Статья 12. Образовательные программы

1. Образовательные программы определяют содержание образования. Содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений, обеспечивать развитие способностей каждого человека, формирование и развитие его личности в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями. Содержание профессионального образования и профессионального обучения должно обеспечивать получение квалификации.

2. В Российской Федерации по уровням общего и профессионального образования, по профессиональному обучению реализуются основные образовательные программы, по дополнительному образованию - дополнительные образовательные программы.

3. К основным образовательным программам относятся (припомните рисунок 2 структуры образовательной системы РФ):

1) основные общеобразовательные программы - образовательные программы дошкольного образования, образовательные программы начального общего образования, образовательные программы основного общего образования, образовательные программы среднего общего образования;

2) основные профессиональные образовательные программы:

а) образовательные программы среднего профессионального образования - программы подготовки квалифицированных рабочих, служащих, программы подготовки специалистов среднего звена;

б) образовательные программы высшего образования - программы бакалавриата, программы специалитета, программы магистратуры, программы подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре (адъюнктуре), программы ординатуры, программы ассистентуры-стажировки;

3) основные программы профессионального обучения - программы профессиональной подготовки по профессиям рабочих, должностям служащих, программы переподготовки рабочих, служащих, программы повышения квалификации рабочих, служащих.

5. Образовательные программы самостоятельно разрабатываются и утверждаются организацией, осуществляющей образовательную деятельность, если настоящим Федеральным законом не установлено иное.

Вместе с этим (Статья 11. Федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования. Образовательные стандарты):

3. Федеральные государственные образовательные стандарты включают в себя требования к:

1) структуре основных образовательных программ (в том числе соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательных отношений) и их объему;

2) условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям;

3) результатам освоения основных образовательных программ.

В варианте профессионального обучения содержание должно приоритетно работать на профессиональную компетентность. Следуя алгоритму, обсужденному выше, выделим из этого полного объема содержания обучения, блок, обеспечивающий усвоение обобщенных видов профессиональной деятельности. Имея в виду, что часть этого содержания обеспечивает приобретение выпускником совокупности свойств, необходимых для успешной его профессиональной деятельности сразу после выхода из учебного заведения. Другая часть содержания, менее востребованная для быстрого включения в конкретную профессиональную работу на конкретном рабочем месте, должна обеспечивать его успешную адаптацию к меняющимся условиям в динамичном современном мире. Этот второй блок содержания имеет приоритетную общенаучную, фундаментально научную направленность и «работает» в том числе на мировоззренческую, инвариантную часть подготовки выпускника Границы между блоками содержания размытые и их пересечение вполне возможны.

Следуя принципу перехода от обобщенных к конкретным целям, дополним сказанные выше слова рисунком 5 [Ан А. Ф., Соколов В. М. Основы совершенствования подготовки по физике будущих профессионалов технического профиля // Совет ректоров. – 2011. - № 10. – С. 39 – 45.]

Рис. 5.

Иерархия целей и содержания подготовки выпускника системы

высшего профессионального образования

Не обсуждая подробно термин «Обобщенные виды профессиональной деятельности», приведем достаточно простой пример представления обобщенных видов деятельности для выпускника дополнительного образования – «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» (Лошкарева Д. А. Совокупность методов компетентностно-ориентированного совершенствования дополнительной профессиональной образовательной программы /Автореферат диссерт. кандидата пед.наук (13.00.08. – Теория и методика проф.образования /Н. Новгород. 2012.) (Рис. 6). При этом следует заметить, что на рисунке 6 представлены сугубо профессиональные компетенции без универсальных компонентов выпускника существенно более узкого профиля подготовки нежели преподаватель. Желающим посмотреть сжатое описание обобщенных видов профессиональной деятельности преподавателя, можно порекомендовать посмотреть монографию [Соколов В. М, Захарова Л. Н., Соколова В. В., Гребенев И. В. Проектирование и диагностика качества подготовки преподавателей /М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1994, 160 с., С.121.], написанную раньше того времени, чем период, когда у нас стали активно обсуждать компетентностный подход.

Рис. 6.

Обобщенных виды профессиональной деятельности для выпускника дополнительного образования – «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации».

Вернемся теперь к Рис. 5., на котором изображена иерархия перехода от инегративной, конечной цели подготовки выпускника ВПО – его профессиональной компетентности к совокупности дисциплинарных целей. Промежуточные дисциплинарные цели – это конкретные цели, описание которых представлено ниже.

Естественно, что дисциплины «Блока специальных дисциплин» опираются на дисциплины блока «Общенаучных, фундаментальных дисциплин». При этом нужно обязательно иметь в виду определенную противоречивость этой связи, поскольку общенаучные и фундаментальные дисциплины не только обеспечивают успешное усвоение специальных дисциплин (приоритетный аспект целевой подготовки) и через них освоение обобщенных видов профессиональной деятельности, но и присвоение инвариантных ключевых компетенций, в число которых входит и успешная, активная адаптация выпускника к меняющимся условиям.

