Вместо заключения 154 4 страница

Нисбет также использовал результаты массового исследования, проведенного в районе Абердина, где находятся фермерские хозяйства, а также проживают люди, чья деятельность связана с рыболовством, индустрией, коммерцией. Почти все дети моложе 12 лет по шотландской традиции поступают в местные школы. Опросы проводились в течение 30 лет и были посвящены изучению умственных способностей. Было обследовано 70000 респондентов, что свидетельствует о репрезентативной выборке. Основной вывод подтвердился: существует определенная корреляция между умственными способностями детей и размерами семьи, из которой они вышли. Так как умственные способности трактуются в качестве наследственных, Нисбет также рассматривал влияние и других факторов, например, вид занятости отца, или работа родителей на дому. По его мнению, большое значение имеют размеры семьи, сумма контактов между взрослыми и детьми и воспитание, необходимое для развития ребенка. Тенденция к более высоким баллам при тестировании умственных способностей хорошо прослеживается в случае с первым и последним ребенком в семье. Можно сделать вывод о том, что дети из небольших семей имеют лучшие возможности для речевого развития, чем дети из больших семей, которые реже общаются с взрослыми и поэтому испытывают недостаток во внимании. Ограничение же языкового развития ребенка снижает его достижения в тестах умственных способностей. Эта теория близка теории «социального капитала» Дж. Коулмана.

Идею неравенства в сфере образования развивает, в рамках концепции постиндустриального общества, Д.Белл[27]. Он полемизирует с М. Юнгом, который в 1958 году написал утопию «Становление меритократии», где описывает возможные преобразования английского общества в 21 веке. По мнению Юнга, в течение столетий позиции элиты в обществе были связаны с аристократическим происхождением и наследственными качествами ребенка. Но в современном обществе уровень социального прогресса зависит от уровня взаиомоотношений власти с интеллигенцией. Британия не может опираться долгое время на тех, кто обладает только техническими навыками. Посредством школьной реформы, отмечает автор, устанавливается принцип равенства возможностей. Таланты выявляется с помощью IQ- тестов и с помощью системы образования продвигаются в обществе и занимают высокие позиции .

Д. Белл считает эти идеи довольно утопическими. Какова же, по мнению Белла, судьба меритократии в постиндустриальном обществе? Постиндустриальное общество на начальном этапе своего развития является в известном смысле меритократическим, члены которого имеют технические способности и высшее образование. Без этого не может быть нового социального разделения труда, когда изменяется не только соотношение социальных слоев, но и содержание профессий. На тот исторический период в медицине, юриспруденции и многих других науках стал необходимым уровень колледжского образования. Ранее в бизнесе преимущества имели амбициозные и агрессивные личности. Вверх по социальной лестнице поднимались наиболее предприимчивые. Однако при этом внутри корпораций менеджерской деятельностью занимались в основном лица, обладающие дипломом об окончании элитных школ и с высшим образованием.

В постиндустриальном обществе образование приобретают статус «человеческого капитала». Белл опирается на теорию Г. Беккера, отмечающего, что четырехлетнее обучение в колледже приносит в жизнь дипломированного специалиста ежегодные инвестиции в виде 13% дополнительной прибыли. Селекция, осуществляемая через элитную школу или бизнес-школу, дает преимущества этим учащимся по сравнению с теми, кто заканчивает государственную школу. Университет еще более предоставляет возможность для достижения высокого социального статуса[28].

В постиндустриальном обществе социальная структура изменяется посредством создания новой технической элиты. При этом, по мнению Белла, не совсем ясно, как определить уровень умственных способностей личности. IQ- тесты является ограниченными. Получившие высокие баллы не всегда оказываются наиболее способными. Критикуя Хернштейна, психолога из Гарварда, считающего, что 80 % IQ- тестированных имеют наследственные умственные способности и 20 % имеют способности, которые сформировались в результате факторов среды, Белл отмечает, что если умственные способности являются наследственными и если успех в обществе зависит от этих способностей, тогда социальное положение должно базироваться на совокупности врожденных различий. Следовательно, бедность - удел людей с низкими способностями , которые не могут конкурировать с другими, более успешными.

