Лекція 3
1.Урок - основна форма навчання технологій у старшій школі
Традиційна методика трудового навчання головну увагу приділяла діяльності вчителя, вдосконаленню процесу передачі ним знань, а не умінню - діям учня із засвоєння цих знань. Сучасна прогресивна дидактика у центр уваги ставить діяльність учня. Роль учителя виявляється в тому, що, зважаючи на особливості предмета, вік учнів, він веде їх сходинками процесу пізнання від відомого до невідомого, спираючись на активність і самостійність дітей. Ці сходинки - етапи процесу навчання: цілеутворення , мотивація, зміст, форми і методи, результат. У діяльності вчителя дидактики виділяють такі основні етапи: мотивація учіння школярів; актуалізація опорних знань, умінь і досвіду; організація вивчення нового навчального матеріалу; удосконалення раніше вивченого; визначення результативності навчання. У діяльності учнів - учінні - два основних етапи: засвоєння знань, умінь, способів діяльності та їх застосування.
Як на наш погляд необхідно, перш за все, відійти від традиційного комбінованого типу уроку, застосовуючи різні типи уроків, по друге максимально перейти до використання активних та інтерактивних технологій, які дають можливість інтенсифікувати процес вивчання технологій.
Стосовно процесу навчання технологій можна говорити про інтенсивність як про кількість праці, витраченої за одиницю часу (уроку й інших форм організації навчання). Чим більше навчально-пізнавальних дій і операцій виконано учнями за урок і чим більш вони раціональні й доцільні, тим більше інтенсивність навчальної праці.
Ступінь інтенсивності навчальної праці залежить від корисного використання кожної хвилини уроку й інших форм занять, майстерності вчителя, підготовки учнів, організованості класного колективу, наявності необхідного устаткування та інформаційно-комунікаційних технологій і раціонального їх розміщення, чергування різних прийомів навчання, праці й відпочинку. Саме зекономлений час і є важливим резервом для глибокого засвоєння знань учнями змісту нової програми технологій.
Реалізація змісту навчальної програми вимагає інтенсифікації уроку технологій, посилення його цілеспрямованості. Метою навчання називають кінцевий результат спрямованої певним чином педагогічної діяльності вчителя та навчально-пізнавальної діяльності учнів.
Ким цей результат повинен бути досягнутий - вчителем чи учнем? На кого має бути спрямована ця діяльність? Для когоЬго слід визначати освітню мету?
1 Питання на перший погляд здається елементарнигіим : звичайно, весь процес навчання спрямований на засвоєння школярами певного кола знань, вмінь та навичок, тому, навчальна мета і повинна визначати результат, якого повинні досягнути учні. НІ Іерідко відповідно до даної логіки замість мети уроку вказують дію вчителя»'мисли, а не його передбачуваний результат: «Пояснити учням...», озна-йо"О'шпйомити учнів з ...», «Розповісти учням про ...», «Повторити з учнямиVIIІ им и ...» тощо.
НеІ Іс знаючи, яким повинен бути конкретний результат навчальної діяль-ностідіилі.іюсті на уроці, учні не спрямовують свої зусилля на його досягнення. ТІ ому навчальну мету, насамперед, треба ставити перед учнями, щоб вони 'її чітко зналиі н> шали, якими знаннями, вміннями і навичками та на якому рівні (репродуктивному чи творчому) мають оволодіти, які вимоги будуть поставле-німої-1 пилені по закінченню того чи іншого уроку. Такий результат завжди можна перевірити і виявити, наскільки досягнута мета, які виникли прогалиниирогшіини в знаннях, їх причини та яким чином можливе їх усунення.
Тому мета уроку, на якому основна увага буде приділятися вивченнюиіиі-ченню теоретичних питань, має формулюватися так: “Засвоєння знань про основні джерела інформації та технологію її пошуку”. Це означатиме, що під час уроку учні повинні глибоко осмислити дані поняття, вміти охарактеризувати джерела інформації, визначити їх відмінності. При визначенніпігшаченні мети уроку: “Формування вмінь розробляти навчальний дизашпийн-просек у відповідності до основних етапів та стадій проектування” передбачається вироблення в учнів умінь та навичок розробляти мінімальний дизайн-проекдизайн-проск у відповідності до вимог.
