СИСТЕМА ВИЩОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ В ЯПОНІЇ.

Країна. Японія — невелика за територією (372 200 км2 переважно горис­тої місцевості), доволі густонаселена (близько 130 мли. чол.) країна, що стала другою .у світі за обсягом валового національного продукту, хоч брак природних ресурсів зовсім не сприяв цьому досягненню. Серед причин "японського чуда" виділимо вміння робити висновки з власних поми­лок і вчитися у широкому розумінні цього слова. Усім відомі методи підви­щення японцями технологічного рівня своєї економіки після Другої світо­вої війни і роль у цьому стрибкоподібного розвитку вищої освіти. Та варто зважити на менш відоме: майже сто років до цього "чуда" після першого "відкриття назовні" острівної імперії нею були встановлені світові рекорди рівня витрат на запрошення викладачів і фахівців з інших країн для нав­чання всієї нації.

Хоч Японію не можна вважати зразком поширення демократичних прин­ципів від керівництва державою, де й досі спостерігаємо фігуру імперато­ра, до щоденного життя, де звичним є широке втручання керівників фірми чи установи в особисте життя її працівників під приводом "згуртування" для підвищення ефективності праці, все ж вона перестала бути агресивним пострахом тихоокеанського регіону і задовольняє середні світові стандар­ти демократизму. З плюралізмом гірше, що й не дивно, адже населення Японії — рекордно мононаціональне й поняття "імі- та еміграція" не мають до неї майже ніякого відношення.

Минуле і сучасне системи вищої освіти. Свої перші заклади освіти японські вчені датують VIII сторіччям. Академія для підготовки вищих державних службовців створена у Токіо (тоді — Едо) у 1633 р. Указ про за­провадження тристадійної освіти з'явився аж у 1872 році. За життя одного покоління рівень освіченості населення майже досяг середнього для того­часної Європи рівня. За кілька років з'явилося близько 10 університетів, що й досі є лідерами японської вищої освіти. Та пройшло кілька десятків ро­ків, доки запозичена інформація була перекладена на японську мову і зрос­лі покоління професорів створили національні підручники для ВЗО.

Перехід від елітарної до масової освіти відбувся в Японії вже після її по­разки у пінні, коли енергія і впертість нації спрямувалися на розбудову рід­ного дому, а не на перенесення своїх парканів у найвіддаленіші кутки Азії і Океанії. Основною стала американська модель освіти, яку японці істотно модифікували на основі власного спадку і традицій. За 50-60-ті роки кіль­кість студентів збільшилася в 7 разів, досягнувши 1,5 мли., а обсяг док­торських студій — у 215 разів. Японські стажисти заполонили наукові ла­бораторії більшості ВЗО розвинутих країн світу. Істотну роль відіграла та обставина, що уряд створив дуже сприятливі умови для розвитку недер­жавного сектора вищої освіти.

Прискорені економічні й технологічні зміни висунули настільки високі вимоги до системи освіти, що японці були змушені постійно її модифікува­ти, додаючи дедалі новіші типи закладів і вдосконалюючи програми й ме­тоди навчання. Стала звичною повна середня освіта тривалістю 12 років для всіх; постійно зростає відсоток молоді, яка навчається в закладах університетського рівня.

Серед країн, які останніми роками пов'язують з системою освіти свої разючі успіхи у соціальному, економічному, політичному житті - Японія та Південна Корея. Разом з Китаєм вони представляють східно-азійський тип освіти та педагогічної освіти. Хоча Японія та Південна Корея зазнали сильного американського впливу, їх освітні сфери зберегли азійську своєрідність. Ця особливість, щонайперше, полягає у знач­ній централізації управління освітою, сильному впливі держави на всі аспекти освітнього життя, незважаючи на достатньо розвинутий приват­ний освітній сектор (наприклад, в Японії 75% ВНЗ є приватними).

Аналізуючи розпочату в 1989 р. великомасштабну, третю в істо­рії країни реформу освіти ("Документ Міністерства освіти, науки і куль­тури Японії", "Політика японського уряду в галузі освіти, науки та куль­тури, 1989"), Міністерство опублікувало доповідь "Реформа освітньої системи нового часу" (1991 р.), в якій, зокрема, відзначається, що в Японії відсоток зарахування у повні середні школи, а також відсоток просування в коледжі та університети так само великий, як в Америці. Ефективність освіти така ж висока, як і в Європі.

Зрозуміло, що визначні результати післявоєнної національної політики в галузі освіти не тільки в кількісному, а й якісному відношенні пов'язані, зокрема, з розвитком системи підготовки педагогічних пра­цівників. Професія педагога зберігає свою традиційну суспільну повагу, пріоритетність і привабливість. Початкова заробітна плата японських вчителів не нижча, аніж у випускників, що працюють у промисловому секторі. Серед шкільних учителів чоловіки становлять 60%.