Вопрос, который ставит Белл, заключается в том, существует ли равенство возможностей и в чем оно проявляется? В равенстве выдвигаемых требований или в равенстве достигаемых результатов? Анализируя данный вопрос, Белл использует работы и данные других социологов. Так, Л.Тюруа считает, что человек может защитить свою репутацию, только повышая свой образовательный уровень . В противном случае другие могут занять его статус и отбросить его вниз по социальной лестнице. Таким образом, образование является хорошей инвестицией и потому, что оно повышает доход, и потому что гарантирует сохранение позиции в обществе. Исследуя американскую структуру занятости, П. Блау и О. Дункан показывают, что почти все группы имеют определенный устойчивый статус, за исключением женщин и черных. Анализируя их результаты Белл подчеркивает, что если эта дискриминация, базирующаяся на гендерных различиях, цвете кожи или других критериях, является основой профессиональной квалификации, то мы получаем свидетельство нарушения принципа равенства возможностей. По мнению Белла, первым условием равенства возможностей является открытое поступление в образовательные учреждения. Вторым - увеличение количества мест для социальных, этнических меньшинств в высшие учебные заведения[29].

В начале 60-х годов власти США заявили о начале осуществления программы "утверждающего действия", имеющей целью ликвидацию дискриминации прав меньшинств. Эта политика была провозглашена в 1965 году и состояла в том, что любая организация, которая использовала средства федерального бюджета, должна была оказывать усиленное внимание обездоленным группам общества, для которых необходима специальная подготовка с целью уравнения их профессиональной квалификации с квалификацией других членов общества. Эта программа сочеталась с другими, такими, как, в частности, «компенсирующее образование» , уменьшающими культурное отставание определенных слоев, обеспечивая им возможность бороться за лучшее место в общественной жизни. При этом аналитическое прогнозирование строилось на основе оценки собранных данных, включающих количество учащихся, учет свободных рабочих мест и долю неблагополучных в учебных заведениях и на соответствующих рабочих местах. Основным намерением была ликвидация дискриминации.

Правительственные тесты подразумевали получение ответа на главный вопрос: «Является ли доля неблагополучных меньшинств на каждом уровне образования равной их доле во всем населении?» К примеру, если 30% докторов философии женщины, то сколько женщин обучается на этом факультете? Исходя из этого принципа черные и другие группы меньшинств должны составлять одну треть, а женщины половину всех учащихся, преподавателей, обслуживающего первонала и директоров. На деле же черные составляли только 6% студентов, 8% преподавателей, женщины – 20% студентов и 8% преподавателей на одном из анализируемых факультетов[30]. В соответствии с полученными результатами правительство предложило ввести квоты. Но почему, задает вопрос автор, эти квоты должны быть представлены только для черных, индейцев, а не для других этнических групп, скажем ирландцев, поляков и т.д. Согласно докладу Д. Бензеля в Калифорнии индейское население требует своего 20% представления в государственных университетах согласно их доле в совокупном населении, но при этом не учитывается в полной мере представительство черного населения, что вызывает протест последних. Должно ли быть уменьшено представительство евреев в вузах, если их доля больше в университетах, чем в процентной численности населения? Некоторые политики считают, что консерваторы недостаточно представлены на факультетах государственных университетов. Могут ли консерваторы при этом обладать привилениями в трудоустройстве? Какую помощь можно оказать также представителям религиозных меньшинств? На важность этой проблемы было впервые указано в законодательствах штата Вирджиния в 1779г. и штата Теннеси в 1980 г. В целом можно сделать вывод, полагает Белл, что квотный принцип подрывает принцип гуманизма. Личность при этом не оценивается как индивидуальность, а рассматривается в качестве члена социальной группы. Она получает приоритетное место в обществе только потому, что обладает групповыми атрибутами.

