Лекція 7.

Тема 4. ПСИХОЛОГІЧНІ ОСНОВИ НАВЧАННЯ У ВИЩІЙ ШКОЛІ

Навчання як складний психологічний процес. Діяльнісний підхід до навчання. Структура навчальної діяльності. Елементи організації навчальної діяльності: суб’єкт, процес, предмет, умови, продукт. Соціально-психологічні елементи навчальної діяльності: мета, потреба, мотив, засіб, спосіб, результат.

4.1 Навчання як складний психологічний процес Діяльнісний підхід до навчання
Діяльність - активна взаємодія людини з середовищем, в якій вона досягає свідомо поставленої мети (цілі), що виникла в результаті появи у неї певної потреби. Виділяють наступні форми людської діяльності: - спілкування; - гра; - праця; - навчання. Спілкування - діяльність, що полягає в обміні інформацією між людьми. Спілкування - одна з форм комунікацій, взаємодія на основі психічного відображення. Вища форма спілкування - мовлення з допомогою слів як вираз понять. Розрізняють п’ять видів мовного спілкування: - інтелектуальне; - емоційне; - образне; - асоціативне; - волюнтаристське. Інтелектуальне мовне спілкування - це обмін поняттями, які найбільш точно відображають певні явища і обов’язково однозначно сприймаються адресантом та адресатом комунікації за допомогою: висловленого та почутого, або написаного та прочитаного слова. Емоційне мовне спілкування - це вид комунікації, коли важливо не те, про що йде мова, а якими емоціями вона супроводжується, тобто має місце невербальна комунікація. Образне мовне спілкування характеризується використанням образів для передачі інформації. Асоціативне мовне спілкування використовує зв’язки між поняттями, коли поява одного поняття викликає появу іншого. Волюнтаристське мовне спілкування характеризується наявністю стану “нав’язування” інформації адресату, робить її обов’язковою для нього. Цей вид спілкування здійснюється за допомогою команди, інструкції, статуту, пропаганди. Гра - форма діяльності в умовних ситуаціях, що направлена на відтворення та засвоєння суспільного досвіду, фіксованого в засобах здійснення предметних дій. Праця - цілеспрямована форма діяльності людини по зміні та опануванні природними і соціальними силами з метою задоволення потреб, в результаті якої створюються матеріальні та духовні цінності, формується сама людина. Праця - вирішальна умова формування особистості, її здібностей, свідомості, фізичної сили тощо. Навчання - особлива форма діяльності, в якій заздалегідь встановлюються цілі, визначається зміст, принципи, методи та форми навчальної роботи, що найкращим чином забезпечують формування здібностей, знань, умінь та навичок особи, що навчається. Це діяльність, яка криє в собі два протилежні (хтось віддає, а хтось пиймає), але єдині та внутрішньо зв’язані моменти навчання - викладання та учіння. Викладання - цілнспрямований вид діяльності, здійснюваний педагогом, організатором навчального процесу. Учіння - цілеспрямоване засвоєння знань, умінь, навичок, соціального досвіду з метою наступного їх використання у практичній діяльності.
4.2 Структура навчальної діяльності
Діяльність складається з множини дій - конкретних елементів діяльності, в результаті яких досягаються конкретні цілі, що не розкладаються на більш прості. Кожна дія має таку ж структуру як і діяльність в цілому. Системний підхід до аналізу діяльності дозволяє виділити дві групи її структурних елементів: організаційну та соціально-психологічну.
      Діяльність      
Елементи організації   Соціально-психологічні елементи
Суб’єкт   Мета (ціль)
Процес   Потреба
Предмет   Мотив
Умови   Засіб
Продукт   Спосіб
    Результат
Мета (ціль) - передбачуваний результат діяльності (дії), направленої на предмет, за допомогою якої суб’єкт хоче задовольнити свою потребу. Потреба - психічне явище відображення організму або особи в умовах, що задовольняють їх життя або розвиток. Потребу можна розглядати як невизначеність: вже зрозуміло, що щось потрібно робити, а от що - ще недостатньо усвідомлено. Мотив - психічне явище, яке підштовхує до виконання тієї чи іншої дії. В педагогічній практиці часто підміняють поняття мотив та стимул. Мотив - це довільне психічне явище, що спонукає до дії, стимул - явище, яке діє на людину і викликає зворотну реакцію. Стимул може стати мотивом, але лише у випадку, коли він буде усвідомлений особою. Тому один і той же стимул у різних людей викликає неоднакові мотиви. Спосіб діяльності (дії) визначається підготовленістю особи, тобто сукупністю вже набутих знань, умінь та навичок. Знання - категорія, що відображає зв’язок між пізнавальною та практичною діяльністю особи. Знання виражаються в поняттях, судженнях, умовиводах, концепціях, теоріях. Знання - це система понять про предмети та явища, засвоєних в результаті сприйняття, аналітико-синтетичного мислення, запам’ятовування та практичної діяльності. Уміння - здатність людини продуктивно з необхідною якістю виконувати роботу (проводити дії по перетворенню предмета в продукт) в нових умовах. Навичка як властивість особи - здатність людини виконувати цілеспрямовані дії автоматично, без спеціально направленої на це уваги, але під контролем свідомості. Навички можуть бути розумовими (мислення та пам’ять), сенсорними (навички сприйняття), психомоторними та вольовими. В педагогічній практиці часто вживають ці поняття у послідовності: знання-уміння-навичка. Це начебто встановлює, що основна мета навчання - знання, а уміння - перший етап розвитку навичок. Але кожне уміння включає в себе знання (поняття, судження), навички концентрації, розподілу та перемикання уваги, навички сприйняття, мислення, самоконтролю та регулювання процесу діяльності. Тобто уміння - основна мета педагогічної діяльності, бо в його структуру, поряд зі знаннями та навичками входить творче мислення, що визначає майстерність. Тому правильно записувати ці поняття в порядку: уміння-знання-навички. Результат діяльності (дії) - це відповідність меті (цілі). В психологічному плані результат - це новоутворення в структурі умінь, знань та навичок, поведінки та направленості особи в системі її відносин, тобто приріст досвіду особи, що навчається. Суб’єкт діяльності - індивід (група), що цілеспрямовано діє для досягнення своїх потреб. Психологічний процес становлення індивіда суб’єктом включає етапи: - поява зацікавленості, тобто виявлення в навколишньому середовищі способів задоволення своїх потреб; - пасивний інтерес - фаза неузгодженості мотиваційної та діяльнісної сторін потреби, коли бажання діяти не підкріплено готовністю; - активний інтерес - початок практичної дії. Процес діяльності (дії) - сукупність цілеспрямованих дій по зміні стану предмета діяльності у відповідності з бажаною метою. Предмет діяльності (дії) - це те, що перетворюється в процесі діяльності (дії). Умови діяльності (дії) - це середовище, засоби, в яких і за допомогою яких виконуються дії. Продукт діяльності (дії) - це те, що повинно бути отриманим в результаті дії над предметом діяльності. Розглянемо особливості навчання як форми діяльності. Мета навчання - засвоєння кожною особою, що навчається (суб’єктом навчання) визначеної сукупності умінь, знань, навичок, здібностей, характерних для певних історичних умов і необхідних для успішної професійної діяльності. Досягнення результату навчання - це і є досягнення мети. Головне в навчанні - це те, що той хто вчиться, є суб’єктом навчальної діяльності, а не предметом навчання. В процесі навчання особа, що навчається повинна перетворювати у відповідності до загальної структури діяльності, певний предмет для того, щоб засвоїти та набути певні уміння, знання, навички. Мету навчання можна виразити питанням “Для чого вчитися?”. Відповідь: “Для формування умінь, засвоєння знань і набуття навичок професійної діяльності”. При формуванні мети навчання необхідно враховувати: - джерела та способи формування мети у суб’єкта (внутрішні - мотив стає ціллю, зовнішні - необхідно створити умови, щоб з’явився мотив); - рівень ясності та розуміння мети суб’єктом (його позиція щодо необхідності досягнення мети, думка про можливість досягнення); - визначення якісних та кількісних параметрів цілі (перелік умінь та необхідних для цього знань і навичок у професійній діяльності, інтенсивність навчання); - ієрархічність, взаємозалежність цілей; - розподіл цілей за масштабом та часом навчання (стратегічні - вся система навчання, тактичні - цілі навчання за дисциплінами, оперативні - цілі заняття, завдання); - вимірювальність - можливість оцінювання результативності та ефективності навчання. Предмет у навчанні - це все, на що направлена думка, що може якимось чином бути сприйнято, названо або представлено. Продукт у навчанні - це перетворений предмет, тобто уміння, знання, навички. Між продуктом і предметом завжди знаходиться дія. Дія - це і цілеспрямований зв’язок від суб’єкта до предмета, і сукупність операцій, і відносно самостійний процес. Але головна ознака дії - спрямованість на досягнення усвідомленої мети.
