Понятие информационной цепи
Теперь обратимся к представлению об обучении как об информационном процессе.
Такое представление в определенной степени альтернативно системному подходу, поскольку вместо целостного объекта мы имеем дело с информационной цепью, с последовательностью событий принципиально разной природы. Вместе с тем рассмотрение обучения как информационного процесса позволяет вычленить из этой последовательности отдельные элементы, которые могут изучаться своими специфическими средствами. Важная методологическая задача - увидеть в обучении наряду со сложностью системы сложность процесса.
Она выявляется в случае, когда в этот процесс оказывается включенным человек. Тогда передача информации осуществляется при посредстве элементов языка, а усвоение информации рассыпается на последовательность весьма сложных процессов, происходящих между физическим воздействием на рецепторы органов чувств человека до формирования его мозгом тех или иных образов. Согласно Р.Г.Пиотровскому, информационный процесс складывается их следующих шести компонентов [Д119, Д120]:
1) отправителя (источника), который, будучи готовым к порождению сообщения и располагая, с одной стороны, тезаурусом, т.е. некоторой совокупностью знаний о внешнем мире и возникающих в нем типовых ситуациях, а с другой – лингвистической компетенцией, т.е. знанием системы языка и ограничивающей его нормы, реализует функцию порождения сообщения (вопроса или ответа;
2) канала с шумом, который соединяет источник с адресатом и по которому может быть передано сообщение;
3) сообщения, т.е. несущей информацию последовательности знаков; их означающие передаются по каналу связи в виде импульсов, воспринимаемых человеческими органами чувств или искусственными рецепторами автомата;
4) внешней (референциальной) ситуации, которая стимулирует появление сообщения и которая хотя бы частично описывается в сообщении и используется при его расшифровке (эту часть ситуации обычно называют контекстом);
5) приемника (адресата, абонента) сообщения;
6) внешнего наблюдателя (метанаблюдателя).
Наличие первых пяти компонентов является необходимым для осуществления ИП. Что же касается внешнего наблюдателя, то его присутствие не является обязательным при реализации ИП.
ИП реализуется в следующих четырех этапах:
· порождение сообщения отправителем под влиянием внешней ситуации (в реализации этого этапа участвует первый, второй, третий и четвертый компоненты);
· передача сообщения по каналу связи;
· прием и расшифровка сообщения, в которых участвует приемник;
· реакция приемника на принятое сообщение, выражающееся либо в действии, либо в ответном сообщении, либо в отсутствии какой-либо реакции (нулевой ответ).
Наиболее важными с семиотической и лингвистической точек зрения являются этап приема и расшифровки сообщения, а также этап реакции абонента [Д119, с.17-18].
Для того, чтобы абонент мог принять, расшифровать и интерпретировать речевое сообщение, а также осмысленно реагировать на него, этот приемник должен обладать следующими функциями:
· формального отождествления графического, звукового или любого другого выражения сообщения с формой выражения, имеющейся в лингвистической компетенции абонента;
· семантического отождествления лексических и грамматических единиц сообщения с соответствующими единицами, заложенными в тезаурусе и лингвистической компетенции абонента;
· понимания, позволяющей абоненту соотносить содержание сообщения со своим лингвистическим и энциклопедическим (жизненным) опытом;
· ситуативной оценки, определяющей соответствие содержания сообщения с той ситуацией, в которой осуществляется ИП;
· прагматико-рематической ф., позволяющей выделять в сообщении те элементы, которые являются для потребителя наиболее важными и содержат новую, с его точки зрения, информацию;
· эвристической ф., дающей возможность абоненту делать на основании извлеченной из сообщения информации собственные умозаключения и интеллектуальные выводы;
· децизивной ф., позволяющей абоненту формулировать решения о дальнейших своих действиях, исходя из содержащейся в сообщении информации и сделанных на ее основании выводов;
· самообучения, дающей возможность приемнику встраивать принятое сообщение или его элементы в свою лингвистическую компетенцию или тезаурус и формулировать при этом новые понятия;
· коррективной ф., позволяющей абоненту исправлять принятое сообщение как с лингвистической, так и с энциклопедической точки зрения [Д119, с. 20].
Р.Г.Пиотровский выделяет следующие уровни восприятия информации, относящиеся к обучению:
Первый уровень восприятия реализуется путем формального и семантического отождествления сообщения или составляющих его знаков со знаками фиксированного алфавита, который заложен в памяти приемника. Обучение в собственном смысле здесь отсутствует: адресат узнает то, что он уже знает.
Второй уровень восприятия сообщения и обучения требует формирования и усвоения новых понятий, в результате чего происходит перестройка рабочего алфавита адресата, в новых терминах которого и происходит декодирование сообщения.
Наконец, третий уровень восприятия и обучения предусматривает формирование и усвоение новой стратегии переработки сообщения, т.е. изменения "установки" адресата [Д119, с. 22].
И что особенно существенно для исследователей процесса обучения, "основным звеном информационного процесса является не столько передача, сколько прием сообщения. Этот прием осуществляется с помощью семиозиса, представляющего собой пятичленное отношение: означающее (носитель информации) – приемник сообщения – означаемое – контекст (если таковой существует) – интерпретация. Семиозис, опирающийся на механизмы распознавания и сведения, которые заранее заложены в приемнике, обеспечивает отражение и интерпретацию приемником структурного разнообразия источника сообщения" [Д120, с. 8].
Наиболее примитивной формой знака является сигнал, образующийся в результат чувственного воздействия импульса на ощущения (“нервную систему”) адресата [Д120, с. 8].