Белл убежден, постиндустриальное общество выдвигает новые критерии доступа к образованию и к профессиям. Технические способности становятся условием осуществления власти, высшее образование - средством получения технических способностей. В индустрии семейный бизнес заменяется менеджерским, правительство бюрократией, в университетах, бывших до сих пор местом формирования старой элиты, ликвидируется неравенство в доступе к образованию этнических меньшинств, в частности, евреев. Центральная роль в осуществлении технических решений в обществе отныне отводится экономистам и инженерам. Появляется новый социальный порядок, базирующийся на принципе образованного таланта. Человек при этом оценивается не по социальному происхождению, а по достижениям и личным заслугам. Вопрос в том, так ли это на самом деле.

Белл анализирует другие подходы к обсуждаемым им вопросам, в частности некоторые теоретические положения противников меритократии. Их позиция суммируется, по Беллу, в следующих основных положениях:

1. Генетические умственные способности предопределяют более высокий статус. Наиболее способные имеют более высокие позиции.

2. Социальный класс. Родители с высоким статусом предоставляют лучшие возможности для детей.

3. Роль шанса. Образовательные и профессиональные достижения определяются не только генетическими или семейными факторами, но и случайными, например, предпринимательством или любым экономическим успехом.

4. Меритократия влияет на соревновательность в обществе, нанося ущерб не тому, кто имеет успех, а тому, кто слабее. Меритократическое общество не лучше старого, так как раньше не заставляли народ открыто показывать свои образовательные недостатки.

5. Принцип равенства возможностей, реализуемый на основе имеющихся талантов, просто воссоздает неравенство в каждом поколении, являясь, тем самым, консервативной силой общества. Его применение приводит к поддержке своих, например, евреев, и отрицанию чужих, например, черных.

В своей книге Белл отмечает, что администрация президентов Кеннеди и Джонсона поддерживала политику равенства возможностей. Она осуществлялась, главным образом, в рамках школы: через компенсирующее образование, подготовку высокообразованной рабочей силы, школьную интеграцию учащихся пригородных «гетто», открытое поступление в учебные заведения. В результате этого выяснилось, что бедные и черные культурно депривированы, и это отставание необходимо ликвидировать. Это было связано с тем, что обучение в школе оказывает небольшое воздействие на достижение успеха или сокращение различий в положении черных и белых детей.

Белл опирается на исследования Дж. Коулмана, который в 1966 г. обследовал 4000 школ, в которых было опрошено 600000 учащихся[31]. В докладе «Равенство образовательных возможностей» он показал, что значительный разрыв между белыми и черными присутствует уже на первых ступенях школьного обучения, и этот разрыв постоянно увеличивается . Были сделаны следующие выводы: 1.В каждой расовой группе существует зависимость между образовательными и экономическими достижениями родителей и успехами их детей в школе. 2.Возможные вариации в достижениях учащихся связаны также с видом самой школы, с различиями, существующими между школами.

Выводы его доклада шокировали школьную бюрократию и стали обьектом самой широкой дискуссии в истории развития американской социологии. В своих работах Дж. Коулман определяет образовательное равенство как равенство достижений и результатов, обеспечивающихся через равный доступ к школьным ресурсам. В эссе «Общественный интерес» он отмечает, что проблема заключается в формировании равных школ для равных учащихся. Дети достигают больших или меньших успехов в связи с семейным положением и принадлежностью к социальному классу. (Заметим попутно, что позднее, анализируя эту проблему, К.Дженкс пришел к иного рода выводам. Он считает, что и в одной и той же школе образовательные результаты могут не совпадать у различных категорий учащихся. По его мнению необходимо ликвидировать различия не между школами, а между высшими и низшими классами[32].)

