво, створює попит пе­редусім на ті сфери духовного виробництва, які безпосередньо його обслуговують, а саме: на математику, природничі й технічні науки, кібернетику тощо. Цілі виробництва диктує ринок, мож­ливості — наука і технологія. Сенс виробництва перебуває за ме­жами не лише виробництва, а й сучасної культури в цілому, ос­кільки сказати, що сенс виробництва полягає у задоволенні пот­реб людини і суспільства, — буде примітивно і не зовсім правиль­но, бо виробляється багато зайвого, а реклама це зайве докучливо нав'язує. Зміна ж структури споживання в сучасних розвинутих країнах визнається як один із головних напрямків розв'язання еко­логічної проблеми. Сформулювати, обґрунтувати, визначити сенс виробництва, а отже, і споживання, і врешті-решт сенс людсь­кого буття, може тільки гуманітарна наука. І хоча вона не має вузькоутилітарної цінності, проте покликана вирішувати суто прагматичні завдання, які стоять перед суспільством у цілому, сприяє його виживанню, визначає якість людського життя.

На думку видатного французького філософа та етнографа Леві-Строса, „XXI століття буде століттям гуманітарних наук або його не буде”. Такий висновок авторитетного вченого свідчить про те, що нині відбувається радикальна переоцінка місця та ролі гумані­тарного знання в системі культури. Проблеми, що постали перед європейською цивілізацією, потребують від неї активної рефлексії.

Чільне місце в системі соціально-гуманітарних наук посідає історична наука. Значною мірою вона відіграє інтегруючу функ­цію у процесі осягнення феномену людини і культури. Розу­міння соціальної значущості історичної науки викликає інтерес до історії як навчального предмета, потребує розробки концепції історичної освіти.

Функції історичної освіти виз­начаються цінностями культури і потребами суспільства. Пер­шою функцією історичної осві­ти, на нашу думку, є функція формування історичної свідо­мості,яка сприяє консолідації суспільства. Історична свідо­мість є своєрідним клеєм «сус­пільства», який об'єднує окре­мих людей у народ, згуртовує їх на основі спільних цінностей, норм, традицій, які вивірені й освячені історією, жертвами предків. Історична свідомість стає особливо актуальною в пе­рехідні епохи, коли відбувають­ся значні епохальні зрушення, які ведуть до розхитування сус­пільства, «розмивають» його, позбавляють людину просторової (соціальної) та часової орі­єнтації. Це не означає, що слід, хоча й подумки, повернути лю­дину в минулі часи, повернути їй учорашні цінності та норми поведінки. Це згубний шлях, який веде до «шароварщини», лубковості. Суспільство, спира­ючись на історичний досвід, повинно виробити нові цін­ності, нові норми, адекватні новим історичним умовам, а історична освіта (та й гуманітар­на взагалі) має донести їх до кожної людини у прийнятній, зрозумілій формі. Таким чином, розуміння, осмислення історії лягає у фундамент ідеології, а остання засобами історичної освіти формує й історичну сві­домість народу.

На думку дидакта К. Бергмана, історична свідомість складається з 8 способів сприйняття часу та сус­пільства:

1) свідомість часу (раніше — сьогодні/ завтра);

2) свідомість дійсності (дійсно — вигадано);

3) свідомість історичності (статичне — мінливе);

4) свідомість ідентичності (ми — вони — інші);

5) політична свідомість (верхи — низи);

6) соціальне-економічна свідомість (багаті — бідні);

7) моральна свідомість (добре — погано);

8) статева свідомість (чолові­че — жіноче).

За І. Лернером, історична свідо­мість виявляється у системі історичних знань та методів пізнання, що стають переконанням, інструментом розумової та практичної діяльності особистості.

Наступною функцією історич­ної освіти є виховання патріотиз­му.Власне кажучи, це конкре­тизація попередньої функції. Наявність історичної свідомості перетворює людину на члена соціуму, а пошана й любов до історії свого народу, знання його історичної долі роблять людину патріотом, укорінюють її в куль­турі, тобто перетворюють маргінала і космополіта у свідомо­го прихильника і захисника кон­кретної культури, який готовий принести себе в жертву заради збереження свого народу, його цінностей і традицій.

