Управлінські основи навчання.

Психологічні основи навчання.

Психологічне вчення про вищу нервову діяльність і психічні функції людини стосується одночасно як викладання, так і учіння, тому що в залежності від характеристик і показників розвитку психіки учня (мислення, пам'яті, уваги, уяви тощо) вчитель планує й реалізує навчальну діяльність, а дитина засвоює певну частину соціального досвіду.

В основі ж викладання, як керування учінням, лежить теорія управління. Згідно з нею, управління будь-яким процесом потребує поетапності та циклічності управлінських дій, що відповідають функціям управління. У процесі навчання вони реалізуються у вигляді наступних етапів:

1) вивчення дидактичного явища, його аналіз, виявлення нестатків, що вимагають поповнення;

2) планування розвитку досліджуваного явища на змістовному та технологічному рівнях;

3) здійснення запланованого;

4) контроль за ходом і результатами процесу, визначення його ефективності;

5) корекція процесу для отримання більш значимих результатів;

6) далі – циклічний повтор.

Це можна викласти наступною послідовністю:

(аналізпланування організаціяконтроль корекція)п

2.5. Види навчання.

Вид навчання визначається як організація діяльності вчителя й учнів у межах заданої системи їх взаємодії. У сучасній школі застосовуються чотири види навчання: пояснювально–ілюстративне, проблемне, програмоване та комп'ютеризоване [44, 513-515].

1. Пояснювально – ілюстративне навчання. Пояснення в поєднанні з наочністю – головний метод такого навчання, сприйняття та запам'ятовування інформації – провідні види діяльності учнів, а безпомилкове відтворення вивченого – головна вимога до результату навчання та основний критерій його ефективності.

Таке навчання називають ще традиційним, що підкреслює не лише його відмінність від більш сучасних підходів, а й зауважує на тривалу історію існування в різних модифікаціях. Це давній вид навчання, що не втратив своєї актуальності й по цей день. У нього органічно вписуються нові способи викладу знань та сучасні види наочності.

Пояснювально-ілюстративне навчання має ряд переваг перед іншими його видами. Воно

· полегшує сприйняття та розуміння складної інформації,

· забезпечує досить ефективне керування навчальним процесом,

· заощаджує час та енергетичні витрати його учасників.

До недоліків пояснювально-ілюстративного навчання можна віднести:

· подачу учням «готових» знань;

· звільнення від необхідності самостійно та продуктивно мислити при їх освоєнні;

· незначні можливості для індивідуалізації та диференціації навчання;

· перевантаження пам'яті при збільшенні обсягу навчальної роботи.

2. Проблемне навчання побудоване на самостійному добуванні знань у процесі вирішення навчальних проблем, що відбувається за рахунок розвитку творчого мислення та пізнавальної активності учнів. Технологія проблемного навчання спрямована на реалізацію наступних етапів:

1) створення проблемної ситуації як інтелектуального утруднення (навчальна проблема, що відбиває проблемну ситуацію, повинна бути досить важкою, але посильною для учнів);

2) ревізія наявних знань і вмінь, виявлення їх недостатності для вирішення поставленої проблеми;

3) пошук відсутніх для рішення проблеми знань, осяяння;

4) рішення проблеми;

5) верифікація (перевірка на практиці) отриманих логічним шляхом результатів;

6) висновки, як систематизація й узагальнення отриманих знань і умінь їх добувати.

Перевагами проблемного навчання є:

· самостійне добування знань шляхом власної творчої діяльності;

· інтерес до процесу виконання навчальної праці,

· міцність та дієвість результатів навчання.

До недоліків варто віднести:

· слабку керованість пізнавальною діяльністю учнів,

· велику варіативність шляхів вирішення проблеми;

· значні витрати часу на досягнення поставлених цілей.

· Даний вид навчання спрямований більше на засвоєння процесу вирішення проблеми та формування механізмів пізнання, учіння та творчості, ніж на отримання нових знань, хоча сьогодні це швидше достоїнство, ніж недолік, тому що протиставляти змістовну й процесуальну сторони навчання немає сенсу.

3. Програмоване навчання. У його основі лежить система послідовних дій (операцій), виконання яких веде того, кого навчають, до заздалегідь запланованого результату. Цей вид навчання дозволяє контролювати кожен крок просування учня шляхом пізнання й надавати йому своєчасну допомогу, рятуючи від багатьох негараздів, втрати інтересу та інших негативних наслідків, що супроводжують слабо керований процес.

Кожен учень у програмованому навчанні працює самостійно в посильному для нього режимі. Педагог виступає організатором навчання і консультантом при утрудненнях.