4.3. Дії у навчанні
При проектуванні предмета діяльності студента педагог передбачає певний склад дій. Спроектований предмет діяльності студента - це продукт діяльності педагога, а результат діяльності педагога - це ті уміння, які набуде студент, перетворюючи свій предмет (продукт педагога) в продукт своєї праці. За провідним в структурі психічним актом дії поділяють на: - емоційні; - мислені; - психомоторні; - мнемонічні; - вольові; - робочі. 4.3.1Емоційні дії студента - короткочасні психічні явища, що у формі переживання відображають не предмети та явища навколишньої дійсності, а ставлення до них. Основні емоційні стани: - цікавість; - радість; - здивування; - страждання; - гнів; - відраза; - презирство; - страх; - сором. Цікавість (зацікавленість, інтерес) - позитивний емоційний стан, який сприяє здобуванню знань, розвитку вмінь і навичок, мотивує навчання. Радість - позитивний емоційний стан, пов’язаний з можливістю досить повно задовольнити актуальну проблему, ймовірність чого була до цього невелика або невизначена. Здивування - емоційна реакція, яка не має чіткого позитивного або негативного знаку і гальмує усі попередні емоції, скеровуючи увагу на раптовий об’єкт або обставини. Може переходити у зацікавленість, страх або гнів. Страждання - емоційний стан, пов’язаний з отриманням достовірної, або такої, що здається достовірною, інформації про неможливість задоволення важливих життєвих потреб, які досі здавалися більш-менш імовірними. Гнів - емоційний стан, який протікає у формі афекту і викликається раптовим виникненням значної перешкоди на шляху задоволення важливої потреби (афект - короткочасна, бурхлива, надзвичайно інтенсивна рекція). Відраза - негативний емоційний стан, що його спричинюють об’єкти (предмети, люди, обставини), зіткнення з якими (взаємодія, спілкування тощо) заходить у суперечність із моральними або естетичними принципами і установками суб’єкта. Презирство - негативний емоційний стан, що виникає в особистих стосунках і породжується неузгодженістю життєвих позицій, поглядів, поведінки з об’єктом почуттів. Страх - негативний емоційний стан, що виникає в разі отримання суб’єктом інформації про реальну або уявну небезпеку. Страх блокує важливі потреби людини на основі дійсного або уявного прогнозу. Сором - негативний емоційний стан, що характеризується усвідомленням невідповідності власних помислів, вчинків, зовнішності не тільки очікуванням інших людей, а й власним уявленням про належну поведінку і зовнішній образ. Розробляючи майбутній предмет діяльності студента педагог повинен розв’язати щонайменше два завдання: - формування позитивних емоцій у студента; - формування уміння володіти своїми емоціями.   Наприклад: 1) емоції радості або незадоволення при виконанні якої-небудь дії багато в чому визначають, чи стане ця дія звичкою, чи ні. Враховуючи, що емоційна пам’ять краще зберігає задоволення, ніж незадоволення, можна дійти до висновку, що заохочення - сильніший виховний момент, ніж покарання. В цьому контексті недопустимо погрожувати студенту “ускладненнями” при складанні іспиту, заліку. 2) при проектуванні педагогом предмету діяльності студента потрібно зводити до мінімуму емоції напруги. При цьому необхідно враховувати, що будь-яка зміна в життєдіяльності проходить п’ять стадій емоційних станів: - заперечення (шок); - гнів; - прихід до внутрішнього погодження про невідворотність зміни; - депресія; - прийняття. 4.3.2Мислена дія - це акт мислення, при якому суб’єкт вирішує елементарне завдання, не розкладаючи його на більш прості. Етапи мисленої дії:   - усвідомлення завдання; - виявлення асоціацій; - відсів асоціацій та виявлення пропозиції; - перевірка пропозиції, уточнення або ігнорування; - вирішення завдання. З цього переліку висвітлимо ряд мислених дій-етапів: - асоціації; - пропозиції; - умовиводи. Асоціаціями називають елементарні зв’язки понять та пропозицій між собою, що є причиною виникнення понять та пропозицій після появлення одного з них. Якщо в процесі розв’язування завдання студент відображає зв’язки предметів та явищ, їх ознак, то можна припустити, що звершився найпростіший мислений акт - судження. Якщо з декількох суджень суб’єкт створює нове судження, то з’являється більш висока форма мислення - умовивід. Умовивід знімає невизначеність, дає відповідь на питання, що усвідомлюється як розуміння. Розуміння - пізнання зв’язків між предметами та явищами, що переживаються як задоволення пізнавальної потреби. Умовиводи базуються на двох процесах: - індукції; - дедукції. Індуктивний умовивід (індукція) - це процес переходу від одиничних, часткових суджень до загальних. Дедуктивний умовивід (дедукція) - це процес переходу від загальних суджень до суджень, що визначають часткові випадки. Формування понять, створення на їх основі суджень та умовиводів - процес, що складається з ряду мислених операцій: - аналіз; - синтез; - порівняння; - абстракція; - конкретизація. Аналіз - мислений поділ предмета, явища, поняття на окремі частини, ознаки, властивості та виділення цих компонентів. Синтез - мислене об’єднання в єдине ціле окремих частин, ознак, властивостей предметів, явищ або понять. Порівняння - встановлення подібності або різниці між предметами, явищами та поняттями. Абстракція - мислене відділення суттєвих особливостей групи предметів, явищ або понять з вилученням у них несуттєвих ознак. Конкретизація - дедуктивний мислений процес переходу від загального поняття до часткового. Сукупність мислених операцій складає процес мислення - відображення загальних властивостей та явищ, знаходження закономірних зв’язків і відносин між ними. В процесі мислення людина оперує поняттями. Поняття - відображення загальних, найбільш суттєвих властивостей предметів ті явищ дійсності і виражених словом або словосполученням так, щоб це подавало найбільш узагальнений образ навколишньої дійсності. Мислення як процес складається з окремих актів, кожний з яких - процес розв’язування задачі пізнання або практичної діяльності.   Види мислення: - наочно-дійове (практичне), опирається, як правило, на попередній досвід і не використовує такі операції як аналіз та абстракція; - образне, характеризується тим, що для розв’язування завдання застосовуються в основному образи предметів та явищ, що знаходяться в пам’яті і засвоєні в минулому; - абстрактно-логічне мислення, відображає такі факти, зв’язки та закономірності, які не піддаються ні практичному, ні образному мисленню; - розуміння усної та письмової мови - пізнання таких зв’язків між предметами та явищами, які вже подані джерелом інформації і відповідній системі понять та суджень, що відображають ці зв’язки; - мислення ймовірностями - опирається не на безпосередні предмети та явища, а на ступінь ймовірності очікуваних подій; - планування - перелік можливих дій, засобів, умов і нормативів результатів прогнозування, мисленні дії, що направлені на подолання неясностей, труднощів та перешкод, які виникають на шляху до цілі; - уява (фантазія) - створення в процесі мислення нових образів на основі минулих відчуттів та наявних понять; - мрія - вид творчого мислення, що створює образи бажаного майбутнього. Мисленні дії складають основу пізнавальної діяльності. Їх характерна особливість - повна самостійність, індивідуальність.   