Чітка наукова організація навчально-виховної діяльності учнів передбачає усвідомлення ними конкретної мети та завдань уроку, які вони (буіудуть вирі-шувати усвідомлено й послідовно упродовж усього заняття. Мста уроку конкре-тизується на основі визначених його завдань і найчастіше формулюється наступ-ним чином: встановити..., визначити..., розробити..., розкрити... тощо. Конкрети-зація мети уроку шляхом пиділенняприділення основних завдань уроку дає мож-ливість учням і вчителю бачити послідовність, логіку заняття в цілому, кінцевий і проміжні результати ішнчально-трудової діяльності. Дидактична мета уроку та його завдання мають бути оголошені вчителем і доведені до свідомості учнів.
Окремо слід спинитись на формулюванні виховних та розвивальних пши-тдань процесу навчання. У загальному вигляді в процесі навчання загальноосвітні, виховні та розвивальні завдання знаходяться, в нерозривній єдності. Вони поєд-нані загальним завданням повноцінного, цілісного розвитку школярів.
У визначенні виховної і розливальної мети конкретного уроку вчительіі-читель, з одного боку, керується загальними вимогами до виховання і розвитку школярів з урахуванням тих змін, які нині відбуваються, а з другого - використо-вує можливості змісту Матеріалу й навчальної мети конкретного уроку, орієнту-ється на наступність і перспективність у винм хованні особистостей, які в цьому віці є найбільш сприйнятливими до педагогічних впливів.
До кожного уроку формулюються виховні цілі, що передбачають який крок у формуванні тих чи інших якостей особистості буде зроблено на даному занятті. Вони визначаються так, щоб повноцінно використовувати можливості змісту навчального матеріалу або організації поведінки школярів для їх виховання.
З метою успішного вирішення поставлених завдань доцільно в подальшому покращувати ефективність виховної роботи на кожному уроці. Готуючись до уроку, вчитель має чітко визначати, на формування яких якостей буде спрямована основна увага, формулювати виховні завдання, ретельно продумувати засоби, методи та прийоми їх вирішення.
Не варто забувати, що цілеспрямоване виховання школярів триватиме ба-гато років. Тому треба ставити конкретні виховні завдання і намагатися розв'язати їх саме на даному уроці. Зокрема, не записують до окремого уроку мету «ви-ховати» чи «сформувати». Педагогічно правильніші такі формулювання: «пробу-джувати почуття...», «зміцнювати бажання...», «викликати бажання наслідувати...», «виховувати основи...», «закріплювати прагнення...», «заохочувати до праці...», «формувати позитивне ставлення до трудової діяльності». Зміни в якостях особистості дитини відбуваються дуже повільно. Тому, формуючи їх, необхідно багато разів повертатися до однієї й тієї самої мети.
Розвивальні цілі уроків також мають визначатися відповідно до можливос-тей дітей і конкретного навчального матеріалу. Однак вони мають бути спрямовані на цілісний розвиток особистості учня. Розвиток людини, становлення її особистості - цілісний процес, в якому взаємозалежні різні його сторони: фізичні, інтелектуальні, соціальні, духовні.
Фізичний розвиток особистості характеризується міцністю його організму, оптимальним функціонуванням нервової, мускульної й інших систем, динамікою фізичної сили, швидкості, точності, спритності, гнучкості. Він виявляється в гар-ному здоров'ї, стійкості організму, здатності до фізичного навантаження, у керу-ванні людини своїм тілом, прагненні підтримувати статус фізичною культурою, фізичною працею, а також у задоволенні від мускульної активності.