С точки зрения Белла, меритократический социальный проект связан с принципом стартовой карьеры для талантливых людей и с принципом равенства возможностей, как наилучшими путями достижения экономического благосостояния и политического господства. Применение принципа меритократии означает исчезновение различий между высшими и низшими членами общества в средствах жизни, правах и привилегиях. Культурно отсталые страты при этом управляются технократической элитой, обеспечивающей национальную власть и богатство. Принцип «различия» имеет две основные формы применения для социальной политики. Одна из них связана с удовлетворением желаний индивидов, так как неравные природные способности требуют особой компенсирующей политики. Таким образом, этот принцип предусматривает, что, учитывая все персональные качества личности, осуществляется подлинное равенство возможностей, при этом общество может оказывать большее внимание менее талантливым людям. Образовательные возможности могут быть направлены на подьем образовательного уровня самых неспособных учащихся в противовес более интеллигентных и успевающих. Таким путем должно осуществляться равенство в школе.

Второй, более генеральный принцип в меритократической социальной политике заключается в том, что талант раскрывается в процессе достижений, его плоды должны приносить пользу всем, в том числе и неудачникам. Видный американский ученый утверждает, что каждая личность должна иметь собственное место в структуре доходов и услуг, собственный заработок, адекватное медицинское обслуживание, жилье и тому подобное. Подлинная меритократия определяет статус личности как заработанный или заслуженный, принимая во внимание и программы благотворительности. При этом различие делается между властью и авторитетом. Власть есть возможность руководить сверху с помощью скрытой или явной силы. Авторитет - это компетенция, базирующаяся на навыках, обучении, профессионализме. Неучет этих различий приводит к путанице. В несправедливой меритократической системе существует неправильно деление, когда люди, обладающие властью, не обладают авторитетом.

Современный популизм в своих эгалитарных представлениях настаивает на полном уравнении, он действует не в интересах благосостояния, а против элитизма, власти для народа. В популистском понимании авторитет профессора может быть заменен решением общего колледжского собрания, включая и мнения привратников. Но это не является подлинной демократией. Меритократия в понимании автора, является определенным индивидуальным достижением и обладанием статусом, подтверждающим лучшие качества одного по отношению к остальным.

В рамках структуралистской парадигмы представители социологии образования или социологи, занимавшиеся в том числе и проблемами образования, довольно скрупулезно рассматривали различные аспекты связи системы образования и неравенства в обществе. Немалое внимание этим вопросам было уделено в европейской социологии образования. Так выдающемуся французскому социологу П. Бурдье принадлежит значительный вклад в теорию воспроизводства неравенства в обществе через систему образования. Основные выводы, к которым он пришел совместно с Ж.-К.Пассероном, следующие:

1.Образование помогает укреплять и легитимировать общество классового неравенства.

2. Если на образование возложена функция передачи знаний и ценностей, то образование формирует ценности определенных классов общества.

Можно выделить несколько положений, лежащих в основе этих выводов: одни дети более успешны в образовании, чем другие; успешность в образовании непосредственно зависит от культуры, которую ребенок получает в семье; семьи из высших классов дают своим детям «культурный капитал», который позволяет им добиваться успехов в образовании; культура образования сходна с культурой правящего класса; культура правящего класса предлагает критерии, с помощью которых учащиеся оцениваются как хорошие или плохие; образование учит не только тому, что экзаменуется; образование обладает определенной автономией, так как легитимирует власть и культуру правящего класса[33].