В умовах глобалізації життя на нашій планеті, коли виника­ють загальнопланетарні пробле­ми і потребують спільних зусиль всіх народів для їх розв'язання, виникає потреба в активному ді­алозі культур, напрацюванні і засвоєнні спільних, загально­людських цінностей. Загаль­нолюдське не означає абстрак­тне. Воно існує в конкретних національних та етнічних фор­мах, і діалектика їх взаємно­го впливу та розвитку — досить складний історичний, політич­ний, психологічний культурний процес. Динамізм сучасного життя, небезпека з боку глобаль­них проблем не дозволяють полишати цей процес напризволя­ще. Потрібна цілеспрямована і обережна політика щодо вихо­вання загальнолюдського в національному та етнічному, щоб повага до «свого» не перетворю­валась у заперечення «чужого». Поганих народів та етносів не існує. Вони не вижили і вже зникли. Завдання тих, хто зали­шився, — не наслідувати їхній приклад, враховувати уроки історії. Для виживання потрібні моральність, працелюб­ність, жертовність, які ма­ють бути влиті в конкретні на­ціональні та етнічні форми, тоб­то ритуалізуватися, стати тради­цією, основою генетичного соціокоду етносу чи нації. Повага до традицій, минулого є повага до історії, і виховуватися вона повинна саме її засобами.

Третьою функцією історичної науки та історичної освіти є осягнення історії.Якщо виховання патріотизму звернене до серця людини, то спроба зрозуміти сутність феноменів історії звер­тається головним чином до розуму людини. В цій іпостасі на­ука й освіта значною мірою втрачають свій гуманітарний і соціальний вимір і наближають­ся до соціальної фізики, хоча ми не повинні забувати, що голов­ним діячем історії завжди зали­шається людина, наділена во­лею, розумом, свідоміс­тю, моральна і відпові­дальна, яка навіть і віч-на-віч з історією вільно робить свій вибір, бодай і всупереч об'єк­тивному історичному процесу. Це невідчужуване право люди­ни. Але розглядаючи історичний процес навіть не з висоти пта­шиного польоту, а, так би мо­вити, з космосу, ми бачимо лише макропараметри соціаль­ної системи, знеособлені, а ста­тистична взаємодія людських воль, прагнень, виборів об'єктивізує ці мікропроцеси, «дегуманізує» їх. Крім того, не слід забувати про ще один чин­ник історії, надлюдський і над-соціальний, — природу. Вза­ємодія з нею є однією з найваж­ливіших, найсуттєвіших сторін природно-соціального історич­ного процесу. Інколи ця взає­модія стає вирішальною для со­ціуму, скажімо, як тепер. Тоді ми говоримо про екологічний імператив. У такі моменти еко­логічна культура й виховання стають чинниками виживання етносу, нації, а сьогодні — на­віть усього людства. Звернення до історії природокористування за таких обставин є не лише повчальним, а навіть рятівним.

Повертаючись до думки про закономірності історичного ро­звитку, відзначимо цінність осягнення історії. Евристичний потенціал історичної науки дає змогу свідомо проводити політи­ку: економічну, правову, екологічну, освітню тощо. Знання кримінальних законів не звільняє від їх дотримання, так і знання історичних закономір­ностей не дає можливості уник­нути соціальних негараздів та історичних зрушень, але дає можливість пом'якшити перехід до нових історичних умов, змен­шити соціальну напруженість на зламі історичних епох. Актуаль­ність цієї думки не потребує аргументації.

2. Рівні та зміст історичної освіти

Названі вище функції історич­ної освіти визначають її рівні, а відповідно до рівнів — зміст і форми.

Євген СМОТРИЦЬКИЙ пропонує п'ять рівнів історичної освіти:

• міфологічно-героїчний (леген­ди, казки, історичні оповідан­ня), розрахований на дітей ві­ком до 12 років;

• раціонально-інформаційний рівень для оглядового ознайом­лення з національною та всес­вітньою історією, розрахований на учнів середньої школи віком 12—18 років;

• раціонально-інформаційний рівень для поглибленого вивчен­ня історії студентами-негуманітаріями (17—22 рр.);

• поглиблене вивчення історії з урахуванням фахової специфіки студентами-гуманітаріями, але не істориками (17—22 рр.);

• історія для істориків (17—...).