Програмоване навчання буває машинним, коли програма подається через комп'ютер, і безмашинним, коли учні користуються спеціально створеними програмованими підручниками та навчальними посібниками

4. Комп'ютеризоване навчання. В умовах бурхливого росту й удосконалення ЕОМ логічним продовженням програмованого навчання стало комп'ютеризоване навчання. Виявилося, що комп'ютери, забезпечені спеціальними навчальними програмами, можна пристосувати для вирішення майже всіх дидактичних задач. Ними можна користуватися при засвоєнні нової інформації, при виконанні тренувальних вправ, з метою контролю та корекції результатів навчання, для керування умовами його протікання, для збору та опрацювання даних про навчальний процес та його учасників тощо.

Найбільш ефективно комп'ютеризоване навчання використовується в трьох напрямках:

1) для підвищення якості навчання з окремих предметів, орієнтоване на кінцевий результат процесу;

2) для розвитку когнітивних здібностей шляхом формування умінь вирішувати поставлені задачі, самостійно мислити, володіти навичками роботи з інформацією тощо;

3) для автоматизованого тестового контролю якості засвоєння.

Якість комп'ютеризованого навчання визначається показниками обчислювальної техніки, що використовується, та якістю комп'ютерних навчальних програм. Галузі, що їх забезпечують, є досить молодими, тому мають перспективу подальшого розвитку та вдосконалення.

Лекція 2 . Зміст навчання. Цілепокладання в навчальному процесі

1.Основні компоненти змісту навчання.

1.1.Знання як компонент змісту навчання (соціального досвіду).

1.2.Способи діяльності (навички та уміння) як компоненти змісту освіти.

1.3.Досвід творчої діяльності як компонент соціального досвіду (змісту освіти).

1.4.Досвід емоційно-ціннісних відносин (ДЕЦВ) як складова частина соціального досвіду та змісту навчання.

2.Документи, що визначають зміст освіти у сучасній школі.(СРС).

3.Цілепокладання у НВП. Понятійний аппарат.

Ключові слова:зміст навчання, зміст освіти, компонент змісту навчання, соціальний досвід, способи діяльності, уміння, навички, досвід творчої діяльності, досвід емоційно-ціннісних відносин, цілепокладання.

Література:

1. Ягупов В.В. Педагогіка / В. В. Ягупов. – К., 2002. – С.223-247.

2. Харламов И. Ф. Педагогика / И. Ф. Харламов. – М., 1990. – С. 127-147.

3. Глазиріна В. М. Педагогіка сучасної школи / Валентина Миколаївна Глазиріна. – Донецьк, 2006. – С. 81-97.

4. Педагогика / [под ред. Ю. К. Бабанского]. – С. 366-381.

5. Подласый И. П. Педагогика в 2-х томах / И. П. Подласый. – М., 1999. –

Т. 1. – 1999. – С. 316-333.

1. Основні компоненти змісту навчання.

1.1. Знання як компонент змісту навчання.

Зміст навчання, відбиваючи поточні та перспективні потреби суспільства, є найважливішою умовою навчально-пізнавальної діяльності учнів у школі. Виступаючи інструментом конструювання та здійснення цієї діяльності, він являє собою засіб задоволення особистісних потреб у навчанні, спонукає розвиток особистості та формування її базової культури.

Зміст навчання (чомувчити?) характеризує змістовну сторону процесу навчання та, відповідно до дефініції останнього, визначається соціальним досвідом. Основними компонентами соціального досвіду, що підлягають передачі від покоління до покоління, а, значить, і змісту навчання, є знання, способи діяльності (уміння та навички), досвід творчої діяльності, досвід емоційно-ціннісних відносин.

Знання – це відтворення в свідомості об'єктивної реальності у вигляді фактів, правил, понять, ідей, принципів тощо, даних у певній системі. Описуючи реальні явища або вказівки щодо діяльності, знання бувають емпіричними (факти, правила, вимоги тощо) і теоретичними, що розглядають зв’язок між емпіричними системами й усередині них (ідеї, теорії, принципи, закони й ін.). Фактичні (емпіричні) знання, як правило, постійні, теоретичні – змінюються відповідно до науки, що представляють.

Наприклад, сонце сходить на сході – незмінний факт реального буття, емпіричне знання. Теоретичне обґрунтування цьому явищу дала птолемеївська геоцентрична модель побудови всесвіту. У ній земля розглядалася як центр всесвіту, навколо якого рухаються всі астрономічні тіла. Тому щоранку, зробивши чергове обертання навколо землі, сонце з'являється на сході. Ця теорія проіснувала більше півтори тисячі років, але з розвитком науки поступилася місцем іншій – геліоцентричній (геліос – сонце), що вказує на кулястість землі, її обертання навколо сонця та своєї осі одночасно. Результат той же – сонце сходить на сході (роботи Джордано Бруно, Галілео Галілея, Миколи Коперніка).