В знаменитой работе, написанной ранее также в соавторстве с Ж.-К.Пассероном «Наследники» , подвергается критике теория равенства шансов и доказывается, что это политически сконструированная утопия[34]. Школа, по мнению авторов, воспроизводит социальное неравенство, признавая только «своих», помогая посредством господствующей культуры тем, кто судьбой оказался в более привилегированном положении. Ученик при этом использует культурный капитал семьи. Под вывеской универсальной культуры для всех система образования стремится замаскировать идеологические, методические и лингвистические приемы, с помощью которых она создает благоприятные возможности детям из «высших классов». Именно на этом основываются, например, правила школьной игры. Хотя эта тенденция и не является абсолютной, так как дети из народных слоев могут достигнуть определенных успехов, иногда даже весьма впечатляющих. Но в целом школьное обучение для таких детей осуществляется всегда в рамках отмечаемой дистанции между школьной культурой и их социальной культурой. «Скрытая педагогика» при этом одобряет тех учащихся, которые не искажают «культурный код». В ходе обучения в университетах студентами, выходцами из народных масс, теряется много полезной информации по причине неспособности студентов правильно ее воспринимать. При этом преподаватель не является причиной этой потери.

Студенты в процессе обучения делятся на следующие типы: «преуспевающий студент-наследник», реализующий свой семейный, приобретенный от родителей культурный капитал (таких «наследников» во французских университетах в 60-годы было 45%), на одном полюсе, на другом - студент неблагоприятного социального происхождения, который менее привилегирован, прикладывает много труда в попытках стать преуспевающим, но не имеет в будущем гарантий хорошего распределения на работу.

По мнению Бурдье и Пассерона, использовавших обширные статистические данные, существующая во Франции система вузовского образования приводит к тотальному ограничению приобщения к ней выходцев из малообеспеченных классов. Часто она принимает более скрытые формы социального неравенства , такие как распределение детей по группам по некоторым дисциплинам или их отставание в учебе. Сын высшего чиновника имеет в 80 раз больше шансов поступить в университет, чем сын сельскохозяйственного рабочего и в 40 раз больше, чем сын рабочего. Эти статистические данные позволяют выделить четыре уровня получения высшего образования: наименее обеспеченные категории имеют сегодня только символические шансы посылать своих детей в университет – меньше 5 шансов из 100, некоторые средние категории (служащие, ремесленники, торговцы), численность которых выросла во второй половине 20в. - от 10 до 15 шансов из ста. Происходит удвоение шансов для выходцев из семей средних слоев – 30 шансов из 100, и удвоение для выходцев из высших социальных слоев - 60 шансов из 100.

Из всех факторов дифференциации социальное происхождение является без сомнения, наиболее сильным из тех, которые оказывают влияние на студенческую среду, среди таких как пол, возраст или какой- нибудь другой фактор, например, религиозная принадлежность. Девочки имеют 8 шансов получить высшее образование, мальчики –10. Эти различия еще более велики внизу социальной лестницы, в то время как они уменьшаются у высших и средних слоев или даже аннулируются.

Шансы мальчиков и девочек во многом связаны со спецификой факультетов. Филологические факультеты более близки для девочек, факультеты точных наук - для мальчиков. Тем самым, подтверждается традиционное разделение труда между полами. Девочки - выходцы их семей сельскохозяйственных рабочих имеют 92% шансов обучаться на филологических факультетах, мальчики соответственно 8 %. В целом, девочки ориентированы на обучение на факультетах, где готовят учителей. Там девочки из семей рабочих составляют 85% . Таким образом, выбор образования становится ограниченным у выходцев из наименее обеспеченных слоев. В целом, если гендерное неравенство проявляется прежде всего в выборе специальности, то неравенство по социальному происхождению имеет более тяжелые последствия, потому что оно проявляется как открытое и простое недооценивание детей из наименее обеспеченных слоев. Так, например, некоторые естественные факультеты представлены 33 % выходцами из семей крупныхчиновников, 23% для семей из средних классов, 17 % – для детей рабочих и 15% - для детей сельскохозяйственных рабочих. Однако университеты все же более демократичны, чем ряд других высших учебных заведений. Например, в высшей школе Эколь нормаль и в Политехнической школе пропорции учащихся - выходцев из высших слоев населения - достигают своего наиболее высокого уровня, предствляя 57% и 51 % детей высших и 26% и 15% детей средних слоев. Социальное расслоение студентов происходит не только по экономическим, но и по культурным причинам. Студенты католики чаще всего поступают в частные учебные заведения - 51% против 7% других. Религиозная принадлежность сказывается на идеологических и философских воззрениях: 4% католиков-студентов придерживаются персонализма, 9% марксизма, 48% экзистенционализма, в то время как 53% некатоликов - марксизма, 7% студентов некатоликов – персонализма, 40% -экзистенционализма. Но в поведении и позициях студентов религиозная принадлежность никогда не играла решающей роли.