4.3.3 Мнемонічні дії пов’язані з процесом запам’ятовування, тобто з пам’яттю. Пам’ять - це процеси організації та збереження минулого досвіду, що робить можливим його використання в діяльності. Пам’ять лежить в основі розвитку та навчання суб’єкта. Для успішної реалізації навчального процесу потрібно знати деякі особливості її функціонування: - вибірковість пам’яті полягає в тому, що насамперед і найкраще запам’ятовується те, що необхідно для розв’язування конкретних завдань, від установки залежить активізація оперативної або довготривалої пам’яті; - оперативна пам’ять забезпечує запам’ятовування інформації лише для виконання певної дії, а довготривала - зберігає сліди, що складають основу умінь, знань, навичок та звичок, наприклад: після одноразового прослуховування матеріалу в довготривалій пам’яті залишається лише до 10% змісту, після самостійного читання - до 30%, після активного спостерігання процесу - до 50%, а після виконання практичних дій - до 90%; - краще запам’ятовуються ті частини навчального матеріалу, що сприймаються студентом на початку та в кінці лекції; - запам’ятовується насамперед те, що пов’язано з виконанням дій; - забуванню можна запобігти коротким, але своєчасним повторенням матеріалу; - найменш продуктивним є механічне запам’ятовування (багаторазове стереотипне повторювання матеріалу), а найбільш продуктивним є логічне запам’ятовування (аналіз інформації, виявлення найбільш суттєвих думок, узагальнення і запам’ятовування узагальнення). Продуктивність механічного та логічного запам’ятовування відносяться як 1:25. Основні принципи запам’ятовування: - акцентувати увагу на формуванні інтересу до матеріалу, якій необхідно запам’ятати; - користуватися детальними описами та першоджерелами, а не тільки конспектом; - необхідно не лише прочитати текст, а й мислено повторити його; - користуватися асоціаціями, співставляючи нову інформацію з уже відомою; - використовувати мнемонічну техніку, в якій застосовуються штучні зв’язки між інформацією, що підлягає запам’ятовуванню, та “опорними” знаками, сигналами. - Приклади: 1. Побудова змістовних зв’язків - співставлення деякої інформації з уже відомою. При цьому необхідно поставити перед собою питання: - в чому полягає зміст нової інформації?; - що відомо про неї?; - до якої області знань її доцільно включити? 2. Побудова асоціативних зв’язків - використовується тоді, коли не вдалося побудувати змістовні. Чим незвичніше асоціація - тим краще вона запам’ятовується. 3. Формування структурних зв’язків - застосовується у випадках, коли важко сформувати змістовні або асоціативні зв’язки, наприклад: ряди чисел, ізольовані та незрозумілі факти. Найбільш характерні види структурних зв’язків: - алфавітний порядок; - групування (інформацію розподіляють за певними ознаками); - рангування (інформацію упорядковують за певною ознакою в порядку зростання або зменшення величини значення цієї ознаки); - формування речень з початкових букв слів, що несуть інформацію, наприклад “Каждый охотник желает знать где сидит фазан”; - ритмізація - інформація пов’язується з певним ритмом; - римування - інформація впорядковується за допомогою рими. 4.3.4Психомоторні дії - досягнення елементарної усвідомленої цілі одним або кількома рухами. Психомоторні дії включаються як вправи для формування певних навичок, наприклад: робота з комп’ютером. 4.3.5 Вольові дії - це дії, при яких мета досягається одноразовим вольовим рішенням, вольове зусилля спрямовується на подолання перешкод, що стоять на шляху досягнення цілі. Етапи вольової дії: - усвідомлення цілі і намагання їх досягти; - усвідомлення ряду можливостей досягнення цілей; - поява мотивів, що стверджують або заперечують ці можливості; - боротьба мотивів та вибір; - прийняття однієї з можливостей досягнення цілі в якості рішення; - здійснення прийнятого рішення. Центральним етапом вольової дії є боротьба мотивів, результат цієї боротьби і визначає вибір рішення. Можливі крайні прояви таких варіантів: а) проявилася воля - студент змусив себе щось зробити, незважаючи на перешкоди, які в одних випадках могли бути мізерними, а в інших - вимагати значних вольових зусиль; б) проявилося безвілля - тобто надана перевага мотиву “хочеться” (“не хочеться”), а не мотиву “потрібно”. Цей стан визначає, що на питання мети “що я повинен робити?” відповідь була, а на питання мотиву “чому я повинен це робити?” суб’єкт відповіді, адекватної меті, не знайшов.   Якщо сенс дії визначається співвідношенням мети та мотиву, а критерій - виявлення волі або безвілля, то при однозначному визначенні мети безвілля свідчить про слабку мотивацію навчальної діяльності. Педагог повинен знати своїх студентів, їх вольові якості, що визначають поведінку студента на різних етапах вольової дії: 1) якщо у студента сильна воля, то йому притаманні: - чітке усвідомлення цілі та інтенсивне бажання її досягнення; - у нього достатні можливості та мотиви; - боротьба мотивів відбувається обгрунтовано та швидко; - рішення завжди обгрунтовані з інтенсивним спрямуванням; - при здійсненні рішення виявляється стійкість та активність; 2) студенту, якому притаманна наполегливість, мета видається дещо віддаленою, наступні етапи вольових дій реалізуються нормально, при здійсненні рішення виявляється стійкість та активність; 3) впертість, як вольова якість, характеризується тим, що цілі і намагання їх досягти об’єктивно не виправдані; можливості та мотиви, боротьба мотивів та їх вибір визначаються не об’єктивним врахуванням усіх можливостей, а передвзятою установкою; рішення приймається не обгрунтовано, але з інтенсивним спрямуванням; рішення здійснюється твердо; 4) конформній особистості властиво, що цілі і устремління легко змінюються; можливості, мотиви, їх боротьба та вибір визначаються думкою інших осіб; рішення легко змінюється, а його реалізація - пасивна; 5) для такої вольової якості як покірність характерно: відсутність цілі, устремління, мотивів, їх боротьби та вибору, рішення дається ззовні, а його реалізація - пасивна; 6) для такої вольової якості як рішучість характерний набір етапів як і для сильної волі, наполегливості. Єдина відмінність полягає в тому, що коли мотивів багато, то їх вибір не завжди всестороннє обгрунтований; 7) для такої вольової якості як нерішучість, при чіткому усвідомленні цілі, наявності можливостей та мотивів, їх боротьба та вибір - затяжні й незавершені, рішення - відсутнє або часто змінюється, а реалізація рішення взагалі відсутня; 8) для слабої волі характерно: слабке устремління до цілі; невеликі можливості; незавершеність боротьби та вибору мотивів; відсутність намагання до прийняття рішень; нестійка реалізація рішень. 4.3.6.Робочі дії - за своїми цілями поділяються на орієнтуючі, виконавчі, корегуючі, завершальні. Орієнтуючі дії визначають цілі діяльності, умови, засоби та шляхи досягнення цілі. На цьому етапі отримують відповіді на питання: - “що робити?”, - ”як робити?”, - “які необхідні умови?”, - “які потрібні засоби?”, - “де ці засоби дістати?”, - “в якій послідовності необхідно діяти?”. Отримавши відповіді на ці питання виробляють робочу гіпотезу, в якій визначені: ціль, процес і результат діяльності (дії). Виконавчі дії - послідовна реалізація виконання визначених дій досягнення цілі діяльності. Успіх виконавчої діяльності визначається сформованими уміннями, знаннями, навичками, звичками та здібностями. Корегуючі дії - внесення поправок, уточнень та змін в орієнтуючі та виконавчі дії на підставі зворотної інформації про неточності, помилки, відхилення та невдачі. Корегуючі дії студента - це результат контролю з боку педагога та самоконтролю студента. Тому важливо оцінювати корегуючі дії студента та підводити його до прийняття правильних рішень. Завершальні дії зводяться до перевірки результату усіх попередніх дій. Тут проводиться оцінка досягнення цілі. Сама оцінка - це відповіді на питання: - “чи досягнуто те, що планувалось?”; - “які висновки ?”; “що необхідно зробити в майбутньому?”. Людина народжується вже людиною. Факт належності до людського роду фіксується у понятті індивід. Особистість - суспільно-історична категорія. Це - свідомий індивід, який посідає певне становище в суспільстві та виконує певну громадську роль. Індивідуальність - це особистість у її своєрідності. Коли кажуть про індивідуальність, мають на увазі оригінальність особистості, якусь найголовнішу рису, яка робить її відмінною від інших людей. Індивідуальність може проявлятись в інтелектуальній, емоційній, вольовій сферах або в усіх сферах одночасно. Основні компоненти особистості: - скерованість; - можливості; - характер; - самоуправління. Скерованість особистості визначає її вибіркове ставлення до дійсності. На скерованість особистості впливають: - потреби; - інтереси; - психологічні установки; - інші властивості особистості.