Знання засвоюються в процесі розумової діяльності шляхом усвідомленого сприйняття та запам'ятовування інформації (зрозумів + запам'ятав). Якщо якийсь із цих процесів не реалізується або реалізується не повністю, то знань учень не отримує (зрозумів, але не запам'ятав – знань немає, запам'ятав, але не зрозумів – здав і забув).

У практиці навчання знання повинні бути повними, усвідомленими, систематичними, дієвими.

Повнотазнань вимагає, щоб із логіки науки, що лежить в основі навчального предмета, не випадали ланки, важливі для розуміння опорних ідей та істотних зв'язків, щоб у загальному ланцюзі взаємозалежних знань не утворювалися суттєві порожнечі.

Систематичність знань виступає як їх упорядкованість, логічна послідовність, співзалежність. Вона вимагає, щоб усяке знання витікало з попереднього й прокладало шлях наступному.

Усвідомленість знань досягається нейтралізацією догматичного підходу (засвоєння догм без їх розуміння), критичним опрацюванням отриманих знань, прагненням учителя розвивати думку та готовність дітей до самостійного оволодіння знаннями й постійного інтелектуального пошуку.

Дієвість знань визначається умінням оперувати ними, мобілізовувати колишні знання для отримання нових, а нові – для вдосконалення дійсності. Це значною мірою досягається озброєнням учнів методами наукового пошуку та гармонійним сполученням теорії з практикою.

Для того, щоб домогтисяефективного засвоєння знань, необхідно дотримуватися певних умов.

Першою з них є створення образу. Це вимагає такої подачі інформації, щоб у душі дитини виникав образ того, про що йдеться, як єднання інтелекту та почуттів. У зв'язку з цим, даючи інформацію для запам'ятовування, доцільно запропонувати уявити те, про що йде мова. Експерименти показують, що в такому випадку матеріал засвоюється практично з першого пред'явлення, і значно полегшуються логічні операції з ним.

Так, тестування першокласників при їх вступі до школи дає кращі результати, якщо, даючи чергове завдання, вчитель пропонує уявити те, про що він говорить. Наприклад, один із тестів для визначення рівня готовності дітей до школи полягає в тім, щоб, прослухавши казку (жили троє друзів: Петрик, Іванко та Миколка. Петрик був вищим за Іванка, а Миколка – за Петрика), вони її відтворили та відповіли на ряд запитань (хто з друзів був найвищим, найнижчим та ін.).

Ті діти, кому давалася установка «уявити те, про що говорить учитель» із завданням справилися чудово: казку вони повторили з першого (другого) пред'явлення, на питання відповідали швидко і впевнено. Ті ж, кому така установка не давалася, казку могли повторити лише з четвертого (п'ятого) пред'явлення, а на питання або взагалі не відповідали, або намагалися вгадати правильну відповідь.

Індивідуально-образна наповнюваність навчання в молодших класах пов'язана з образом гарного учня, в середніх класах - з ідеалізацією героїчного, романтичного, у старших – з рефлексією та самостійним творенням образів сімейного та професійного майбуття.

Формуванню механізму створення образів сприяє

· непересічна особистість викладача, що розкривається під час спілкування з дітьми, його таланти, несхожість на інших, його непередбачуваність та неординарність. Дітей вражають вірші з вуст математика, доцільно застосовані математичні формули при викладанні літератури (наприклад, виведення формули любові) тощо;

· використання яскравих прикладів для підтвердження матеріалу, що викладається. Особливо запам'ятовуються дітям приклади з особистого досвіду вчителя. Їм більше вірять, тому що крім змістовної цінності вони дають можливість довідатися про цікаву для них людину. Цінують вони також доречний гумор та цікавинки, що підтверджують або спростовують сказане;

· створення умов для образотворчої діяльності в навчанні (постановка задач, наявність необхідного часу для їх рішення, стимулювання цього процесу тощо);

· читання дітьми високомистецьких літературних творів;

· перегляд якісної відеопродукції;

· залучення школярів до літературно-художньої творчості тощо.

Другою умовою ефективного засвоєння знань є уміння скоротити образ до сигналу. Сам сигнал інформації не несе, її несе образ, у ньому закодований, а засвоєний сигнал є своєрідним ключем до потрібної інформації в пам'яті учня.

Грамотне використання сигналів у навчанні приводить до спрощення механізмів засвоєння інформації шляхом зведення великого (образа) до малого (сигналу). Цей процес не послабляє розумову діяльність учнів, а, навпаки, підсилює її. Відбувається це за рахунок включення механізмів кодування інформації при створенні сигналів, і механізмів дешифрації – при її відтворенні. І те, і інше стимулює розумову діяльність, а не просто роботу пам'яті на відтворення засвоєного матеріалу. Цей підхід покладений в основу використання в навчанні опорних конспектів.