Определяя шансы, условия жизни или труда человека, часто совершенно различные, авторы отмечают, что социальное происхождение является детерминантным фактором, единственным, который оказывает влияние на все области и, в первую очередь, на условия его существования: жилище и стиль ежедневной жизни, который с ним связан. Финансовые ресурсы и их распределение, интенсивность чувства зависимости от родителей - все это непосредственно влияет на эффективность обучения. Можно ли говорить об единых условиях существования студентов в то время, как на семейную помощь рассчитывают только 14% студентов, - детей крестьян, рабочих, служащих, низших кадров и 57% высших кадров, когда 36% первых вынуждены подрабатывать в ходе учебы и только 11% вторых. Природа и уровень дохода, а, следовательно, зависимость от семьи родителей радикально разделяют студентов по их происходждению среди тех, кто имеет 200 франков месячного дохода и 900.

Естественно, что у студентов возникают совершенно различные потребности (например, покупать одежду second hand или нет). Существенно и то, что в семьях родителей живут только от 10% до 20 % детей рабочих и крестьян и 50-60 % детей высших чиновников.

По мнению Бурдье и Пассерона, влияние социального происхождения сказывается в течение всего периода обучения. Студенты осознают, что обучение стоит дорого, существуют профессии, которые невозможно получить без особого покровительства, преимущества в получении информации об учебе, что различаются культурные модели, связанные с некоторыми профессиями. Все это влияет на некоторые учебные предпочтения, например, на изучение латинского языка, и на то, как чувствует себя индивид в данном учебном заведении. Он ощущает тесную связь своих успехов в образовании со своим социальным происхождением, особенно при обучении дисциплинам, наиболее интеллектуальным, с большим культурным содержанием. Известно, например, что школьная успеваемость тесно зависит от поведения (реального или условного) в понимании собственной идеи образования, и что успех в этой области приходит к тем, кто имеет классическое образование. Для студентов, вышедших из низших классов, которые пережили отчисление, временные или постоянные неудачи, социальное прошлое трансформируется в учебную пассивность по отношени к классическому образованию. Например, на факультете филологии, пропорция студентов, которые изучают латинский язык, составляет 41% среди детей рабочих и крестьян и 83% для детей кадровых работников и лиц свободных профессий.

Как считают французские социологи, привилегии студентов, выходцев из буржуазных слоев, заключаются не только в большей способности к выживаемости, связанной с их поведением , традициями и привычками, они гордятся тем, что могут самостоятельно формировать новые знания, особый хороший вкус, свободную культуру. Последняя – необходимое условие университетского успеха- очень неравномерно распределена между студентами, выходцами из различных социальных кругов. Культурные привилегии проявляются наиболее ярко , когда речь идет о фамильярном отношении к условиям постоянного посещения театров, музеев, концертов. Они чувствуют себя более независимыми в обсуждении различного рода новинок, менее связаны со школьной програмой. В какой бы культурной действительности ини не участвовали : посещение театров, фильмов и т.д. - студенты более привилегированного социального происхождения имеют более обширные знания.

Другой аспект концепции Бурдье и Пассерона связан с смстемой внутривузовской аттестации. Рациональная педагогика, которую они рассматривают как альтернативу традиционной, должна учитывать те социальные препятствия, которые возникают у студентов, выходцев из малообеспеченных семей при сдаче экзаменов. Ибо студенты, выходцы из более привилегированных слоев, имеют неоспоримые преимущества в учебной культуре и могут проявить себя во время личной встречи с преподавателем свои лучшие качества. Тем самым, любой прогресс в области рационального образования связан, прежде всего, с изменением его содержания, с переходом от традиционных харизматических методов преподавания в рамки реальной рациональности, позволяющей студентам из наименее обеспеченных слоев преодолеть свое отставание в области учебы и культуры.