Суттєве місце проектно-технологічна діяльність займає в інтелектуальному розвитку дитини, що характеризується високою загальною і спеціальною освіче-ністю, широким колом і системністю знань про виробництво й природу, культурою розумової праці, умінням користуватися своїми знаннями, застосовувати їх у своїй практичній діяльності. Він виявляється в загальних і спеціальних здібностях особистості, допитливості, прагненні до здобуття й збагачення знань*, умінні самостійно вирішувати нові пізнавальні й трудові завдання, задовольняти свої пізнавальні інтереси, систематизувати здобуті знання.
З метою розвитку логічного мислення на уроках технологій, цілеспрямованогоіііінч'іі|»імоишюго формування пам'яті, уяви доцільно забезпе-чити вміння: аналізуватипітні іуиати навчальний матеріал, порівнювати, встанов-лювати головне, знаходитиніичодігі и причинно-наслідкові зв'язки, узагальнювати, доводити, діяти за
ІІІІІІІКІІ ІСІО.
НаІ Іп основі правильно визначеної освітньої (дидактичної, навчальної) метимгіи встановлюється тип уроку, його структура, а відповідно від цього за-лежатьшііі'ііоіїи. методи його проведення. Тому найбільш поширеною у менш педагогічній огічіїій теорії й практиці є класифікація уроків за основною дидак-тичноюІМ/ІМК і ичною метою занять. Висувається багато варіантів класифікації за цією нц іо ознакою, що відрізняються формулюваннями окремих типів уроків. Ми пропонуємо такий варіант даної типології: 1) урок засвоєння нових
пі,; 2) урок формування умінь та навичок; 3) урок комплексного
застосуванняшг і осування знань, умінь та навичок; 4) урок узагальнення і сис-тематизації знань; 5) урок перевірки, оцінювання й корекції знань, умінь мі мі. та навичок; 6) комбінований урок.
На основі такої класифікації чіткіше можна усвідомити ознаки гне геми уроків: 1) цілеспрямованість на засвоєння кінцевих результатів навчанняіпшчання з даної теми; 2) наступність між уроками; 3) відповідність послідовності й змісту уроків логіці засвоєння даного матеріалу; 4) неперервність впливу на знання, вміння й навички, що формуються; 5) рівномірність розподілу в межах системи уроків трудових завдань різного цільового призначення, технічних засобів навчання, засобів мотиваційного і роз вшивального стимулювання.
Щоб забезпечити цілісність навчально-виховного процесу на уроках тех-нологій іечіюлогій, необхідно застосовувати всі перераховані вище типи уроків.
І (с особливо важливо під час впровадження нової програми з технологій, це мо-жуть бути й уроки засвоєння знань, коли учні розробляють і обґрунтовують тво-рчий проект, визначають його економічні, екологічні та інші характеристики, а також уроки формування практичних умінь і навичокІІІШИЧОК, де йде процес розроблення власної конструкції,' виготовлення виробу і т.д.
Для формування умінь творчо застосовувати знання, уміння та навичкиіш-нички у комплексі, що дуже важливо під час розробки творчих проектів, виділя-ються уроки застосування знань, умінь і навичок. Такий тип уроків шкожтакож характерний і під час виконання різних лабораторно-практичних робіт.
Урок узагальнення й систематизації має основну дидактичну мету - приве-дення засвоєних учнями понять у струнку систему, що передбачає розкриття й засвоєння зв'язків і відносин між її елементами. Кінцевим результатом засвоєння такийх систем знань є свідоме оволодіння основними теоріями і провідними іде-ями навчального предмета, основами відповідної галузі науки.
До комбінованих у запропонованій нами типології ми відносимо такі уроки, на яких ставляться і реалізуються дві чи кілька рівноцінних: дидактич-них цілей; наприклад, засвоєння знань і застосування їх учнями засвоєння знань і формування умінь і навичок застосування їх нестандартних умовах. Подібних комбінацій може бути багато Комбінований урок - досить таки поширений тип уроку технологій.
Аналіз змісту нових програм свідчить, що в шкільній практиці повноцінне право матимуть всі типи уроків технологій, передбаченихю даною кла-сифікацією.