Наиболее сложной формой знака является символ, служащий основным звеном семиозиса во всех аспектах сознательной деятельности человека и в различных формах его социального общения, в том числе в естественном языке. Наиболее типичными примерами символов являются значимые единицы естественного языка – слова и их формы, словосочетания, предложения. Лингвистический символ включает четыре компонента: имя (материальный носитель информации), затем денотат (предмет, явление действительности, обозначаемое именем) и десигнат, или концепт (т.е. смысл, понятие о предмете или явлении), а также коннотат, охватывающий дополнительные, экспрессивно-оценочные, а также эстетические значения [Д120, с. 9].
Воздействие информации на человека традиционно изучается и психологами, использующими собственные познавательные средства, в частности, понятийный аппарат и терминологию. Сквозь призму психологии шкала восприятия информации как бы растягивается, обнаруживая новую цепь относительно автономных процессов.
Составными частями познавательных процессов как формы проявления психики человека являются [Д121, с. 17]:
· ощущения;
· восприятие
· память
· мышление;
· воображение
· речь
· внимание
Структура приема информации включает следующие этапы: Р® ОЧ® НИ ®ГМ® ОЩ® ЦВ® (ЭП) ® ОП® (М) ® ОС® ВН.
Раздражитель (слуховой, зрительный) Р воздействует на органы чувств (ОЧ), в результате чего возникают нервные импульсы (НИ), которые по нервным проводящим путям поступают в головной мозг (ГМ), обрабатываются там и формируются отдельные ощущения (ОЩ), складывается целостный образ восприятия (ЦВ) предмета, который сопоставляется с эталонами памяти (ЭП), в результате чего происходит опознание (ОП) предмета, а затем, при мысленном сопоставлении текущей информации и прежнего опыта, посредством мыслительной деятельности (М) происходит осмысление (ОС), понимание информации [Д121, с. 23].
Наконец, дополнительную сложность в исследование обучения как информационного процесса привносит то обстоятельство, что в нем могут быть задействованы технические средства. То, что информационные процессы оказываются распространяемыми как на технические, так и на живые объекты, ставит вопрос об уточнении (расширении) традиционных понятий "информация" и "информационное взаимодействие".
Итак, у слов есть два связанных между собой, но не сводимых друг к другу свойства: значить (иметь смысл) и называть (обозначать вещи.
То, что слова называют вещи, так же важно для понимания языка и речи, как и то, что слова имеют смысл. Причем смысл обеспечивает связь языка с мыслью, а свойство называть - связь языка с миром [Д99].
Так в лингвистике появились две самостоятельные дисциплины - теория значения и теория референции, соотнесения (от английского слова reference - соотнесение). Теория значения изучает смыслы языковых единиц, способы их комбинирования и отношения между ними, то есть язык сам по себе, оторванный от его употребления и окружающего мира. Несколько огрубляя картину, можно сказать, что для теории значения ничего, кроме языка, не существует. Теория референции исходит из того, что есть язык и есть все-все остальное, и изучает связи языка со всем остальным: проблемы именования, установления истинности и, конечно, проблемы соотнесения в речи языковых единиц с внешним миром.
Таким образом, теория значения отвечает за связь языка с мыслью, а теория референции - за связь языка с внешним миром [Д99].
Разорвать эти две теории невозможно, поскольку мысль также связана с миром. Но такое разделение позволяет четче представить функционирование языка. Язык не может функционировать вне связи с миром - непосредственной или опосредованной через мысль [Д99].
С помощью языка люди познают мир. А то, что уже познано, фиксируется в языке. Язык отражает членение мира на объекты, сходство и различие этих объектов. Изучение связей языка с миром оказывается важным для решения многих философских, логических и психологических проблем. Что такое тождество? Что такое существование? Как дети усваивают язык? Как люди понимают речь?
Из логики и философии в лингвистику проникли новые понятия, такие, как истинность, референция и многие другие. Изменилось и само понимание понимания. Лингвистам пришлось считаться с тем, что понимание произнесенного предложения с необходимостью подразумевает знание того, какое положение вещей имеет место во внешнем мире в случае его истинности, то есть знание того, как отдельные части предложения соотносятся с внешним миром (реальным или возможным). Понимание исключительно к такому знанию не сводится, но без него, по-видимому, невозможно и уж во всяком случае неполно [Д99].
Перечислить все языковые средства, используемые для референции, не удается хотя бы потому, что связь с референцией многих явлений в языке только изучается, или даже только подозревается.
Теория референции используется и в исследованиях по искусственному интеллекту. Ведь искусственный интеллект - это модель человеческого, и ему тоже должна быть присуща способность говорить и понимать речь. Понимание же, как мы убедились, подразумевает владение механизмами референции.
... язык сам вынуждает придумывать новые методы его изучения. Наконец, о том, что мы все-таки понимаем друг друга. А если возникают какие-то трудности, мы почти всегда можем разрешить их.
И используем при этом те самые механизмы референции.
А чтобы изучить их, надо просто наблюдать язык и все-все остальное [Д99].
Д99. Кронгауз М. Двойное пространство слова /Знание-сила, N 3, 1988. - С. 72-78.
Д119. Пиотровский Р.Г. Инженерная лингвистика и теория языка. - Л.: Наука, 1979. - 112 с.
Д120. Пиотровский Р.Г. Текст, машина, человек. - Л.: Наука, 1975. - 328 с.
Д121. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов-на Дону: Логос, 1995. - 646 с.
ЛЕКЦІЯ 7
7. Семіотичні основи інформаційної взаємодії. Основи семантики. Знакова ситуація. Знак, концепт, денотат. (2 год.)