Третя умова– систематизація матеріалу, що вивчається. Вона випливає з необхідності засвоєння в школі величезної кількості сукупної інформації з усіх навчальних предметів. Навіть якщо всю її перевести в сигнали, то учню важко «не потонути» в такому їх розмаїтті. Щоб запобігти цьому, інформацію треба давати не простим конгломератом для запам'ятовування, а у визначеній системі, виділивши основне, і навівши логічні «містки-зв'язки» між його частинами, щоб кожна деталь створеної системи могла «витягнути» всі інші компоненти цілісності, що вивчається.

Такий підхід жадає від учителя вміння структурувати матеріал, поділяючи його на основне, що треба обов'язково і міцно засвоїти, і другорядне, що необов'язково тримати в пам'яті, головне, знати, де його можна знайти в разі потреби (словники, посібники, таблиці, програми тощо). Особливого сенсу це набуло в теперішній час, коли потік нової інформації настільки великий, що весь його засвоїти неможливо, а в навчальні програми загальноосвітньої школи за останні десятиліття перекочувало не менше тридцяти відсотків вузівської інформації.

Четверта умова стосується технології запам'ятовування, порушення якої прирікає навчальний процес на нульовий результат. Вона проста і полягає в багаторазовому повторенні ключових моментів змісту навчання.

Психологи говорять, що для засвоєння матеріалу на уроці досить чотирьох-п'яти його повторів, учителі-новатори доводять, що збільшення кількості повторів до п'ятнадцяти-двадцяти приводить до значного поліпшення якості засвоєння, і знаходять для цього час і можливості в межах існуючої системи навчання. В методиці засвоєння іноземної мови, розробленої під керівництвом Р.Ю. Мартинової, фігурують (з посиланням на дослідження фізіологів мозку) двісті вісімдесят повторів, необхідних для утворення функціонально-мовленнєвих зв'язків у корі головного мозку. (Поклавши цю тезу в основу створення підручників і посібників, дослідники показали її дієвість і продуктивність навіть в умовах звичайної сільської школи).

Такий науково-практичний різнобій не повинен відвертати вчителя від вирішення поставленої проблеми і потребує узагальнень хоча б на рівні виявлення основних тенденцій. Перша з них говорить про нижню планку навчальних повторів: не менше за... . Вважаємо, що вона може відповідати чотирьом-п'ятьом повторам основного матеріалу в момент його викладу вчителем. Експериментальна перевірка показує, що це реально в умовах сучасного уроку. При цьому інформація відкладається в короткочасній пам'яті.

Виконання домашнього завдання, його перевірка, узагальнюючі й контрольні уроки, заліки та інші методичні заходи в змозі довести число повторів до потрібного кожному учню і перевести інформацію в довготривалу пам'ять. Зрозуміло, що верхня планка повторів буде визначатися для кожної дитини індивідуально.

Задача вчителя – створити такі умови в навчанні, при яких кожен учень мав би реальну можливість і бажання засвоїти пропонований матеріал щонайкраще, щоб із пасивного слухача він перетворився на співавтора, оцінювача й опонента одночасно. Таку роботу з належним почуттям гумору В.Ф. Шаталов назвав «принципом солоного огірка», зміст якого визначив так: якщо огірок попадає в окріп, то хоче він того чи ні, – стає солоним. Так і учень, потрапляючи в грамотно організовану педагогічну систему, обов'язково засвоює навчальний матеріал. Дієвість цього принципу доведена досвідом роботи педагога-новатора.

1.2. Способи діяльності (уміння і навички) як компонент змісту навчання.

Проблема умінь і навичок теоретично досить складна, а практично надзвичайно значуща, оскільки від характеру й рівня придбаних у навчанні умінь і навичок залежить результат діяльності людини протягом усього її життя. Якщо, приміром, учень у процесі навчання засвоїть механізм оптимального (найкращого в даних умовах) вибору, то цей механізм буде служити йому й у виборі друзів, у виборі професії, у виборі роботи тощо.

Чи, іншими словами – цезнання в дії,тому що уміння завжди сполучені із застосуванням знань.

Навички являють собою автоматизований компонент уміння. У цьому педагогічне трактування навичок відрізняється від психологічного, де навички розглядаються як кінцева мета, а уміння – як певний етап у її досягненні, а спосіб їх формування залежить від кількості повторів. Наприклад, уміння писати – в молодших класах і навичка письма – в старших. До такого ж типу відносяться уміння й навички читати, рахувати, працювати на комп'ютері тощо. Однак у таку схему не вписуються вищі уміння типу: виділяти головне, зіставляти, аналізувати, виконувати творчі завдання й ін. Ці уміння, скільки б вони не повторювалися в діяльності, ніколи не перетворяться на навички, тому що не можуть виконуватися автоматично, без участі свідомості. Навички ж входять до них, як частина, як складовий елемент. Наприклад, уміння вирішувати задачі припускає наявність цілого ряду обчислювальних навичок, однак саме навичкою ніколи не стане, тому що супроводжується постійним міркуванням, тобто управляється свідомістю.