ПЕРШИЙ РІВЕНЬ має бути звернений до емоційної сфери свідомості дитини, «пропуще­ний крізь серце». Саме на цьому рівні треба закладати підвалини історичної свідомості, націо­нальне світосприйняття і почут­тя патріотизму. Відповідно до цього мають бути використані певні форми і засоби навчання. Історія на цьому етапі повинна вивчатися не мовою фактів, імен, цифр, дат, тобто суто інформаційно, а мовою худож­ніх образів, поданих у яскравій формі. Враховуючи специфіку сучасного світосприйняття крізь екран телевізора, тут стануть у пригоді шкільне телебачення та відеофільми на історичну тема­тику.

ДРУГИЙ РІВЕНЬ ІСТО­РИЧНОЇ ОСВІТИ також є обов'язковим для всіх. На цьому рівні продовжується знайомст­во дитини з національною та всесвітньою історією, але істо­рія вже має сприйматися і ро­зумом,) серцем однаковою мірою раціонально і емоційно. Відповідно розширюється коло художніх творів на історичну тематику (історія крізь художній образ), які не тільки вивчають­ся, а може, й інсценуються, за­своюються учнями в ігровій формі. Одночасно починається систематичне вивчення історії. На цьому етапі потрібне міжпредметне взаємопроникнення історії, літератури, можливо, ге­ографії та окремих тем приро­дничих наук (наприклад, хімічна технологія і розвиток хіміч­ної промисловості). Головним завданням історії на цьому рівні є поєднання свідо­мого та емоційного сприйняття історії.

ТРЕТІЙ РІВЕНЬ ВИВЧЕН­НЯ ІСТОРІЇ розрахований на не гуманітаріїв, або, як кажуть, на «технарів», Він покликаний сприяти свідомому сприйняттю історичного розвитку людства, зокрема рідного народу, вивес­ти на відповідний рівень глибо­ке розуміння цінностей культу­ри, тим самим викладання історії на цьому рівні має спри­яти поглибленню гуманізації та гуманітаризації технічної та на­уково-природничої освіти. Тут слід наголосити, що викладан­ня історії не повинно замика­тися лише на «громадянській» історії. Мова йде про історичне вивчення культури, для чого стануть у пригоді і спецкурси, які розглядають історію крізь призму фахової підготовки, на­приклад, «Історія металургії», «Історія будівельної техніки», «Культура і технологія», «Істо­рія фізики» тощо.

ЧЕТВЕРТИЙ РІВЕНЬ ВИВ­ЧЕННЯ ІСТОРІЇ має допомог­ти гуманітаріям і суспільствоз­навцям крізь призму історії, її детальне вивчення зрозуміти проблеми сьогодення: філоло­гам, мистецтвознавцям — глиб­ше проникнути в духовний світ людини, її психологію, ціннісні орієнтації, показати, зрозуміти їх матеріалізацію у різних типах культур, а отже, і глибше зрозу­міти власну культуру; правоз­навцям, політологам, економіс­там — дати розуміння сучасної фази розвитку суспільства, а отже, й оптимізувати науку уп­равління.

П'ЯТИЙ РІВЕНЬ ВИКЛА­ДАННЯ ІСТОРІЇ розрахований на істориків як викладачів, так і дослідників. Мабуть, буде кра­ще, коли самі історики скажуть, що і як їм вчити, але незапере­чним є факт, що історик потре­бує і глибокої, і широкої гума­нітарної підготовки (мови, лін­гвістика, філософія тощо). Су­часний історик — не пасивний літописець. Данилевський, Шпенглер, Тойнбі — яскравий тому приклад. За крилатим вис­ловом, історик — це пророк, звернений до минулого. Ми те­пер усвідомлюємо, що історич­не знання має не меншу цін­ність, ніж фізичне, і без сумні­вів можна сказати, що помилка історика коштує дорожче, аніж помилка будь-якого представ­ника точних і природничих наук. Сучасний історик може сказати: «Історики — це ті, хто справді розуміє світ».

3. Принципи відбору змісту та організації навчального матеріалу.