Можливості особистості: - здатність; - здібність; - талант; - геніальність. Характер - складне синтетичне утворення, де в єдності проявляються зміст і форма духовного життя людини. Провідні властивості характеру: - моральні якості; - вольові якості; - темперамент. Самоуправління - "Я" - утвердження самосвідомості. Власна структура "Я": - уявлення про те, яким "Я" повинно бути в ідеалі; - сумління (совість), яке визначає наближення реальної поведінки до ідеальної. Типи самоуправління: - морально-вольовий; - аморально-вольовий; - абулічний; - імпульсивний; - проміжні. Морально-вольовий тип саморегуляції - позитивний тип, здатний на пориви та значні звершення. Така людина - господар своїх слів, здатна досягти соціально та особистісно значимих цілей попри будь-які труднощі. Її здібності використовуються на повну силу та розвиваються. Аморально- вольовий тип - це індивідуаліст, який завжди і скрізь переслідує егоїстичні цілі. Він - цілісний у своїй аморальності, розумний у визначенні способів досягнення намірів. Абулічний тип характеризується в’ялістю і пасивністю, байдужістю до всього, легко піддається впливу, залишаючись бездіяльним. Не може змусити себе працювати, долати труднощі. Слабкі внутрішні спонукання, слабовілля, нездатність до зусиль. Іноді - це наслідок сформованого почуття
власної неповноцінності. Відтак опускаються руки, "засинають" здібності. Імпульсивний тип поведінки характеризується наявністю багатьох сильних імпульсів, захоплень, але людина діє нерозважливо через недосконалість механізму зіставлення імпульсних спонукань з реальною ситуацією. Увага - форма психічної діяльності людини, що виявляється в її спрямованості й зосередженості на певних об’єктах з одночасним абстрагуванням від інших. Розрізняють мимовільну та довільну увагу. Мимовільна увага визначається орієнтувальним рефлексом організму. Довільна увага зумовлена метою діяльності, вона є наслідком свідомих зусиль людини, вияву її інтелекту і волі. Відчуття - психічний процес, що полягає у відображенні мозком властивостей предметів і явищ об’єктивного світу. Матеріальними органами відчуття є аналізатори. Сприйняття - психічний процес, що полягає у відображенні мозком властивостей предметів і явищ об’єктивного світу за безпосередньої дії їх на органи відчуття з розумінням цілісності відображуваного. В залежності від переважної ролі аналізатора, визначають: - зорове сприйняття; - слухове спийняття; - тактильне спийняття. Буває сприйняття: - простору, часу, руху; - предмета, мови, музики; - людини людиною.
Висновки
Якість підготовки фахівця повинна визначатися умінням студента вирішувати поставлені завдання. Якщо студент може вирішити будь-яке завдання з переліку, то якість підготовки - відмінна. Успішність навчальної діяльності студента визначаються, в першу чергу, загальною спрямованістю особи та її устремлінням оволодіти тим чи іншим видом діяльності. Таким чином, інтереси та потреби особи є найбільш могутніми соціальними факторами. 2. Успішність навчання визначається загальним рівнем розвитку пізнавальних процесів студента, а це значить, що засвоєння змісту навчального матеріалу залежить від розвитку сприйняття, уяви, пам’яті, мислення, уваги та мови студента, визначається його вольовими якостями, умінням долати перешкоди та спонукати себе до роботи. 3. Засвоєння навчального матеріалу включає: - сприйняття, для чого потрібна сконцентрована увага студента до матеріалу, що викладається; - переробку та з’ясування змісту, що веде до розуміння повідомлення, для чого потрібно в пам’яті відшукати аналогічні знання та пов’язати їх з новими; - чітку фіксацію переробленого та з’ясованого змісту. При цьому для першого фактору важливі вольові та емоційні характеристики особи, її уміння сконцентруватися, внутрішня дисципліна. Для другого фактору необхідна активна пізнавальна діяльність, яка включає постановку та формування завдання самим студентом, усвідомлення його змісту. Для третього фактору необхідно засвоєння знань та дій, формування практичних характеристик, коли знання перетворюються в уміння та навички студента. 4. На пам’ять можна впливати: - моторну - шляхом запису прослуханого або прочитаного; - зорову - шляхом уявного відтворення побаченого; - слухову - повторенням вголос найбільш суттєвих означень, висловлювань; - емоційну - шляхом висловлювання всього, що необхідно запам’ятати, з підвищеною увагою. Провідне значення у навчанні належить словесно-логічній пам’яті. Для її мобілізації необхідно розуміння прочитаного або прослуханого, на неї впливає обговорення, коли одночасно беруть участь і слухова, і рухова та емоційна пам’ять. Усі види пам’яті тісно пов’язані між собою, тому одночасна мобілізація їх позитивно впливає на запам’ятовування. Мислене повторення прочитаного ефективніше для запам’ятовування ніж повторне читання. 5. Матеріал, що відкладений у довготривалій пам’яті забувається за експонентою. Частка, що залишається, не перевищує 20-50 % від початкового рівня, тому робота з додатковими джерелами інформації допомагає підвищити обсяги сприйнятого матеріалу та краще його запам’ятати.
Джерела інформації
1. Лозниця В.С. Психологія і педагогіка. - К.: ЕксОб, 1999. - 304 с.  
2. Казаков В.А. Самостоятельная работа студентов. - К.: Вища школа, 1990. - 248 с.