Тому уміння й навички в дидактиці розділяються за кінцевим результатом: уміння, що у процесі свого становлення перетворюються на навички (писати, читати, рахувати тощо) фігурують як навички, а уміння, що ніколи не перетворюються на навички, являють собою власне уміння. Відповідно до цього в навчальному процесі говорять про формування умінь і навичок.

Уміння та навички формуються в процесі багаторазового повторення діяльності. Однак

· при формуванні умінь умови цієї діяльності варіюються, припускаючи її поступове ускладнення;

· формування навичок відбувається в незмінних умовах, що гарантує однаковість повторів для доведення зусиль до автоматизму;

· уміла дія завжди направляється свідомістю, в основі ж навички лежить система підсвідомо закріплених зв'язків.

Розглядаючи способи діяльності як дидактичну категорію, треба зауважити на їх загальнонауковий, а не конкретно предметний характер, бо формування умінь і навичок приводить до появи певних механізмів діяльності, що будуть працювати далеко за тимчасовими та просторовими межами школи й навчання.

Класифікуючи відповідно до цього способи діяльності (уміння і навички), ми розподілили їх на чотири групи:

1) загальнонавчальні: читати, писати, рахувати, конспектувати, складати план, тези, анотації, працювати з комп'ютером тощо. Вони формують механізм учіння;

2) інтелектуальні: виділяти головне, аналізувати, порівнювати, систематизувати, узагальнювати, синтезувати й ін. Вони формують механізм пізнання світу і себе в світі;

3) комунікативні способи діяльності, що базуються на умінні спілкуватися з різними людьми в різних ситуаціях. Сюди входить навчання вербальної (за допомогою усного й письмового слова) та невербальної (за допомогою міміки, погляду, жесту, пози й ін.) комунікації. Це володіння монологічним, діалогічним та полілогічним мовленням. Це уміння говорити й слухати, задавати питання та відповідати на них, мати свою позицію та відстоювати її тощо. Вони формують механізм спілкування;

4) спеціальні уміння та навички, що стосуються конкретного навчального предмета, розкривають його суть і специфіку, дають у руки інструментарій пізнання визначеної ділянки дійсності.

Перші три групи умінь і навичок лежать в основі особистісних механізмів (учіння, пізнання, спілкування) і формуються в процесі викладання всіх навчальних предметів. Четверта – забезпечує ці процеси і робить свій внесок у конкретно наукову та світоглядну позицію учня. Вона відпрацьовується лише даним предметом.

1.3. Досвід творчої діяльності як компонент змісту навчання.

Два попередні компоненти – знання та способи діяльності – спрямовані на передачу вже відомих знань і репродукцію вмінь. Однак повноцінна підготовка наступного покоління до життя в суспільстві потребує не тільки споживання вже відкритого та зробленого попередніми поколіннями, але й руху вперед, створення нового, виходу за межі відомого. Для забезпечення цього процесу необхідно навчити дітей робити крок у нове, незвідане. Цій меті служить третій компонент соціального досвіду – досвід творчої діяльності (ДТД) та його формування в навчально-виховному процесі.

У результаті передачі ДТД відбувається становлення четвертого особистісного механізму – механізму творчості, креативності, виходу за межі відомого. Творчість у даному випадку виступає одночасно як у ролі якісної характеристики навчально-пізнавального процесу (творче мислення, творча діяльність, творчі здібності тощо), так і в ролі способу особистісного розвитку (виконання творчих завдань з метою розвитку пам'яті, уваги, мислення, здібностей тощо).

Складність передачі досвіду творчої діяльності полягає в тому, що учню не можна ні пояснити, ні показати, як це «творчо мислити», а навчити цьому треба. Шлях один – самостійне вирішення проблемних завдань. Проблема в навчанні виступає як інтелектуальне утруднення, яке дитина повинна здолати сама. Тільки справившись із задачею, вона буде знати, як це робиться, і вміти, переборюючи труднощі, виходити за межі відомого. Іншими словами, проблемне навчання є інструментом для розвитку творчого мислення. Зважаючи на те, що існує кілька видів мислення, то і проблемностей, що його розвивають, повинно бути теж кілька видів.