До принципіввідбору змісту та організації навчального матеріалу з історії слід віднести:

· науковість – принцип, що вимагає відображення історичної науки як розвиваючої системи, яка має складну структуру;

· практикоорієнтованість - принцип, що націлює на відбір змісту, направленого на вирішення практичних історичних задач;

· культуровідповідність – принцип, що орієнтує на відбір наукових знань, що дозволяють вирішувати певні історичні питання (завдання) в конкретних соціокультурних умовах відповідної країни;

· природодоцільність – принцип, що вимагає врахування актуальних потреб тих, хто включений у процес засвоєння даного історичного змісту;

· цілісність – принцип, що дозволяє забезпечити єдність окремих частин курсу, поступальність його ідей, взаємозв’язок основних дефініцій, зв’язки з іншими історичними (основними та допоміжними) дисциплінами, психолого-педагогічними та загальнокультурними блоками;

· модульність – принцип, що орієнтує на виділення в цілісному курсі обов’язкових одиниць історичного змісту, характер зв’язку між якими може залишатися різним;

· варіативність – принцип, що допускає введення в зміст додаткових елементів і побудова на основі цього за авторською логікою змістових одиниць;

· системність – принцип, що забезпечує певний порядок в розгляді історичного матеріалу.

4.Методологічні принципи структурування змісту вузівських дисциплін історії України та всесвітньої історії

«Історичні катастрофи та переломи, які досягають особливої гостро­ти у певні моменти всесвітньої історії, завжди схиляють до роздумів у галузі філософії історії, до спроб обміркувати історичний процес, побудувати ту чи іншу філо­софію історії».

М. Бердяєв.

Сучасний період— рубіж ХХ-ХХІ століть— є епохою суттєвих змін у світовій і вітчизняній історії та історіософії.

Ще у 20-ті роках XX ст. М.Бердяєв застерігав, що людство вступає в період грандіозного перелому, який супроводжуватиметься суттєвими змінами. Французький історик Ж. Дюбі вважав, що за таких умов наука пере­буває у постійній кризі, що є її природним станом і ознакою справжньої науки. Загострення кризи пов'язується із змінами соціальних і наукових умов і супроводжується зміною наукових парадигм.

Світова філософія XX століття зазнала кілька змін і наукових параднім, що дає підставу, на думку українського політолога В. А. Потульницького, визначити напрямок змін філософських основ історичної науки.

В основу зміни історіографічних напрямів покладена зміна філософських основ історичної науки (у нас вона змінювалася по лінії: німецька філософія історії(1804- 1940 роки— Шад, Лунін, Петров, Костомаров); позитивізм , (1860-1890 роки— Лучицький, Драгоманов); німецька філософія історії (1890-1920 роки — Антонович, Грушевський, Томашівський); неопози­тивізм (І900-1914роки — Ковалевський, Піскорськіїй); німецька філо­софія історії (1920—1930 роки — Яворський, Покровський, Грушевський); морфологія історії (1920 — початок 1930 р,— Томашівський, Креіїецький); німецька філософія історії (1950-1990 роки — радянські марксисти, Лисяк-Рудницький, Шпорлюк), школа Анналів (1960-1990 роки — Пріцак); німецька філософія історії (1990-2000 роки — Шпорлюк та його послі­довники).

Понад сім десятиліть марксизм бук монопольною ідеологією однієї з найбільших країн світу, до складу якої входила й Україна. Як у всякій тоталітарній державі, в СРСР ідеологічне підґрунтя визначало всі галузі суспільного життя. Природно, що історіяяк суспільствознавчий предмет перетворилася на знаряддя поширення марксистської ідеології, про то наголошувалось у навчальних програмах, методичних посібниках, під­ручниках з методики навчання історії. В одному з останніх радянських посібників з методики навчання історії зазначалося, що методичною осно­вою радянської методики навчання історії є марксизм-ленінізм у сукуп­ності всіх його складових, а методика, адекватна меті і змісту навчання, здійснює формування матеріалістичного світогляду, комуністичного ви­ховання та розвиток як на базі марксистсько-ленінського змісту, так і за­собами його навчання.