Останнім часом зроблено чимало спроб удосконалити побудову уроків як форми організації навчання, застосовуючи так звані нестандартні уроки, а саме: урок-вікторину, урок-змагання, урок-конкурс, урок- громадський захист проектів, інтегрований урок тощо.
Особливо важливим для чіткої організації навчально-виховного| процесу є правильне визначення структури й методики уроків різних типів. У поняття «структура уроку» як цілісного об'єкта вкладається три ознаки: зміст (із яких елементів чи етапів складається урок), послідовність (у якій) послідовності ці елементи включаються в заняття) і зв'язок (як вони; взаємозалежні).
Універсальної, жорсткої структури уроку, придатної для всіх випадків організації вивчення технологій, бути не може. Однак, зрозуміло, що урок не будується стихійно, хоча досвідчений учитель нерідко імпровізує, якщо цього вимагають обставини. Структура, тобто послідовність частин, елементів уроку, передусім, залежить від мети, типу і змісту. Тому для технологій характерна багатоваріантність структури уроків.
Наприклад, комбінований урок нерідко будується за жорсткою схемою: 1) актуалізація опорних знань і досвіду учнів; 2) повідомлення теми, мети і завдань уроку, мотивація навчально-трудової діяльності учнів;
3) вивчення нового матеріалу; 4) первинне закріплення; 5) практична робота; 6) підбиття підсумків. Чи завжди доцільна така побудова уроку? В одних випадках вона буде оптимальною, а в інших повна послідовність усіх етапів буде недоречною.
Урок засвоєння нових знань має таку структуру: 1) актуалізація опорних знань і досвіду учнів; 2) повідомлення теми, мети і завдань уроку, мотивація навчально-трудової діяльності учнів; 3) вивчення нового матеріалу; 4) первинне закріплення, 5) підбиття підсумків.
Урок формування практичних умінь і навичок передбачає наступну пос-лідовність його проведення: 1) повідомлення теми, мети і завдань уроку, мо-тивація навчально-трудової діяльності учнів; 2) актуалізація опорних знань і досвіду учнів; 3) практична робота; 4) підбиття підсумків.
Варто зазначити, що в умовах використання інтерактивних методик в процесі технологічної освіти, назви і послідовність деяких етапів уроку можуть змінюватися. Пропонуємо загальну орієнтовну схему комбінованого типу уроку, заіп якоюнічно учитель може планувати процес навчання технологій.
Тег маи уроку А
Мета Іспіа уроку
( ОблаН'шиднання, матеріали, інструменти
Т! un уроку (визначається відповідно до головної дидактичної мети) Пла-лин уроку
! Організаційна частина.
2.Актуалізація опорних знань та життєвого досвіду учнів (або нишпо-рення раніше вивченого матеріалу.)
3. ЛПовідомлення теми, мети та завдань уроку (очікуваних рез/н' іулпь-татів).
4. Мотивація навчально-трудової діяльності учнів.
У Вивчення нового матеріалу.
6. Закріплення вивченого матеріалу.
7. Практична робота.
Н. Заключна частина.
Хід уроку
/. Організаційна частина
- перевірка присутності учнів на занятті
- призначення чергових
- перевірка наявності спецодягу
2. Актуалізація опорних знань та життєвого досвіду учнів
3. Мотивація навчально-трудової діяльності учнів
- коротко обгрунтовуютьсяобґрунтовуються актуальність теми уроку, її значення, формується інтерес до її вивчення
4. Повідомлення теми, мети та завдань уроку
- оголошується і записується тема уроку, формулюється дидактична і/і7пи і конкретизуються завдання навчально-трудової діяльності
5. Вивчення нового матеріалу
- стислий конспект
6. Практична робота
6.1. Зміст завдання (або проблеми, згідно якої діти розробляючиггл> проект)
6.2 Вступний інструктаж
- звернути увагу на...(технологічність і послідовність, дотримання спро-ектованої технології у виготовленні виробу тощо)
- 'вказати на найбільш поширені помилки ‘
- нагадати про дотримання правил ТБ 6.3. Поточний інструктаж
- контроль якості виконуваних робіт
- вказати на недоліки в роботі і шляхи усунення
б. 43акточний інструктаж
- короткий аналіз виконаної роботи
- акцентувати увагу на важливість наукової організації робочого місця (своєчасне його прибирання, догляд за інструментом після роботи тощо)
7.3аключна частина
- рефлексія
- аналіз кращих робіт учнів
- мотивація оцінок, оцінювання виконаної роботи
- контроль прибирання робочих місць
- робота із щоденниками (виставлення оцінок, повідомлення домашнього завдання).