Итоговый вывод книги таков: конечной целью подлинно демократического образования является возможность наибольшому числу индивидов получить образование в наименьшие сроки, в наиболее полной , доступной форме, получить наибольшее количество навыков, которые дают учебные заведения в современных условиях. Отсюда становится очевидным, что рационалистическая демократическая педагогика противопоставляет себя традиционной системе образования, ориентирующейся на формирование узкопрофессиональной технократической элиты. Нужна целая система рациональной педагогики, использующай все средства для развития новых форм обучения и твердая политическая воля - дать каждому равные шансы для получения образования. вооруженная экономическими и институциональными средствами. Но это возможно, по мнению Бурдье и Пассерона, только при подлино демократическом подборе преподавателей и учащихся - с чего и начинается рациональная педагогика. [35]

В своей работе «Формы капитала» Бурдье развивает рассмотренные выше положения, опираясь на теорию социального и культурного капитала. В зависимости от сферы функционирования, он выделяет три основные формы капитала: экономический капитал, обладающий стопроцентной денежной ликвидностью и пригодный для институализации в форме права собственности; культурный капитал, при определенных условиях поддающийся конвертации в экономический капитал и пригодный для институализации в форме образования; социальный капитал, состоящий из социальных обязательств (связей), при определенных условиях способный конвертироваться в экономический капитал в виде высокого социального статуса. Рассмотрим, в рамках нашей проблематики, роль второй и третьей форм капитала.

Культурный капитал может существовать, в свою очередь, в трех формах: олицетворенной, то есть в форме долговременной предрасположенности ума и тела, овеществленной, то есть в форме культурного товара (книг, картин, механизмов и т.д.) и институализированной, особой форме обьективации, как в случае с образованием.

Развивая учение о социальном капитале, Бурдье отмечает, что социальный капитал - это совокупность фактически или потенциально доступных ресурсов, обладание которыми становится возможным в результате поддержания индивидом в течение достаточно длительного времени различного рода более или менее институализированных социальных контактов, характеризующихся взаимным признанием и обоюдным интересом сторон. Принадлежность к той или иной социальной группе обеспечивает каждому ее члену гарантию доступа к капиталу, а следовательно, к определенным привилегиям и преимуществам. Размер социального капитала прямо пропорционален качеству и эффективности поддерживаемых им контактов и связей, а также размеру экономического, культурного и символического капитала каждого из тех, с кем он поддерживает такие связи и контакты. Это означает, что хотя социальный капитал данного индивида и не сводится к простой сумме его культурного и экономического капитала или даже экономического и культурного капитала целой группы индивидов, членом которой он является, социальный капитал вместе с тем никогда не перестает зависеть от культурного и экономического капитала.

Все формы капитала трансформируются друг в друга. Семьи, принадлежащие к определенным социальным кругам и имеющие определенный культурный капитал, передают эти формы капитала детям. Это выражается и в определенном стиле языка, и в отношении к культурным ценностям, в частности, к образованию, и в ориентации на учебную деятельность. Поэтому то, что заложено в семье, невозможно изменить образовательной системой . Бурдье приходит к выводу о том, что все классы общества воспроизводятся через систему образования. Кроме того, именно культурные ценности, полученные ребенком в семье, влияют на последующую учебу, выбор учебного заведения, и, в конечном итоге, на выбор профессии. Бурдье показывает, что капиталы конвертируются друг в друга и соответственно, в семьях свысоким социальным и экономическим капиталом, дети имеют возможность получить более высокое образование. Отсюда вывод о воспроизводстве социального неравенства в обществе. [36]