Методика навчання історії за марксистсько-ленінськими канонами являє собою достатньо жорстку і чітко підпорядковану систему навчання, спрямовану на реалізацію загальних завдань ідеологічної роботи комуніс­тичної партії — виховання в дусі високої ідейності та відданості комунізму, радянського патріотизму та соціалістичному інтернаціоналізму. Одним з основних засобів реалізації цієї мети було формування та застосування партійно-класового підходу (з позиції робітничого класу) за допомогою розкриття ролі народних мас та окремих суспільств; навчання розглядати будь-яке суспільне явище з партійних позицій, керуючись принципами наукової об'єктивності історика, класового підходу.

Зміст історичної освіти будувався на формаційному підході, що засвідчувала періодизація історії згідно з марксистською концепцією, за якою «революція є локомотивом історії», тому період Середньовіччя завершувався англійською буржуазною революцією XVII століття, а нова історія охоплювала час від «англійської буржуазної революції» до «пере­моги Великої Жовтневої соціалістичної революції» тощо.

Добірка фактичного матеріалу здійснюваласьтаким чином, щоб майбутні вчителі історії могли чітко усвідомити марксистські закони розвитку суспільства. Звідси:

• надмірна увага до економічної історії й впровадження ідеї економіч­ного детермінізму, підкреслення залежності життя суспільства від стану економічного розвитку;

• перебільшення значення всіляких соціальних рухів, навмисне виді­лення навіть незначних виступів представників «пригнобленого класу», подання масових селянських виступів як селянських війн, припису­вання економічним заворушенням політичної спрямованості тощо; приниження і замовчування ролі національних рухів, акцентування уваги переважно на їх соціальних аспектах та спрямованості на бороть­бі проти «пануючого класу»;

• виправдання насильства та замовчування справжніх наслідків бороть­би «пригноблених мас» за своє визволення;

• однозначна оцінка представників «непригнічених прошарків насе­лення»;

• навмисне підкреслювання негативних і замовчування позитивних рис політичних діячів минулого;

• нехтування окремою особистістю в історії з її запитами, потребами, побутовими проблемами, духовним світом на користь абстрактних категорій на зразок «народні маси», «пригнічені класи» тощо;

• другорядне ставлення до питань культури і духовного розвитку людства;

• погляд на релігію й церкву як на знаряддя зміцнення пануючого сус­пільного ладу та ін.;

• окреслені кола історичних понять, сформованість яких забезпечує учням засвоєння закономірностей історичного розвитку, відповідно до марксистської концепції (класи, класова боротьба, експлуатація, суспільний лад тощо);

• відмова викладача від інформаційно-нейтрального стилю викладу мате­ріалу, подання матеріалу з партійне-класових позицій, що підбиваєть­ся не тільки у відповідних висновках і оцінках подій, а й опосередко­ваних проявах ставлення до подій, явищ й осіб за допомогою художніх засобів;

• добірка, комплекс історичних джерел, що підтверджують виведені у підручнику закономірності;

• обов'язкове використання у навчанні робіт класиків марксизму, по­чинаючи з посилань на думки, висловлені в роботах, цитування і за­кінчуючи конспектуванням.

Особлива роль у навчанні історії, за марксистською концепцією, на­давалася викладачу історії. Він відігравав головну роль у всій ідеологічній роботі у вищій школі. При цьому наголошувалось, що свою місію творця особистості свідомого громадянина радянського суспільства викладач змо­же виконати тільки тоді, коли він сам є переконаним борцем за торжество марксистсько-ленінських ідей. Оскільки найважливішим у навчанні іс­торії на основі формаційного підходу є розкриття закономірностей істо­ричного розвитку, радянська методика навчання історії дуже обережно ставилася до визначення методів навчання, піклуючись про чітке засво­єння постулатів марксистської теорії.

Основні групи методів навчання історії — методи усного повідомлення, наочного навчання, роботи з текстом, а також засоби та прийоми конкретизації, які використовує викладач у викладі і при поясненні матеріалу.

Як бачимо, пропонований арсенал методів спрямований переважно на репродуктивну діяльність студентів. Це не означає, що методикою відки­далися проблемно-пошукові методи.