Для удосконалення уроків технологій надзвичайно важливим аспектом є вироблення в учителів здатності до здійснення самоаналізу своє педагогічної діяльності. В.О.Сухомлинський неодноразово підкреслював, що один з секретів педагогічної творчості й полягає в пробудженні вчителя до пошуку, до аналізу власної роботи “хто намагається розібратися в хорошому й поганому на своїх уроках, в своїх стосунках з вихованцями, той вже досягнув половини успіху” /Сухомлинський В.О. 4 вид. Т.4. -К., Рад. школа, 1996. -С.399/.
Виходячи з цього надається велика увага навчанню вчителя проводити са-моаналіз, формувати вміння аналітичного підходу до власної діяльності, до взає-модій вчителя й учнів, до педагогічної доцільності вибору того чи іншого методу на уроці.
Пропонуємо наступну схему самоаналізу:
- Характеристика навчальних можливостей класного колективу (групи учнів) за результатами педагогічного аналізу (на основі діагностування учнів, з урахуванням даних педагогічного консиліуму). Які особливості учнів були враховані при плануванні даного уроку?
- Який тип уроку обраний, як він пов’язаний з попереднім, який матеріал даного уроку необхідно використати в подальшому (які опорні знання, уміння та навички формував учитель)?
- Які головні завдання уроку, як вони враховувалися в процесі реалізації освітньої, розвиваючої і виховної мети?
- Чи раціонально використовувався час, чи виявилася раціональною структура уроку для вирішення головних завдань досягнення мети?
- Яке поєднання методів навчання вибрано вчителем для вивчення ' нового матеріалу, проведення практичної роботи й чому (пояснити на
основі діагностування й прогнозування уроку)?
- Як здійснюється контакт з класом та з окремими учнями, т,д., як орга-нізовувалася спільна робота вчителя й учня, як налагоджений широтній зв’язок учень-вчитель?
- І ІНаискільки ефективно організована самостійна робота, чи виикори-стовувалися елементи самоосвіти та самовиховання (наскільки доцільно була складена педагогічна інструментовка уроку; чи витікористовувався індивідуально-диференційований підхід у навчанніу ііішчаїші)?
Як був організований контроль і самоконтроль за якістю знань, оціню-вання об’єктів і процесу технологічної діяльності учнів?
Чи була забезпечена цілеспрямованість, виходячи з індивідуальних особливостей дітей, оптимальна розумова діяльність учня?
- Як вчитель попереджував і долав розумове і фізичне перевантаження учнів?
- Чи зацікавив урок учнів (чи розвивалася пізнавальна й трудова актив-ність дитини)?
- Як створювався емоційний настрій учнів, проблемні та проблемно-пошукові ситуації для глибини засвоєння матеріалу?
- Чи використовувалися правила педагогічної етики, норми взаєіпасмо-відносин вчителя й учня?
- Як елементи, етапи, форми, методи були найбільш вдалими? Що з про-гнозованого не вдалося, чому?
- Як працювати над подоланням відмічених недоліків? Яка потрібна до-помога з боку колег, адміністрації, методичних служб? БІіуцімто й громіздка схема, але вона, як показує досвід, є зручною для
підготовки вчителя до уроку, для виявлення позитивного й недоліків, для вииро-блення творчого ставлення до своєї праці, для аналізу діяльності мчителявчителя з боку колег, керівників школи.