Питання для самоконтролю та підготовки до підсумкового контролю
1. Дії у навчанні  
2. Емоційні дії  
3. Вольові дії  
4. Вплив на пам’ять  
5. Індивідуальні показники здатності особи до навчання
6. Основні компоненти особистості  
                 

 

Тема 5. САМОСТІЙНА РОБОТА СТУДЕНТА Лекція 9. Самостійна робота студента як основна форма навчання у вищій школі. Елементи системи СРС. Предмети та продукти самостійного навчання. Завдання-дії та завдання-продукти. Вправи, питання та задачі як форми завдання-дії. Виконання індивідуальних завдань. Формування вміння навчатися. Конспектування лекцій як форма самостійної роботи студента. Ядро лекції та її оболонки. Основні принципи запису конспекту лекцій. Кодування та створення опорного конспекту лекцій.
5.1 Самостійна робота студента як основна форма навчання у вищій школі
Самостійна робота студента (СРС) є основним засобом оволодіння навчальним матеріалом у час, вільний від обов’язкових навчальних занять [1]. Самостійна робота студента – специфічна форма навчальної діяльності, головною метою якої є формування самостійності суб’єкта навчання, а формування вмінь, навичок та знань здійснюється опосередковано через зміст та методи усіх видів навчальних занять [2]. Специфічність цієї форми діяльності студента визначається тим, що вона ставить двоєдину ціль: формування самостійності студента (спеціальна мета навчання) та розвиток здібностей, вмінь, знань і навичок студентів ( основна мета навчальної діяльності). В підходах до організації СРС спостерігається певна циклічність. Так, в 20-і роки ХХ століття розвиваються такі методи навчання, як Дальтон-план, метод проектів, бригадно-лабораторний метод, трудовий метод, активно-трудовий метод тощо. В 30 – 40 - і роки з’ясувалося, що переоцінка самостійного шляху в добуванні знань призвело до зниження якості знань, акцент зміщується на методи донесення до студентів “готових знань”, які потрібно “зрозуміти та міцно засвоїти”. Це повністю відповідало вимогам часу: перехід країни на рейки командно-адміністративної бюрократичної системи управління вимагав заміни активних самостійних форм і методів навчання на “излагающее слово учителя”. В 50 – 60 - і роки знову підсилюється увага до методів, що націлюють на розвиток ініціативи та самостійності в оволодінні знаннями, необхідними для розв’язування практичних завдань. Роки застою та перебудови ( 70 – 80 - і роки) вірні підходу: добрі гасла і ніяких конкретних результатів. Звучать заклики створення єдиної системи неперервної освіти, активно впроваджувати технічні засоби навчання, реалізовувати принцип поєднання навчання з працею, рішуче добиватися підвищення ефективності навчання, корінного поліпшення підготовки молоді до самостійного життя і праці. Отримання Україною незалежності висунуло на перший план необхідність підготовки фахівців, спроможних в умовах ринкової економіки творчо, самостійно, без “підказок зверху” приймати рішення. Світовий досвід теж свідчить, що індивідуальна робота студента під час навчальних занять, самостійна робота при виконанні індивідуальних завдань, в наукових лабораторіях, бібліотеках, комп’ютерних залах, а також в домашніх умовах – запорука успішного опанування фахом. Бути самостійним - це значить щось робити самому без сторонньої допомоги, без зовнішнього збудника, за своїми намірами. В цьому сенсі самостійність - і властивість особи, і показник активності людини, і критерій її зрілості в будь-якій галузі соціальної практики. Найбільш повно самостійність студентів проявляється в різних формах СРС, частка якої в навчальних планах зростає. Наприклад, якщо протягом 1992 - 2002 р.р. в навчальних планах Київського національного університету імені Тараса Шевченка співвідношення аудиторної та самостійної роботи було 2 : 1 (36 годин на тиждень навчальних занять, 18 годин на тиждень СРС), то з 2002/2003 навчального року це співвідношення складає 5 : 4, а в магістерських програмах: 4 : 5. Основні елементи системи СРС: - студент як суб’єкт діяльності; - предмет діяльності; - процес як сукупність дій студента над предметом; - продукт як наслідок перетворення предмета; - умови дій студента над предметом; - мета як проекція на продукт результату діяльності; - мотив як внутрішні умови діяльності; - вихідний досвід студента: знання, уміння, навички, необхідні для дій над предметом; - результат - сформовані вміння, набуті знання, розвинуті рисиособистості студента. Предмети навчальних дій студента можна розподілити на дві великі групи: - безпосередні; - опосередковані. До першої групи предметів входять такі об’єкти діяльності студентів, для яких запланований викладачем склад дій студента достатньо визначений і його потрібно здійснити (наприклад виконати вправу). До другої групи предметів діяльності студента включаються предмети, опосередковані через продукти навчання (наприклад, підготовка реферата). Опосередковані предмети в кінці-кінців приводяться до суми безпосередніх, але через самостійні дії студента. Вимога виконати певні навчальні дії – вид педагогічного доручення, яке називається завданням. Завдання, як вид педагогічного доручення, можуть бути двох типів: - завдання – дії, в яких предмет дій студента задається викладачем безпосередньо (види: вправа, питання, задача); - завдання – продукти, в яких предмети дій студента задаються опосередковано (види: конспект, доповідь, реферат, звіт, курсова робота, проект тощо). Продукти виконання завдань-дій – це відповіді на вправи, питання, задачі, а завдань-продуктів – власне конспекти, тексти доповідей, рефератів, оглядів, звітів, курсових робіт, проектів тощо. Результати незалежно від видів завдання – набуті вміння та навички, і засвоєнні для цього знання. Кількісна характеристика результату визначається сукупністю виконаних дій, якісна – мотивованністю та доцільністю цих дій. Основні завдання-дії в навчальному процесі підготовки фахівців з спеціальності "Міжнародна інформація". Вправа – вид завдання, що потребує багаторазового виконання дії з метою її засвоєння. Дії, на які направлені вправи: мисленні, психомоторні, мнемонічні, орієнтуючі, виконавчі тощо. В процесі виконання вправи здійснюється уяснення змісту дії, її закріплення, узагальнення. За сутністю, вправа – це завдання, яке дозволяє домогтися певної сукупності характеристик дії: диференційованість, автоматизованість, узагальненість, усвідомленість, міцність, швидкість, легкість тощо. Дія, засвоєна у вправах до автоматизму, стає навичкою. Основна мета вправи – формування окремих психічних актів для засвоєння навичок і вмінь шляхом самоконтролю, оцінки та уточнення повторних дій. Для досягнення мети необхідна система вправ. За рахунок багаторазового виконання вправ досягаються певні нормативи вірності дій, далі – точності, а потім – швидкості. Вимоги до вправ: - визначенність конкретної цілі кожної вправи (чому навчитися); - наявність критеріїв, показників правильності, точності та швидкості дії; - знання про послідовність та техніку виконання майбутніх дій; - попереднє засвоєння правил виконання дій, що засвоюються; - багаторазове виконання дій; - постійний самоконтроль ходу та результатів дії; - контроль за ходом та результатом дії з боку викладача. - Таким чином, вправа – це форма завдання, в змісті якого для студента повинна бути повна ясність як за кількістю, так і за якістю дій, що засвоюються. Питання – вид завдання, виконання якого передбачає відтворюючу діяльність студента. Питання – це звернення, яке потребує відповіді. Мета питання усунути сумніви, невизначеність знань або підкреслити устрімління до отримання нового, більш повного, точного знання. Питання що?, де?, коли?, чому?, з якою метою? Ставляться у