На відміну від СРСР, у провідних країнах Західної Європи та США марксизм не набув такого поширення і не перетворився в панівну ідеоло­гію. Філософська думка цих країн продовжувала розвиватися на плюра­лістичній основі в гострій полеміці з марксизмом. Об'єктом критики стали майже всі основні постулати марксизму. Англійський філософ К. Поппер «історизмом» називав такий підхід до соціальних наук, який вважає істо­ричне передбачення своєю найважливішою метою.

Основну ваду історизму й марксистської теорії філософ вбачав у тому, що історики свій «селективний кут зору чи фокус історичного інтере­су», або «історичну інтерпретацію», помилково приймають за теорію. К. Поппер дійшов висновку, що не може бути історії такого минулого, яким воно насправді було, а можливі лише історичні інтерпретації, жодна з яких не с остаточною, кожне покоління має право на створення власних інтерпретацій.

Напрям у філософії історії, що ґрунтується на подібному до поперівського постулату визнання будь-якої історії осучасненого, оскільки вона є проекцією сучасного на минуле, отримав назву презентизму (від англ. present — теперішній час, сучасність). Презентизм в історії тісно пов'язаний з проблемою ролі історика як суб'єкта процесу пізнання. Ще у XVIIІ столітті французький філософ Ж.-Ж. Руссо наголошував на тому, що факти, які описують в історії, далекі від точної картини тих фактів, що мали місце в дійсності, адже вони змінюють форму в голові історика, пристосовують­ся до його інтересів, набувають відтінків його забобонів. Ця ж ідея про­стежується у філософії неокантіанців наприкінці XIX— на початку XX століття й набуває свого розвитку у французькій історичній школі «Анналів». Формування цієї школи, що складалася з критично мислячих французьких істориків, розпочалося з журналу «Аннали», що почав ви­даватися М. Блоком та Л. Февром в 1929 році. Перетворення на історичну школу сталося в 40-60х роках, хоча єдиної парадигми не було створено. У другій половині XX століття вона набула широкої популярності спо­чатку у Франції, а пізніше в багатьох країнах світу.

Активна позиція вченого вносить до його роботи «почуття життя» самого історика. Про це відверто висловився Ж. Дюбі: «Те, що я пишу, це моя історія, і я не маю наміру приховувати суб'єктивності влас­них висловів».

На відміну від істориків-позитивістів, «нові» історики не вважали, що відсутність свідчень у джерелах змушує мовчати й істориків. На думку Ж. Дюбі, джерела мовчать лише доти, поки їм не буде поставлено нове за­питання. Або, за влучним зауваженням англійського філософа Р. Дж. Коллінгцуда, якщо джерело вміло «допитувати», то воно «зізнається».

Кожна епоха, за Л. Фсвром, створює власне уявлення про історичне минуле, у неї свій Рим і свої Африки, своє Серед­ньовіччя і свій Ренесанс.

Вже більше десятиліття на пострадянському просторі точаться дис­кусії істориків з приводу того, яким шляхом мас прямувати історична наука в XXI столітті. Під час цих дискусій окреслюється певне коло питань, від відповідей на які залежатимуть методологічні основи істо­ричної науки.

Першим з таких питань с ставлення сучасних істориків до марксизму. Відповідаючи на це .запитання, історики майже одностайні в тому, що марксизм як універсальне вчення з його партійно-класовим і догматизо­ваним формаційним підходом себе не виправдав і не відповідає сучасним завданням Історичної науки. Разом з тим його не можна оцінювати лише негативно, оскільки марксизм приверну» увагу Істориків до економічної та соціальної Історії, прищепив смак до теорії й теоретичних підходів тощо

Друге питання — це ставлення до так званих, західних підходів у до­слідженні історії і передусім школи «Анналів». На думку Н. Яковенко, сучасне історичне дослідження має будуватися на тих самих засадах, що і західна наука, а саме: не беручи до уваги прорахунки минулого, спробувати поглянути на нього під антро­пологічним кутом зору, виокремивши в ньому людину як найвищу цінність, а відтак, простеживши еволюцію її прав та процес громадянського сус­пільства в різних формах самоврядування, функціонування регіональних спільнот тощо; відмовитись під перенесення на дотеперішні часи упере­джень та стереотипів мислення, властивих нашій добі, тобто по можли­вості з'ясувати мотивацію поведінки людей давнини.