1. Пізнавальна проблемність лежить в основі пізнання світу дитиною. Вчений теж пізнає світ, але різниця виявляється в рівні істини, що пізнається: дитина пізнає відкриту істину – те, що вже знають інші, а вчений – закриту – те, чого не знає ніхто. Механізм пізнання буде однаковий в обох випадках. Це:

1) постановка проблеми, вміння побачити протиріччя, сформулювати запитання, направити розумову діяльність на його вирішення;

2) формулювання гіпотези як передбачуваного шляху та результату вирішення проблеми (їх може бути декілька);

3) доказ або спростування гіпотези (як те, так і інше – інтелектуально продуктивні процеси);

4) перевірка правильності логічної побудови (гіпотези) на практиці;

5) висновки як узагальнені результати проведеного дослідження.

Використання пізнавальної проблемності в навчанні спрямоване на розвиток теоретичного, логічного, абстрактного мислення. Воно має на меті засвоєння механізму та відпрацювання технології дослідницької діяльності.

2. Оцінювальна проблемність використовується для розвитку критичного, аналітичного мислення. Її назва говорить про те, що дитина повинна оцінити, тобто, висловити власну аргументовану думку щодо обраного явища або предмету.

Етапи оцінювальної проблемності наступні:

1) виявлення двох сторін одного протиріччя, в межах якого здійснюється оцінка: «правильно – неправильно», якщо оцінюється відповідь; «позитивне – негативне», якщо оцінюється герой, вчинок та ін.; «подібне – різне», якщо проводиться порівняльна оцінка двох чи декількох явищ тощо;

2) формування власної думки з даного питання. Не просто
«правильно чи неправильно», а «я думаю, що ...», «я вважаю ...». Залишаючи за учнем право на власну думку, ми залишаємо за ним і право на помилку. Ведучи від категоричності й однозначності рішення проблеми, вчимо основам діалогу, якого так бракує в житті й навчанні (толерантному ставленню до думок інших, умінню бачити в них раціональне зерно, при достатній доказовості – розумному відмовленню від своєї позиції тощо), відводимо від амбіціозності в суперечках, тобто, формуємо культурного, мислячого співрозмовника.

З огляду на взаємозв'язок мови та мислення (як дитина мислить, так вона і говорить, як говорить, так і мислить), уведення в навчальний процес лексичних одиниць типу «я думаю …», «я вважаю …», «я сумніваюсь ...» та ін., безсумнівно, зробить свій внесок у загальну систему формування самостійності мислення, підвищить рівень особистої відповідальності не тільки за слова, а й за справи: "я вважаю ..., я маю право на помилку, я несу повну відповідальність за результати своєї самостійності";

3) аргументація цієї думки, тобто, добір найбільш переконливих фактів на її користь;

4) уміння відстояти власну думку, тобто вибудувати правильну логічну і тактичну лінію її захисту, чи відмовитися від неї при наявності іншої, більш доказової думки.

3. Практична проблемність одержала свою назву завдяки власній суті, яка полягає в тім, що нових знань дитина не отримує, а переносить раніше засвоєні знання в нову ситуацію, застосовує їх на практиці. При цьому розвивається практичне мислення, що дозволяє використовувати весь арсенал наявних знань у будь-якій практичній ситуації та оптимально сполучати теорію з практикою. У залежності від виду проблемної ситуації логіка побудови та вирішення проблеми щоразу буде іншою. Тому розглядати етапи практичної проблемності в межах даного питання немає сенсу. Однак це не означає, що цей процес може йти алогічно, а скоріше говорить про необхідність уведення більш роздрібненої класифікації, що враховує всі можливі варіанти практичної проблемності та шляхи її вирішення.

Перелік типів проблемності не вичерпується трьома переліченими, але є достатнім для розгляду в рамках загальнопедагогічного навчального посібника.

Для підвищення ефективності проблемного навчання необхідно:

1) користуватися всіма типамипроблемності в їх сукупності, виділяючи провідну для кожного вікового періоду. Під нею розуміється проблемність, з якою діти справляються самостійно, без допомоги вчителя.

Для початкової школи в якості провідної виступає практична проблемність, для середніх класів – оцінювальна, для старших – пізнавальна. Кожна наступна проблемність виростає на досягненнях попередньої. Тільки навчившись переносити знання в нову ситуацію (початкові класи), школяр може адекватно оцінити що відбувається (середні класи), а в результаті цього побачити протиріччя, сформулювати гіпотезу і т.д. (старші класи).

Виділення провідної проблемності не виключає роботу з іншими її видами, але на виході вимагає, щоб кожна дитина вміла переносити знання в нову ситуацію, кожен підліток умів адекватно оцінювати, а кожен старшокласник – вести самостійний пошук. Перелічені ступені тісно пов'язані один з одним – не засвоївши попередній, не можна перейти на наступний.

2) Зважаючи на те, що проблемність у навчанні використовується для розвитку мислення, вона повинна застосовуватисяна кожнім уроці, а не раз у тиждень, а то й у місяць. В останньому випадку це буде проблемність у навчанні як методичний прийом, а не проблемне навчання як дидактична цілісність.