зв’язку з виникненням труднощів та протирічь у розвитку знань. Ці питання фіксують пізнавальні потреби. Питання який? використовується для позначення категорії властивості або стану. Питання коли?, де?, скільки?, для чого?, чому? позначають категорії часу, місця, кількості, мети, причини відповідно. Вірно сформульоване питання повинно точно вказувати на категорію або множину, до яких відноситься пошукуване. Логічна структура питання: - деяке невідомепошукуване; - неповна, невизначена, незавершена характеристика знання про невідоме; - визначене знання, яке складає логічну посилку питання, вихідну інформацію, необхідну не лише для постановки питання, але і для відповіді. Основні пізнавальні функції питання: - інформаційна, коли мета питання – отримати певну інформацію (відомості, дані, факти) про об’єкт, подію; - інтерпретаційна, коли мета питання полягає в поясненні накопиченої інформації. В залежності від пізнавальної цілі питання поділяють на: - закриті питання, для яких наводиться повний набір варіантів відповіді, і студенту необхідно вибрати вірну відповідь; - відкриті питання, які не містять підказок, не нав’язують варіанти відповідей, дають можливість сформулювати їх у вільній формі. Задача – вид завдання, яке якісно та кількісно характеризує результат (ціль-образ) і може бути представлене як кінцевий результат діяльності. Задача містить: - невідоме (ясна, але недоступна мета); - відоме, тобто те,що дано, відомі дані, об’єкти тощо; - необхідні умови, що конкретизують зв’язок між даними і метою. Типова навчальна задача – задача при розв’язуванні якої студент засвоює найбільш характерні для спеціальності, професії види дій на основі необхідних для цього знань. Виконання індивідуальних завдань-продуктів формує вміння і навички самостійної роботи студента з виконання та оформлення результатів цієї діяльності. Доповідь(повідомлення) - документ, або усне публічне оприлюднення наукових результатів та результатів самостійної роботи студента.   Структура доповіді: - вступ (підстави, причини, проблемна ситуація, що зумовили підготовку доповіді); - основна частина, в якій аналізується стан проблеми, обгрунтовується основна ідея автора; - підсумкова частина, яка містить висновки, рекомендації, пропозиції. Існують два підходи до написання (підготовки) доповіді. Перший полягає в тому, що спочатку готується план доповіді, потім - тези виступу, на основі тез готується доповідь. Другий , навпаки, пов’язаний з повним написанням доповіді, а потім у скороченому вигляді ознайомленням з нею аудиторії. Специфіка усного виступу полягає у відмінності від друкованого змісту та форми. Слід пам’ятати, що частина матеріалу може бути подана в тезах, на плакатах, слайдах, схемах, діаграмах, табицях тощо, тому доповідь повинна містити коментарі, а не повторення ілюстративного матеріалу. Емоційність, впевненість доповідача, його вміння вести полеміку забезпечує контакт з аудиторією, увагу слухачів. Головне в доповіді - зміст та аргументація. Виразність і дохідливість змісту доповіді суттєво залежать від темпу, гучності та інтонації. Спокійна манера викладу завжди імпонує слухачам. Доповідачу необхідно слідкувати за вірнною літературною вимовою, вживати слова відповідно до їх сенсу. Доцільним є полемічний характер доповіді: це викликає інтерес слухачів. При підготовці доповіді слід зважати на те, що людина може прочитати одну сторінку формату А4 (текст у півтора інтервали) за 3 - 4 хвилини. Тому доповідь до 30 хвилин повинна містити 8 - 10 сторінок. Якщо наукова доповідь містить 4 - 6 сторінок, вона називається - повідомленням. Реферат - короткий виклад змісту одного або декількох документів з певної теми. Як результат завдання - продукту СРС найчастіше використовують інформативний реферат, що найповніше розкриває зміст документу (документів), основні теоретичні та фактичні відомості. Розширений, або зведений (багатоджерельний, оглядовий) реферат містить відомості про певну кількість опублікованих і неопублікованих документів з однієї теми, викладені у вигляді зв’язного тексту. Більш детально це питання буде розглянуто в темі 9 "Аналіз змісту документів та аналітико-синтетична обробка інформації". Завдання для формування вміння вчитися: - читання та декодування змісту тексту (сприйняття знакової форми елементів тексту, актуалізація значень мовних знаків, відновлення змісту повідомлення); - виділення тематичного змісту тексту на рівнях перегляду, ознайомлення, вивчення і засвоєння; - відновлення (моделювання) тематичної структури тексту; - складання (мисленне або письмове) плану змісту тексту; - виділення основних положень тексту стосовно фактів, теорій, оцінок і критики, наведених в тексті; - співставлення тем тексту з логічними видами змісту: факти, теорія, оцінка, судження тощо; - фіксація (конспектування) виділеного, віднесеного та засвоєнного змісту: - систематизований перелік тематичної структури; - план розподілу змісту в тексті; - тези викладу основних положень; -самостійне виділення змісту тексту із загальних положень: - конкретизація; - підведення під поняття; - вивід наслідків; - доказ тощо. - узагальнення понять, термінів, визначень і побудова системи знань: аналіз, синтез тощо; - засвоєння матеріалу шляхом його повторного сприйняття ( за текстом, конспектом, тезами, планом); - засвоєння матеріалу шляхом використання структурних елементів змісту (факти, теореми, формули) у вправах, задачах; - опрацювання та засвоєння матеріалу зо допомогою кодування змісту знаками, схемами, графіками, таблицями та іншими образами; - співставлення та пов’язування компонентів тексту з засвоєнними раніше знаннями та діями; - опосередковане оволодіння матеріалом до рівня навичок (при необхідності); - запам’ятовування(мнемонічні дії) необхідних елементів структури змісту тексту; - самоконтроль засвоєння змісту тексту; - самоконтроль безпосередньої або опосередкованої обробки тексту; - планування студентом цілей, підцілей, завдань власної діяльності з точки зору їх значимості для особи(тобто співпадіння мотивів і цілей); - виділення особистісно значимих цілей, підцілей в поточній і майбутній діяльності; - упорядкування виділених цілей за ступенем важливості; - формування загальних уявлень про засоби досягнення цілей, тобто розробка стратегії; - формування програми в рамках прийнятої стратегії, тобто створення набору необхідних заходів і дій для досягнення цілей; - створення на основі програми конкретного плану досягнення цілей; - забезпечення поточного контролю за порядком реалізації плану; - регулювання витрат часу на виконання основних видів дій: - визначення порядку, черговості вирішуємих завдань; - врахування темпу і ритму власної діяльності та їх зміни в процесі реалізації цілей; - врахування витрат часу на досягнення цілей; - врахування випадкових витрат часу; - співставлення реальних витрат часу з бажаними та реальними досягненнями; - ймовірнісне прогнозування перспектив діяльності: - співставлення визначених цілей близького та віддаленого майбутнього; - визначення термінів їх реалізації з врахуванням даних поточного контролю; - внесення коректив до програм і планів на підставі поточного контролю; - організація індивідуальної роботи; - набуття навичок до організації життя за часовим режимом; - розвиток “відчуття часу” як важливої психологічної особливості, що забезпечує успішність професійної діяльності; - організація і регулювання усієї системи індивідуальної щоденної поведінки з метою більш продуктивного використання часу; - розвиток здатності нічого не забувати з намічених та запланованих справ, не упускати з поля зору тих заходів, від яких залежитиме досягнення віддалених цілей, досягнення майбутнього.