По-третє, в Україні з'явилися перші підручники, побудовані з цивілізаційним підходом.

Аналіз стану методологічних проблем історичної науки підводить до ряду висновків:

• Марксистська схема розвитку людського суспільства спрощує історичний процес, принижуючи вплив людського фактора в історії. Тому подолання наслідків марксизму в історичній науці пов'язано з новим поглядом на роль людини в історії, з її інтересами і потребами (антро­пологічний підхід), багатогранністю її життєвих проявів (культуроло­гічний підхід).

• Практика використання марксизму як єдиної методології наочно до­вела неспроможність цього філософського напряму пояснити все різноманіття історичного процесу за допомогою «об'єктивних законів» і показала абсурдність абсолютизації будь-якої філософської теорії. Жоден із філософських напрямів, що претендує на методологію іс­торії, не створив універсальної концепції історичного розвитку. Тому в історії може існувати одночасно декілька підходів.

• Історики визнають плюралізм підходів до оцінки історичного процесу, отже, одночасно можуть існувати кілька обґрунтованих інтерпретацій, кожна з яких має рівне право на існування.

• Оскільки історичне джерелознавство перебуває у постійному розвит­ку (відкриваються нові джерела, вдосконалюється їх аналіз), що до­зволяє виявити нові факти, а з розвитком історіософії формуються нові підходи до пояснення історії, то час від часу виникають нові інтерпретації. Цей процес є нескінченним і відкритим для подаль­шого пізнання.

• Історичній науці притаманна проблемність (суперечність між існую­чими сучасними інтерпретаціями, а також колишніми і сучасними інтерпретаціями тощо).

Криза історичної свідомості, оновлення історичної науки та постійна інвентаризація змісту історичної освіти спонукають до пошуку й застосування нових принципів відбору та аналізу змісту історичного матеріалу.

А саме: а) цивілізаційного та культурологічного, б) антропоцентричного або соціоантропоцентричного, в) аксеологічного, г) україноцентричного, д) європоцентричного.

 

5. Історична компетентність: сутність дефініції, шляхи формування у студентів

Одним із важливих аспектів підготовки є формування готовності майбутніх учителів історії, їх професійної предметної компетенції. Ефективно формувати історичну компетентність у учня можливо лише за умови, коли вчитель володіє високим рівнем історичної компетенції і готовий до особистісного впровадження його в практику власної роботи в школі.

Історична компетентність в нашому розумінні уявляється як системна властивість особистості суб’єкта, що характеризує його як глибоко обізнану в предметній області знань, особистісний досвід суб’єкта, націленого на перспективність в роботі, відкритого до динамічного збагачення, здатного досягти значних результатів і ефективності в професійній історичній діяльності педагога.

У визначенні змістових характеристик категорії “історична компетентність” для вчителя рішаючу роль відіграють направленість вчителя на педагогічну діяльність, його професійна компетентність.

Аналізуючи підходи вітчизняних та закордонних вчених щодо дослідження поняття “професійна компетентність” і враховуючи специфіку історії як науки і як навчального предмету, ми прийшли до висновку, що історична компетентність вчителя уявляє не тільки результативний рівень його підготовленості з історії, але й оволодіння психолого-педагогічними знаннями та уміннями, певними професійними цінностями. Тому, змістовно-оперативна сфера історичної компетентності окрім теоретичних знань з предмету, вмінь і навичок оперування історичними об’єктами, включає в себе знання способів отримання історичних фактів та їх передачі, навички удосконалення історичних знань і вмінь, знання між предметних зв’язків, тощо.

Важливу роль в історичній компетентності відіграють ціннісні орієнтації в змінному соціумі, мотиви діяльності майбутнього вчителя, його загальна культуру, здатність до розвитку власного та учнівського творчого потенціалу, сприйняття учня як особистості. Таким чином, мотиваційно-ціннісна сфера включає в себе мотиви здійснення педагогічної діяльності, направленість особистісний розвиток особистості учнів, ціннісні орієнтації в історичній області.

Рефлексивна сфера історичної компетенції вчителя визначається відношенням вчителя до себе і до світу, до своєї практичної діяльності та її реалізації. Вона включає в себе самопізнання, самоконтроль та самооцінку.