Подальше удосконалення японської педагогічної освіти виклика­не новими орієнтирами в освітній політиці. Головні положення освіт­ньої реформи (якій передувала робота Національної Ради з питань реформи освіти, створеної у 1984 р.) полягають, по-перше, у розвитку неперервної освіти; по-друге, у переході від кількісного розширення освіти до її якісного збагачення; по-третє, у просуванні від формальної до реальної рівності в освіті; по-четверте, у перенесенні акценту з ака­демічних досягнень на повагу до особистості та індивідуальності.

Проте вища школа викликає занепокоєння громадськості, оскіль­ки зміни, які відбуваються там, не вписуються в русло загальної освіт­ньої стратегії. Йдеться про те, що в японській вищій освіті, передусім в університетах, на зразок американських ВНЗ традиційно існувала за­гальноосвітня підготовка (підготовка громадянина) протягом перших трьох семестрів. І тільки на базі вищої загальної освіти відбувався по­діл на різні факультети і здійснювалась спеціальна підготовка (5 семе­стрів).

Ідея розвитку загальної освіти у ВНЗ полягала У тому, щоб сфо­рмувати "розум та дух" громадян вільного суспільства. Однак, на відмі­ну від північноамериканської вищої школи, японські університети ще в 70-х рр. почали модифікувати освіту, перетворюючи її в основу спеціа­льного знання. Нині поняття про загальну освіту зникло з "Положення про університети".

Сьогодні у значній кількості університетів студентам дозволяють вивчати спеціальні дисципліни з перших курсів, продовжувати вивчен­ня загальних дисциплін на III і IV роках навчання.

Як результат, модель вищої школи Японії займає проміжне по­ложення між типами вищої школи Північної Америки та Західної Євро­пи.

Як відомо, в Японії діє так звана відкрита система здобуття про­фесії вчителя: вона допускає підготовку не тільки на педагогічних фа­культетах, а й на всіх інших відділеннях університетів і коледжів (на­приклад, у середині 80-х років більше половини випускників країни отримали вчительський сертифікат при фактичній потребі у педагогах у 9 разів меншій). Отже, система підготовки і використання освітян в Японії забезпечує неперервне професійне зростання педагогів, їх жор­стку конкуренцію, відсіювання непідготовлених працівників. Крім того, масова педагогічна освіта спеціалістів усіх профілів кардинально під­німає загальну педагогічну культуру японського суспільства загалом, стимулюючи високоякісну педагогічну працю. Свідоцтва на право ви­кладати видаються педагогам відповідно до закону щодо персональної педагогічної сертифікації відділом освіти префектури; вони поділяють­ся (з 1989 р.) на тимчасові, постійні і спеціальні. Постійні свідоцтва бувають вищого, першого та другого класів. Тимчасове свідоцтво може бути видане випускникам старшої середньої школи після складання "учительського" екзамену у відділі освіти. Проте власникові такого сві­доцтва дозволяється працювати лише помічником вихователя дошкі­льного закладу або помічником учителя початкової та молодшої сере­дньої школи тільки три роки та в межах даної префектури. Для отри­мання постійного свідоцтва необхідно здобути педагогічну освіту у дворічному молодшому коледжі (на базі повної середньої освіти), тех­нологічному коледжі або університеті. Так, свідоцтво вищого класу видається тільки за наявності магістерського ступеня освіти; проте під час атестації вчителя враховується не тільки сам факт закінчення від­повідного вищого навчального закладу, наявності академічного ступе­ня бакалавра чи магістра, а й певна сума залікових одиниць за осво­єння предметів викладання та стаж педагогічної діяльності. У процесі сертифікаційного виступу перевіряється підготовленість претендента у трьох галузях, загальноосвітній, предметній, власне педагогічній.

Така система, з одного боку, дає змогу громадянам у ранньому віці випробувати себе на педагогічній ниві, а з іншого - спонукає педа­гога підвищувати свою кваліфікацію шляхом заочної чи стаціонарної освіти. Слабким місцем японської педагогічної освіти залишається занадто малий практичний компонент (2-4 тижні), причиною чого є труднощі забезпечення практикою великої кількості студентів. Деякі вищі навчальні заклади виходять з такого становища шляхом розширення мережі базових шкіл.

