Структура уроку за Лернером.

Типи уроків та їх структура.

Організаційні форми навчання.

До організаційних форм навчання відносяться урок, семінарські заняття, практикуми, навчальні екскурсії, домашня навчальна робота, факультативи, предметні гуртки, додаткові заняття тощо. Урок у сучасній школі є основною організаційною формою навчання, інші – допоміжними.

Допоміжні організаційні форми навчання містять у собі:

· позаурочні – заняття з дітьми одного класу з певного навчального предмету поза уроками: консультації, екскурсії, додаткові заняття з відстаючими й обдарованими дітьми, домашня навчальна робота тощо;

· позакласні – навчальні заняття, що поєднують дітей різних класів у межах однієї чи кількох паралелей. Вони проводяться поза уроком і поза класом. Це гуртки, факультативи, олімпіади, предметні об'єднання й ін.;

· позашкільні – ті, що поєднують дітей для задоволення їх інтересів і розвитку здібностей за межами школи: в клубах, секціях, творчих об'єднаннях при палацах культури, інститутах тощо.

3.1. Урок як основна організаційна форма навчання у сучасній школі.

Із серпня 1932 року відповідно до постанови «Про навчальні програми і режим роботи початкової та середньої шкіл», державною в нашій країні визнана класно-урочна система навчання, а основною організаційною формою навчання – урок.

Урок являє собою обмежений відрізок навчально-виховного процесу. Обмежений він часом, простором, кількістю учнів, їх віком, темою, що вивчається, закономірностями навчальної діяльності тощо.

Єдиного підходу до структури уроку та його типології в дидактиці немає. У межах даного посібника ми розглянемо три, на наш погляд, основні підходи до побудови уроку, розроблені дидактичними школами під керівництвом І.Я. Лернера, М.І. Махмутова, В.О. Оніщука.

В основу побудови уроку І.Я. Лернер поклав логіку засвоєння матеріалу, яку можна подати у вигляді навчальних станів школяра, що змінюють один одного: сприйняв зрозумів запам'ятав повторив за зразком повторив у новій ситуації, значить, засвоїв. У своїй цілісності ця логіка проявляється в комбінованому уроці, структура якого складається з одинадцяти основних ланок:

1) організаційний момент;

2) перевірка домашнього завдання;

3) перевірка раніше засвоєних знань і умінь для підготовки до нової теми;

4) постановка мети заняття перед учнями;

5) організація сприйняття та осмислення нової інформації;

6) первинна перевірка розуміння;

7) організація способів діяльності за зразком;

8) творче застосування засвоєних знань і способів діяльності;

9) узагальнення та систематизація отриманих знань і способів діяльності;

10) контроль результатів навчальної діяльності, їх оцінка;

11) домашнє завдання до наступного уроку.

Представлена послідовність і зміст перелічених ланок комбінованого уроку стало не фіксуються. Вчителю дається можливість видозмінювати його структуру, вносячи доцільні корективи. Так, якщо в початкових класах комбінований урок повинен містити всі одинадцять перелічених ланок, то в старших після оргмоменту може відразу йти постановка мети заняття. Якщо учні привчені самостійно готуватися до роботи, то оргмомент може бути зведений до мінімуму, до простого вітання на початку уроку. По суті, він наявний у кожному етапі навчання, тому що є організаційним закликом до діяльності.