3) Проблемність, що використовується в навчанні, повинна постійно ускладнюватись, створюючи поле інтелектуального напруження для кожного учня. Це потребує індивідуального та диференційного підходів до її реалізації.

4) Важливою умовою виходу за межі відомого є засвоєння певного мінімуму, що став би стартовим майданчиком для подальшого розвитку, своєрідною критичною масою, спроможною ініціювати креативність. Бажано, щоб таким мінімумом стала навчальна програма.

5) Практика показує, що ефективність проблемного навчання набагато підвищується, коли на кожнім уроці відводити 5-7 хвилин для вирішення комплексної проблемної задачі. Це дозволяє бачити відомі й знаходити невідомі зв'язки, користатися здогадкою тощо. Такий підхід дає можливість формувати синтетичне мислення на творчому рівні. Саме таке мислення знадобиться теперішнім дітям у майбутті/

1.4. Досвід емоційно-ціннісних відносин як компонент змісту навчання.

Досвід емоційно-ціннісних відносин як компонент соціального досвіду й змісту навчання являє собою наслідок людських потреб, що спонукають останніх до діяльності. Він регулює вибірне ставлення до об'єктів діяльності та до неї самої, визначає їх відповідність потребам, робить оцінку ймовірності задоволення останніх, створює імпульс до активності, що позначається на темпі, якості, рівні виконуваної роботи. [51,148 – 150].

У педагогічному процесі досвід емоційно-ціннісних відносин виступає як сукупність мотивів, потреб, інтересів,ціннісних орієнтацій, які реалізуються в освітній сфері. Вони виходять за межі тільки пізнавального відношення особи до світу, включаючи в себе відносини моральні, естетичні, трудові тощо. У навчанні, крім відношення до матеріалу, що вивчається, це відношення до навчального предмету, вчителя, школи, до людей, до діяльності, до цінностей тощо, тобто, усе те, що в сукупності являє собою особистість,а формування особистості – це ціль виховання. Таким чином, четвертий компонент соціального досвіду поєднує навчання з вихованням і дозволяє синонімізувати поняття «зміст навчання» та «зміст освіти».

Досвід емоційно-ціннісних відносин (згода – незгода, прийняття – неприйняття, любов – нелюбов, бажання – небажання та ін.) формується в процесі адекватних переживань (радість, засмучення, страх, сором, задоволення тощо), викликаних як змістом навчання, його технологією, так і взаєминами між учасниками педагогічного процесу. Якщо реакція учнів на дії вчителя на уроці неадекватна, то запланований ним результат навряд чи буде досягнуто.

Досліджуючи залежність компонентів соціального досвіду один від одного, можна помітити, що кожен попередній компонент входить до складу наступного. Так, на основі знань формуються уміння, знання й уміння входять до досвіду творчої діяльності, а всі три у своїй сукупності відбиваються в досвіді емоційно-ціннісних відносин. Знання без відношень можуть існувати (наприклад, знання про те, що 2 2 = 4), як букви існують поза реченням. Відношення ж без знань – педагогічний нонсенс, що, на жаль, нерідко має місце в сучасній школі. Наприклад, не читаючи першоджерел, діти пишуть твори, висловлюючи «своє ставлення» до героїв, сюжету, авторської позиції тощо. Не вміючи аналізувати художній твір, вони списують «чужий» критичний матеріал. Таке навчання розбещує, бо вчить учнів лавірувати, обманювати, пристосовуватися. На жаль, нерідко сама навчальна система стимулює це, ставлячи перед учнями свідомо нездійсненні чи непосильні вимоги (завдання), намагаючись перевіряти те, чому не навчила.

На рівні практичної педагогічної свідомості значимість досвіду емоційно-ціннісних відносин можна визначити наступним прикладом. Як би добре вчитель не спланував урок, щоб діти і зрозуміли, і запам'ятали матеріал (засвоїли знання), і багаторазово повторили (сформували уміння), і застосували в нестандартних ситуаціях (досвід творчої діяльності), якщо учень не захоче все це прийняти (досвід емоційно-ціннісних відносин), то ніякого навчання не буде. І одна людина може привести коня до водопою, але й сотня не змусять його напитися – говорить народна мудрість.

Зіставляючи роль і значення всіх перелічених компонентів (знання, способи діяльності, досвід творчої діяльності та досвід емоційно-ціннісних відносин), четвертий можна визначити як головний, тому що саме він, поєднуючи в собі три попередні компоненти, становить основу особистості, на формування якої націлений педагогічний процес. З іншого боку, він є складовою частиною кожного з попередніх компонентів, тому що відображає особистісне ставлення до них.