5.2 Конспектування лекцій як форма самостійної роботи студента
З позицій діяльнісного підходу конспектування - це робота студента з безпосереднім предметом навчання. Мета - засвоєння навчального матеріалу, конспектування - система дій над заданим викладачем матеріалом. Навчання під час лекції припускає активну розумову діяльність, у ході якої студенти повинні - сприймати інформацію; - сортувати її, не втрачаючи логіки міркування; - погоджуватиїї з раніше пройденим матеріалом; - розуміти; - запам'ятовувати; - записувати по ходу пояснення формулювання, графіки, висновки. Звична картина на лекції: викладач пояснює новий матеріал, користуючись при цьому дошкою (креслення, графіки, формули, визначення). Дошки, як правило, не вистачає, приходиться витирати написане, заповнюючи місце, що звільнилося, новими порціями запису інформації. При вивченні таких предметів, як історія, політологія, психологія тощо, а також ряду спеціальних дисциплін, дошкою користуються менше, тому формування думки та її образів не матеріалізуються роботою з дошкою і вимагають збільшення обсягу мовної інформації. При цьому, природно, йдуть логічні словесні зв'язування, розкривається основне, головне, підводяться підсумки. Висуваючи якесь положення, тезу, закон, визначення, викладач повинен їх обґрунтувати, зв'язати з наявними вже знаннями, показати перспективу, щоб потім перейти до наступного положення. І чим складніше й абстрактніше основне знання, тим більше пояснень, зв'язків і містків. Однак навички конспектування при цьому часто виявляються недостатніми. Швидкість запису явно уступає швидкості викладу матеріалу викладачем, спроба повного конспектування приречена на невдачу. Лектор вимовляє 80 - 100 слів за хвилину, дослівний запис студент може вести зі швидкістю до 20 слів за звилину. Отже, або викладач вказує, що і коли потрібно записувати, або до студентів це уміння приходить після багатьох проб і помилок. Але ж темп пояснення зростає, кількість інформації, що видається на кожному занятті, збільшується. Матеріал новий, незрозумілий, хочеться і формулу записати, і висновок, і пояснення до нього, а там і графік з'явився. У поспіху це часто переноситься в конспект з помилками і перекручуваннями. Словесні ж зв'язки, міркування, логічні переходи з розповіді викладача до конспекту практично не потрапляють. А вони дуже важливі при виконанні індивідувльного завдання, при підготовці до семінарського заняття або контрольного заходу тощо. У цьому світлі представляється доцільним видача студентам видрукуваних матеріалів, що відбивають суть матеріалу і розвантажують їх від непродуктивної писанини, але при такому підході зменшується аплив на запам’ятовування моторної пам’яті. У процесі СРС у студентів не завжди є можливість проконсультуватися у викладача, також виникають проблеми сприйняття, сортування інформації, диференціації її за критеріями «головне - другорядне» тощо. І тут на допомогу можуть прийти опорні сигнали й опорні конспекти. За Шаталовимопорний сигнал - це «асоціативний символ, що заміняє деяке значення; він здатний відновити в пам'яті відому раніше і зрозумілу інформацію». Під опорним конспектом розуміють «систему опорних сигналів, що мають структурний зв'язок і представляють собою наочну конструкцію, яка заміщає систему значень, понять, ідей як взаємозалежних елементів»[2]. Щоб уявити, як створюється опорний конспект викладачем, яка при цьому проводиться підготовча робота, розглянемо основні етапи створення опорного конспекту. Добірка фактичного матеріалу Початковим етапом роботи є підбір з різних джерел матеріалу, необхідного для пояснення цієї теми. Потрібно перечитати, переглянути масу підручників, монографій, наукових статей, методичних рекомендацій, енциклопедій, довідкову літературу, зробити добір необхідного. При цьому дуже важливим є історичні довідки, зв'язок з життям, область практичного застосування теорії. Підбираються цитати, висловлювання відомих вчених і фахівців, парадокси, софізми тощо. Для ідеальної лекції збирається величезна кількість матеріалу , яка за своїм обсягом не може бути утиснута в часові рамки заняття. Така робота безцінна в плані розширення обсягу професійних знань. Виділення ядра, основних понять У кожному навчальному елементі можна умовно виділити наступну структуру матеріалу: ядро та супутні оболонки. Основні формули, правила, головні закономірності і шляхи їхнього логічного обґрунтування, найбільш важливі фактичні дані формують ядро. У ядро входить та сума знань, що повинна зберігатися в пам'яті тривалий термін, можливо, протягом всієї активної діяльності фахівця. Матеріал, необхідний для свідомого засвоєння предмета навчання в рамках програми навчальної дисципліни (те, що активно і досить часто використовується при вивченні цієї навчальної дисципліни), являє собою найближчу оболонку ядра. Матеріал, що потрібний для засвоєння певної теми, а узятий окремо не представляє особливої цінності, складає наступну супутню оболонку. Таких супутніх оболонок можна виділити 3 - 4. Скажімо, - інформація, яку потрібно пам'ятати протягом найближчих занять тощо. Щоб усвідомити роль опорних конспектів у засвоєнні навчального матеріалу, розглянемо, як це засвоєння відбувається. Звичайно передбачається, що подача програмного матеріалу ведеться порціями, до кожної з яких входить визначена частина ядра та супутніх йому оболонок. Ці «порції» повинні наприкінці вивчення навчальної дисципліни скласти єдине ціле. Дрібнопорційне вивчення матеріалу «часточками» не створює цілісного уявлення про нього. Це схоже на розглядання цікавої картини, коли її закривають шторкою і показують сьогодні верхній лівий кут, завтра - правий нижній, наступного дня середину і так шматками все інше. Навряд чи буде можливим скласти цілісне уявлення про картину при такому поетапному спогляданні. Приблизно те ж відбувається при вивченні матеріалу порціями, окремими параграфами. Застосування опорних сигналів припускає, що спочатку вивчається матеріал ядра і найближчої оболонки. Таким чином, матеріал подається укрупненими дозами, він повинен бути повністю зрозумілим, щоб його можна було міцно запам'ятати. Тоді буде створений цільний образ даного матеріалу, у ньому легше простежити логічні взаємозв'язки, а це дуже важливо для розуміння і запам'ятовування. Матеріал ядра повинен викладатися лаконічно, чітко, просто і доступно. Другорядні деталі, уточнення, розгорнуті обґрунтування будуть нарощуватися у вигляді оболонок. При виділенні ядра важливо не захлинутися в потоці і обсязі матеріалу, не намагатися усе жадібно перенести до опорного конспекту. Кодування і складання опорного конспекту У відібраному матеріалі виділяють опорні сигнали, на підставі яких складається опорний конспект - незвична на перший погляд, розфарбована різними кольорами (про роль кольору ще буде сказано) «шпаргалка». У ній зосереджені ключові слова, формули, обривки визначень, необхідна частина цифрового й іншого фактичного матеріалу, стрілками й іншими графічними знаками позначені логічні взаємозв'язки, переходи. Опорний конспект відіграє роль мнемосхеми, виділяє основне в матеріалі і подає його в цілісному вигляді, задає алгоритм усної розповіді за закладеним в ньому матеріалі. Уміло підібрана форма опорного конспекту може певним чином і відбивати його зміст (на жаль, це не завжди виходить). Варто вибрати найбільш доцільні види шрифтів, нарешті, підібравши колір, створити кольорове тло всього конспекту (або його окремих блоків). Кольоровий конспект у всіх аспектах вигідно відрізняється від свого чорно-білого побратима: і з естетичної точки зору, і з позиції міцності запам'ятовування, і в плані можливості підкреслення асоціацій, виділення головного тощо. Складання опорного конспекту - це по суті самовираження особистості того, хто цей конспект складає. У залежності від того, які функції виконує опорний конспект, а також від того, на яку аудиторію він розрахований, на якому рівні знаходяться студенти, обсяг