Сформована національною радою з питань реформи освіти в Японії концепція удосконалення недосвіти виходить з розкриття сутно­сті поняття "якість учителя". Воно включає такі складові: покликання до професії, любов до дітей, різнобічну та ґрунтовну загальнонаукову освіту, компетентність у практичній роботі в школі. Пропонується від­мовитися від вираженого академічного характеру підготовки педагогів, зробити його практично орієнтованим. Передбачається оновлення системи відбору і прийому на роботу. Відповідно до принципу непере­рвної освіти ставиться вимога створення постійно діючої системи під­вищення кваліфікації педагогів протягом усієї їх педагогічної діяльнос­ті.

За повідомленням Міністерства освіти і культури Японії, вже у 1990 році в 27 університетах діяли факультети післядипломної освіти педагогів. Міністерство також заохочувало педагогічні факультети до створення центрів з досліджень освітніх технологій, розробки програм навчання, контролю підготовки майбутніх працівників.

В Японії працюють 499 університетів, з них 303 - без аспіранту­ри, де навчається 2 066 962 студентів, серед них 73,6% чоловіків, 26,4 жінок, в університетах з аспірантурою навчається 85 263 студенти, серед них 84,7% чоловіків, 15,3% жінок.

Учителів готують на відповідних факультетах університетів, у педагогічних університетах (термін навчання не менш чотирьох років), а також дворічних спеціальних відділеннях молодших коледжів .

Програми включають педагогічний і спеціальний цикли, їхній зміст залежно від навчального закладу є варіативним, однак зберіга­ються й загальні риси. Педагогічний курс складається з обов'язкового і елективного навчання. Стандарт педагогічного курсу включає наступні дисципліни і види діяльності: 1) основи педагогіки (психологія навчання і розвитку, управління освітою, методи і технічні засоби навчання); 2) зміст і методика навчання (вивчаються предмети з програм тих ступе­нів школи, де буде працювати майбутній учитель); 3) проблеми мора­льного виховання; 4)курси за інтересами, що виходять за межі обов'яз­кової програми педагогічного освіти (філософія виховання, історія пе­дагогіки, порівняльна педагогіка, соціальна педагогіка, школознавство й ін.); 5)питання управління школою і професійної орієнтації; 6) педаго­гічна практика (від двох до шести тижнів) у базових школах при вузах.

Методи і форми організації навчання майбутнього вчителя тра­диційні: лекції, семінари, практичні заняття. Для одержання диплома

необхідно заробити визначений мінімум балів (кредитів). Так, майбут­ньому вчителеві початкової школи треба набрати не менш, аніж 41 кредит. Ця сума складається у такий спосіб: мінімум балів з першого розділу стандарту педагогічного курсу — 12, з другого, третього і чет­вертого розділів — 22, з п'ятого розділу — 2, з шостого - 5.

Якість диплома має істотне значення для вчителя. Шкільні вчи­телі залежно від отриманої освіти поділяються на три основні категорії: із дворічною, чотирирічною підготовкою, а також ті, що одержали дода­ткову освіту після закінчення чотирирічного університетського курсу. Учителі можуть претендувати на той чи інший розряд, володіючи ви­значеним стажем, дипломом і сумою кредитів у цьому дипломі. Чим більшим є стаж, вищим - рівень диплома, чим більше кредитів у його власника, тим вищим є його статус і заробітна плата.

Відповідно до офіційного порядку, учителю слід регулярно змі­нювати місце своєї служби. Причиною такої практики є наміри тримати вчителів у постійній професійній формі, стимулювати їх до удоскона­лювання майстерності.

Добре налагоджена система перепідготовки вчителів: Міністерс­тво освіти регулярно організує курси для директорів і старших викла­дачів державних шкіл, семінари для провідних учителів, закордонні стажування викладачів, курси для учителів-початківців. Деякі вчителі одержують стипендії для продовження освіти в магістратурі і доктора­нтурі.

Плата за навчання. Студенти Японії майже не отримують стипендій. У таких умовах іноземцю важко розраховувати на гранти чи фінансову під­тримку з боку японського уряду, перспективніше знайти якесь інше фінан­сове джерело. Все ж варто спробувати і звернутися в японську амбасаду, бо в бюджеті передбачені певні витрати на навчання в Японії студентів-іно­земців. Вищі шанси отримати таку допомогу мають кандидати на магіс­терську програму, але для вступу необхідно провчитися у рідній країні не менше 16 років на всіх щаблях системи освіти.

Плата за навчання досить висока, ще вищі кошти перебування (помеш­кання, їжа та інше). Всі ці труднощі разом ведуть до того, що з усієї Євро­пи в Японії вчаться ледь кілька сотень студентів, а основний контингент студентів-іноземців складають представники сусідніх країн з ієрогліфічним письмом — Тайваню, Південної Кореї і Китаю.