Перевірку домашнього завдання (якщо воно присвячене не тільки вже вивченому, а й прокладає шлях засвоєнню нового матеріалу) можна включити в актуалізацію знань до засвоєння нової теми. Ставити мету можна як на початку заняття, так і перед поясненням нового матеріалу або перед кожною змістовною ланкою уроку. Після викладу складного матеріалу доцільно провести первинну перевірку його розуміння, чого не потрібно робити, якщо матеріал досить простий для засвоєння, або коли реалізувати цю функцію здатні наступні ланки уроку. Якщо етапи формування вмінь і творчого застосування знань не забезпечили систематизацію вивченого (що не завжди можливо), вчителю самому або за допомогою учнів треба узагальнити й систематизувати знання. У іншому випадку цього етапу може й не бути. Контроль і оцінка теж потрібні не завжди, хоча й бажані. При оцінюванні знань відповіді дітей не повинні обмежуватися простим переказом засвоєного. Перевіряти треба системність отриманих знань та умінь, розвиненість потреби в знаннях і процесах їх добування, успішність рішення різнорівневих проблемних завдань тощо. Нарешті, домашнє завдання за бажанням учителя може бути пред'явлене на початку уроку, в його середині або в кінці. У ідеалі воно повинне містити чотири компоненти - повторення знань, вправи на їх використання, проблемні й узагальнюючі завдання. У реальних же умовах можливі вибіркові обмеження.

Типи уроку в даному підході визначаються за домінуючою ланкоюдіяльності на уроці. Якщо такою є засвоєння нових знань, то тип уроку визначається як урок засвоєння нових знань. Якщо на уроці в основному формуються уміння й навички, то тип уроку визначається як урок формування умінь і навичок. У педагогічних посібниках основою для визначення типу уроку часто виступає основна дидактична мета, що по суті й визначає основну ланку діяльності на уроці. Тому протиріччя в даних підходах немає. Однак перевагу ми віддаємо першому, тому що основною визначаємо ціль, що відповідає четвертому компоненту соціального досвіду (див. цілепокладання на уроці).

Узагальнюючи більшість загальноприйнятих підходів, можна сказати, що в сучасній школі в основному функціонують шість типів уроку:

1) урок засвоєння нових знань;

2) урок формування умінь і навичок;

3) урок повторення та закріплення отриманих знань, умінь та навичок (у деяких підходах заперечують наявність такого типу уроку, але перед контрольною роботою вчитель, як правило, проводить такий урок, виходить, він є);

4) урок узагальнення та систематизації отриманих знань і способів діяльності (іноді їх розглядають як два окремі типи уроку);

5) контрольно-перевірочний урок. Інколи його йменують уроком контролю та корекції, інколи – розділяють на два окремі типи: урок контролю та урок корекції знань і умінь (наприклад, виконання контрольної роботи та наступна робота над помилками);

6) комбінований урок.

І.Я. Лернер і його школа пропонують продовжити цей перелік, увівши сьомий тип – творчий, проблемний, нестандартний урок. Однак у них є опоненти. Вони вважають, що кожен з перелічених типів уроку можна провести як творчий або нестандартний. Наприклад, урок засвоєння нових знань можна провести як ділову гру чи конференцію, урок формування умінь і навичок – як мінідослідження, урок узагальнення та систематизації – як театралізацію тощо. Хто ж правий, вчений чи його опоненти?

Повертаючись до визначення типу уроку, можна констатувати, якщо домінуючою буде восьма ланка уроку (творче застосування та добування знань і умінь), то тип уроку - творчий – визначено вірно. З іншого боку, очевидна справедливість і зауваження опонентів. Цілком ймовірно, що це той чудовий випадок, коли обидва варіанти мають рівне право на існування. Вони обґрунтовані теоретично й реалізовані практично. Педагог же, як теоретик, так і практик, може взяти на озброєння кожен із них, головне тут – уміти обґрунтувати свою точку зору.

Позицію педагогічного дуалізму, що виникла, можна спростувати шляхом уведення ще однієї дидактичної категорії – виду уроку, що визначається за провідним методом на уроці (М.І. Махмутов). Так, урок засвоєння нових знань (тип уроку) можна провести у виді лекції, конференції, ділової гри, самостійної роботи й ін.; урок формування умінь і навичок – у виді лабораторної чи практичної роботи, семінару, дослідження, концерту тощо. У цьому випадку творчий урок буде фігурувати як вид уроку в межах заданого його типу.