інформації, закладений в конспект, може бути різним. Основна частина опорних конспектів повинна відтворюватися в плані зворотного зв'язку на наступному занятті. Звідси випливає основна вимога до опорних конспектів: вони повинні бути нескладними для письмового відтворення. Поряд з цим є так звані синтетичні опорні конспекти, що вбирають весь матеріал теми, але громіздкі для відтворення і тому не несуть контролюючих функцій. Деякі принципи створення систем опорних сигналів і рекомендації по роботі з ними Опорний конспект, складений з опорних сигналів, істотно відрізняється від конспекту в звичайному розумінні цього слова. Суть опорного конспекту - сигнальні опори. При традиційному конспектуванні важко перебороти бажання включити до конспекту побільше матеріалу, детальніше розшифрувати зміст кожного пункту. В опорному конспекті цього рішуче варто уникати. Опорний конспект небагатослівний, гранично стиснутий. Кожен символ, знак, буква - це тільки натяки на те, що потрібно розповісти. Найчастіше сигнальні опори - тільки саме головне. Однак ці натяки на головне робляться в такій формі, яка б кликала думку до подальшого розгортання, волокла б за собою цілі ланцюжки слів, фраз, нових думок. Уявимо собі знайому картину: відповідає на заняттях студент, запнувся, викладач підказав слово ( а то і півслова чи жест) - і далі мова студента ллється без запинки. А якщо на цих «слизьких» місцях поставити опорні віхи, - сигнальні опори? Адже наскільки простіше тоді відповідати, причому можна красиво, логічно усі розповісти, не гублячись думкою: а що ж далі? Сигнальні опори - це ті рятувальні крапки в словесній драговині, відштовхуючи від яких, думка біжить швидко, гладко, не потопаючи в трясовині болісних пригадувань. Опорний конспект повинен давати можливість легко і швидко перевірити знання основного матеріалу: як викладачу знання студентів, так і студентам свої власні знання. Тому опорний конспект у своїй формі повинен сприяти цій меті. Опорний конспект повинен бути простим як для запам'ятовування, так і для відтворення. Він повинен манити своєю (може навіть удаваною) простотою. 1. Лаконічність. Опорний конспект 45-хвилинної напівпари повинен містити 300-400 друкованих знаків. Причому кожен друкований знак (будь те буква, чи слово, малюнок) - це тільки саме головне в даному матеріалі. Принцип лаконічності вимагає, щоб письмове відтворення опорного конспекту за 45-хвилинний матеріал не перевищувало 12-15 хвилин. Опорний конспект всієї лекції (90 хвилин) може містити 500-600 знаків. 2. Структурованість. При складанні опорних конспектів використовується принцип укрупнення дидактичних одиниць засвоєння знань, що дозволяє викладати матеріал цілісними блоками. Опорний конспект однієї лекції повинен містити 4-5 логічних блоків. Структура їхнього розташування повинна бути зручною і для запам'ятовування, і для відтворення, і для перевірки. Тому текст опорного конспекту найчастіше розміщується не рядок за рядком, як у звичайному конспекті, а має специфічну форму розташування. 3. Принцип акценту на основних елементах. Матеріал, що міститься в опорному конспекті, можна зробити більш «рельєфним» для запам'ятовування, відтворення і контролю, застосовуючи рамки різної конфігурації, різні шрифти, різну форму конспекту, різне розфарбування, різне розташування слів (по вертикалі, навскоси, перевернуте тощо). 4. Принцип уніфікації. Символіка, яка застосовується в опорних конспектах навчальної дисципліни чи групі навчальних дисциплін, повинна бути єдиною. Необхідно увести визначені значки-символи для позначення ключових чи часто повторюваних слів (або навіть окремих словосполучень). 5. Автономність. В опорному конспекті - 4-5 логічних блоків. Кожний з них представляє завершений фрагмент теми і має бути відтворений окремо, мало торкаючись інших блоків. Тобто, якщо один із блоків забутий, то інші можуть бути відтворені і без нього. 6. Принцип звичних асоціацій і стереотипів. Потрібно вміло підбирати ключові слова. Іноді вдалий жарт, образ допомагає оживити в пам'яті цілу розповідь. Можна в цьому зв'язку навести приклад з анекдотами. Багато хто намагається їх записати, але кожен робить це по-своєму. Одні повністю записують зміст анекдоту, а іншим досить записати, одне-два слова (ключових), що допомагає їм миттєво згадати анекдот. 7. Несхожість. Дуже часто при складанні опорного конспекту допускається типова помилка: вони схожі один на одного, як близнюки. У результаті їх важко зберегти в пам'яті на тривалий термін. Для успішного запам'ятовування конспекти варто різноманітити за формою, за структурою, за графічним виконанням. 8. Простота. З огляду на всі попередні вимоги, необхідно увесь час пам'ятати про головне - конспект повинний бути простим. І для запам'ятовування, і для відтворення, і для перевірки. Потрібно уникати вигадливих шрифтів, складних креслень, малюнків. Інакше опорний конспект замість полегшення процесу навчання дасть зворотний ефект. 9. Основні вимоги до шрифту: чіткість, ясність, зручність в читанні, простота логічних форм. Необхідність дотримання цих принципів визначається психофізіологічними особливостями людини, що виявляються в процесі читання, особливостями людського зору: - охоплювати оком одночасно групу слів, швидкістю упізнання букв і осмислення слів, тобто швидкістю читання. 10. Кольорова гармонія конспекту. Колір відіграє величезну роль не тільки з естетичної точки зору, але і впливає своїми фізичними і психологічними властивостями. За фізичними властивостями колір вважається вдалим, якщо має достатній коефіцієнт відображення, тобто відповідає нормальним умовам зорового сприйняття. До фізичних якостей відносять і властивості кольору тла: світле тло оптично віддаляє і полегшує конспект, темний колір наближає й робить його важчим. Психологічний аспект кольору полягає в тому, що, впливаючи на загальний психологічний стан людини, він може викликати різний настрій: спокій чи роздратування, радість і тугу, підвищення або зниження уваги. Установлено також, що теплі кольори (червоний, жовтогарячий, жовтий) діють на психіку людини збуджуюче, розширюють зіниці, учащають пульс, стомлюють зір. Тому при застосуванні в конспектах червоного кольору необхідно дотримувати міру. Краще заміняти його рожевим. Холодні кольори (зелений, блакитний, синій), навпаки, знижують стомлення і заспокоюють зір. Гармонію кольорового рішення можна вважати досягнутою, якщо: - колір шрифту і тла забезпечують чітке і зручне сприйняття тексту; - загальне колірне рішення знаходиться в гармонійній єдності з оточенням і відповідає почуттю естетичного задоволення; - колірне рішення сприяє емоційному вираженню і розкриттю змісту тексту. Варто підкреслити, що опорний конспект не прикраса, хоча й володіє естетико-художніми якостями. Красота в оформленні сама по собі нічого не визначає. Тільки єдність форми і змісту, художнього оформлення вирішує в остаточному підсумку задачі осмислення і засвоєння матеріалу.   Рекомендації зі складання творчих опорних конспектів   Творчим опорним конспектом будемо називати такий конспект, що складається самим студентом при вивченні якої-небудь теми. Діяльність студента в деяких аспектах подібна, а в інших - відмінна від діяльності викладача при складанні опорного конспекту. Етапи роботи над складанням творчого опорного конспекту: 1. Первинне ознайомлення з матеріалом теми, з якої складається опорний конспект (робота з підручниками, додатковою літературою тощо). 2. Виділення головного в цьому матеріалі (відбирається матеріал ядра і найближчої оболонки). 3. Підбір опорних сигналів (ключових слів, символів і т.д.), їхнє кодування. 4. Пошук внутрішніх логічних взаємозв'язків, а також міжпредметних зв'язків в оброблюваному матеріалі. 5. Складання первинного варіанта конспекту, компонування матеріалу в окремі блоки. Компонування повинне враховувати логічні взаємозв'язки частин розглянутого матеріалу. 6. К
5rik.ru - Материалы для учебы и научной работы