Підводячи підсумок, можна констатувати, що засвоєння всіх елементів соціального досвіду дозволяє людині не тільки успішно функціонувати в суспільстві, бути гарним виконавцем, але й діяти самостійно, не просто «вписуватися» в систему, але й бути в змозі змінити її. Тому шкільна освіта готує до життя такого, яке воно є, до існуючого порядку речей, але готує таким чином, щоб людина змогла зробити власний внесок у цей порядок, аж до його реформування.

Зміст навчання предмету в навчальній програмі дається у вигляді тематичної розбивки з визначенням навчального часу, обсягу матеріалу, що вивчається, та форм контролю якості його засвоєння.

В методичних рекомендаціях пропонуються шляхи реалізації навчальної програми, рекомендуються методи, форми та засоби навчання предмету. Методичні рекомендації можуть входити й у пояснювальну записку.

Особлива увага в програмах останніх років приділяється цілісному освоєнню світу, що на рівні навчальних програм реалізується шляхом наведення міжпредметних зв'язків. В узагальненому вигляді вони даються наприкінці основних розділів навчальної програми. Їх використання дозволяє вчителю реалізувати творчий підхід як при розробці робочої програми, так і в поурочному плануванні занять.

3. Зміст навчання предмету докладно розкривається внавчальній літературі.До неї відносяться шкільні підручники, навчальні й методичні посібники, довідники, книги для додаткового читання, атласи, карти, збірки задач і вправ, зошити на друкованій основі, решебники, навчальні таблиці тощо. Перелічене в своїй єдності представляє собою методичний комплекс, від якості якого в значній мірі залежить ефективність навчання.

У дидактиці навчальна література виступає, з одного боку, як засіб навчання, а з іншого – як джерело й умова самостійного добування знань. Її задача – змістовне й технологічне забезпечення навчального процесу відповідно до вікових особливостей, навчальних можливостей, потреб та інтересів школярів. У навчанні вона виконує інформаційну функцію (містить необхідну для передачі інформацію), технологічну (показує шляхи та способи її засвоєння), мотиваційну (формує мотиви навчання, різнобічні інтереси й потреби в знаннях, навчанні та пізнанні) та розвиваючу (розвиває мислення, пам'ять, увагу, здібності, сприяє становленню та розвитку особистісних якостей та відносин).

Особливе місце в переліку літератури займає підручник, що, в ідеалі, при мінімальному обсязі дає максимальні можливості для навчання й самоосвіти. Він має містити в собі необхідний і достатній обсяг систематизованого, лаконічного, проблемного, доступного для сприйняття й наступного опрацювання фактичного та теоретичного матеріалу. Крім передачі та засвоєння певної інформації підручник повинен учити школяра вчитися, тобто, формувати механізми навчання й пізнання.

Структура підручника містить у собі текст, як головний його компонент, іпозатекстові допоміжні матеріали. У залежності від спрямованості предметів у підручниках використовуються тексти-описи, тексти-розповіді, тексти-міркування, тексти-докази тощо.

До позатекстових матеріалів належать методичний, ілюстративний та орієнтовний апарати підручника.

· Методичний апарат складають вправи, репродуктивні й проблемні питання, різнорівневі завдання, інструктивні матеріали та пам'ятки.

· Ілюстративний - містить у собі картинки, схеми, графіки, таблиці тощо.

· Орієнтовний апарат підручника буває двох видів: власне орієнтовний і змістовно орієнтовний. Перший містить у собі передмову, зміст, примітки, додатки, покажчики тощо, другий – рубрикацію тексту, шрифтові виділення, індексацію, підкреслення, обведення рамкою й ін.

Істотним доповненням до підручника є різного роду навчальні посібники,що містять матеріал у більш широкому ракурсі та доповнюють підручник новітніми даними з різних галузей знань. Працюючи з ними, школярі вчаться викладати, аналізувати, критикувати, зіставляти, оцінювати, змінювати стиль свого викладу та стиль тексту, що вивчається, тощо. У такий спосіб вони формують особистісну позицію стосовно обраних проблем і уміння її відстоювати. Такі змістовно спрямовані посібники стали атрибутом попереднього періоду розвитку школи та педагогіки, бо саме вони були основним джерелом новітньої інформації. Педагогічне сьогодення призвело до життя навчальні посібники нового покоління, в яких дається не інформація (це називається нині банком інформації до занять), а технологія її опрацювання, спрямована на формування певних механізмів мислення та діяльності. Це ще одна альтернатива педагогічної сучасності, пов’язана з тим, що «інформаційний голод» попереднього періоду змінився на «інформаційний бум». У цих умовах головне – не потонути в надлишку інформації, знайти саме те, що потрібно, не загубити логічну лінію розгляду проблеми, доказово її побудувати та лаконічно довести, тобто сформувати механізми опрацювання інформації замість її переказу.