В кожній із сфер історичної компетенції вчителя ми виділяємо системоутворюючі, стержневі елементи. В мотиваційно-ціннісній сфері такими являються ціннісні орієнтації в історичній області, в змістовно-операційній сфері – вміння та навички оперування з моделями (в нашому випадку – особистісно-орієнтованими) в навчальному процесі, в рефлексійній сфері – самопізнання.

Ми виділяємо три рівні сформованості історичної компетенції: високий, середній і низький. Визначаючи критерії рівня сформованості історичної компетентності вчителя і учня, ми керувались характеристиками її сутності і положеннями критеріального підходу (критерії повинні фіксувати діяльнісний стан суб’єкта, нести інформаціію про характер діяльності, про мотиви і ставленні до її виконання).

Становлення історичної компетентності у студентів проходить трьома етапами: 1) становлення позитивного ставлення до інформаційних моделей особистісно-орієнтованого навчання і історичних знань; 2) становлення змістовно-операційної сфери історичної компетенції; 3) становлення рефлексивних і контрольно-оцінкових вмінь при діяльності з історичними знаннями через інформаційні моделі.

Під час проходження педагогічної практики студенти повинні сформувати наступні професійні компетенції, необхідні для подальшої роботи: ціленаправлено планувати та аналізувати свою працю в контексті нового особистісно орієнтованого напряму освіти, профілю роботи шкільного закладу чи проблемного напрямку, експерименту, тощо. Практично оволодіти елементами методик і технологій особистісно орієнтованого навчання.

Під час педагогічної практики студенти повинні навчитись визначати конкретні навчально-виховні завдання з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей учнів та соціально-психологічних особливостей колективу. Майбутній вчитель повинен вміти обґрунтовано вибирати ефективні форми, методи і засоби навчання і виховання, визначати індивідуальні результати засвоєння школярами програмного матеріалу , рівні їх компетенцій, ступінь вихованості і розвитку.

Студент-практикант повинен вивчати особистість кожного учня і класного колективу в цілому з метою діагностики і подальшої індивідуальної допомоги кожному та проектування розвитку і виховання школярів. Під час педпрактики студент вчиться проводити різноманітну роботу по розвитку пізнавальної, творчої активності школярів, формуванню індивідуальних здорових інтересів і потреб. На практиці він повинен оволодіти навичками організації індивідуального та диференційованого навчання.

Під час проходження практики майбутній вчитель формує науково-дослідницький підхід до педагогічної діяльності, вивчає передовий педагогічний досвід особистісно орієнтованої освіти (нові технології навчання та виховання, альтернативні програми і підручники).

Готовність до педагогічної діяльності передбачає формування таких якостей особистості, які забезпечать майбутньому педагогу можливість усвідомлено і компетентно здійснювати професійну діяльність (Капська А.Й. Деякі особливості формування готовності студентів до професійної творчості // Моделювання виховної діяльності в системі професійної підготовки студентів: Теорія, практика, програми/ За заг. ред. А.Й.Капської.-К.:ІЗМН, 1998. –192с.С.7)

До процесу спеціальної професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя історії, готового працювати в особистісно орієнтованому освітньому просторі відноситься формування історичної компетентності щодо реалізації особистісно орієнтованого навчання у студентів.Воно проходить трьома етапами:

1)становлення позитивного ставлення до інформаційних моделей особистісно-орієнтованого навчання і історичних знань;

2) становлення змістовно-операційної сфери історичної компетенції;

3) становлення рефлексивних і контрольно-оцінкових вмінь при діяльності з історичними знаннями через інформаційні моделі.

Реформування загальної середньої освіти відповідно до Закону України „Про загальну середню освіту” передбачає реалізацію принципів гуманізації освіти, методологічну переорієнтацію процесу навчання на розвиток особистості учня, формування його основних компетенцій. Визначення рівня навчальних досягнень учня є особливо важливим з огляду на те, що навчальна діяльність у кінцевому підсумку повинна не просто дати людині суму знань, умінь і навичок, а сформувати її компетенції.

Компетенції визначаються як загальна здатність, що базується на знаннях, досвіді, цінностях, здібностях, що набуті завдяки навчанню.[Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти // Освіта України.-№40,-2000.-С.4-13]