Наконец, смысл обоюдно направленных стрелок между блоками в том, что в нашем построении все блоки в цепочке должны работать на профессиональную компетентность, на приобретение выпускниками свойств (компетенций), входящих в концептуальную модель выпускника. В этом основное достоинство компетентностного подхода! В этом плане содержание и уровни его усвоения иерархически определяются блоком специальных дисциплин, которые, в свою очередь, определяют основное содержание и уровни усвоения общенаучных и фундаментальных дисциплин, с оптимальным учетом требований к усвоению содержания, обеспечивающего универсальные компетентности. В реальном же процессе обучения студент может успешно осваивать последующие по времени учебные дисциплины опираясь на предыдущие.

Прежде чем сделать следующий шаг и перейти к описанию дисциплинарных и междисциплинарных целей следует напомнить, что содержание компетентностной модели выпускника, как цели обучения, определяется федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС). Не повторяя содержание уже состоявшегося обсуждения о содержании и роли ФГОС, отмечу только, что важнейшая составляющая стандарта – требования к уровню усвоения выпускником основной образовательной программы, к соответствию его подготовленности соответствующей профессиональной компетентности, которая включает в себя перечень наиболее значимых компетенций, которыми должен владеть выпускник.

Очевидно, что учебное заведение, принимая как нормативный компонент требования к уровню подготовленности выпускника, реализуя тем самым нормативное качество его подготовки, в конкурентной ситуации будет дополнять нормативные свойства специфическими для данного региона компетенциями, которые обеспечат востребованность выпускника на местном рынке труда. Источниками информации о востребованности той совокупности и интенсивности конкретных свойств, которыми должен обладать выпускник являются: 1. работодатели; 2. специально подготовленные преподаватели вуза, которые должны перевести требования работодателей на «язык» образовательной системы и обеспечить в целях подготовки перспективную возможность успешной адаптации выпускника к меняющимся условиям профессиональной деятельности; 3. выпускники вуза, проработавшие по специальности два – три года, остро почувствовавшие каких свойств им не хватает для успешной работы.

ДИСЦИПЛИНАРНЫЕ ЦЕЛИ.

После такого отступления переходим к дисциплинарным целям подготовки, делая еще один шаг к конкретизации целей. Идем, таким образом, от обобщенных целей, определяющих направление, вектор подготовки к конкретным целям. Будем понимать под конкретными целями: 1. максимально однозначное описание предполагаемого результата совокупности действий; 2. четко сопряженные с этим результатом механизм, процедуру оценки степени достижения этого результата.

Попробуем разделить цели на цели усвоения конкретной репродуктивной деятельности и цели приобретения опыта продуктивной деятельности. Подчеркнем при этом, что при известном, часто обсуждаемом приоритете продуктивной деятельности, обеспечивающей успешное разрешение проблемных ситуаций, базовым элементом продуктивной деятельности являются результаты репродуктивной деятельности.

Традиционным способом описания дисциплинарных, репродуктивных целей усвоения являются ЗУНы, т.е. фиксация уровня усвоения соответствующего содержания учебной дисциплины в виде Знаний, Умений, Навыков. Можем воспользоваться этим вариантом, но, помня о требованиях к конкретным целям, следует максимально однозначно определить понятия и поставить в соответствие уровням определенные способы оценки степени их достижения.

ЗНАНИЯ [10, С. 331] – «проверенный общественно - исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности; адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий. Знания фиксируются в форме знаков естественных и искусственных языков».

Поскольку в данном случае нас интересуют знания, сформированные и принадлежащие конкретному обучаемому (субъектные, а не социальные, принадлежащие всему человечеству), хранящиеся в его памяти, то оценить их можно на основании предъявляемого воспроизведения. При этом неявно предполагается, что Ваш ученик узнал, понял смысл задаваемого ему вопроса. Если Вам недостаточно заученного, «магнитофонного» воспроизведения, Вы предложите ему пересказать только что воспроизведенное своими словами. Можно усложнить вопрос, предложив отвечающему продемонстрировать логические связки элементов предъявленного содержания или предложить связать воспроизведенное с ранее изученным, оценив, таким образом, степень понимания воспроизведенного содержания.

УМЕНИЕ [9, С. 414] - освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью знаний и навыков[3].

НАВЫК [9, С. 227] - действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля.

НАВЫК ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЙ [9, C. 227] - автоматизированный прием, способ решения встречавшейся ранее задачи.

9. Психология: Словарь (Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского) - 2-е изд., испр. и доп. /М.: Политиздат, 1990, 494 с.

10. Советский энциклопедический словарь /М.: Изд - во “Советская энциклопедия”, 1981, 1600с.

[1] УПРАВЛЕНИЕ [8, С. 1396]- «элемент, функция организованных систем различной природы (биологических, социальных, технических), обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программ и целей». (8. Советский энциклопедический словарь /М.: Изд - во “Советская энциклопедия”, 1981, 1600с.)

«… система управляема лишь в том случае, если управляющая подсистема может целенаправленно менять состояние управляемой системы. Таким образом, всякое реальное управление должно быть целенаправленным, т.е. должна быть известна, определена цель (цели) управления. (Если цель управления неизвестна, управление теряет смысл!).

[2] Модальность [8, С. 216] – одно из основных свойств ощущений, их качественная характеристика (цвет - в зрении, тон и тембр – в слухе, характер запаха в обонянии и т.п.). … Понятие модальности наряду с ощущениями относится и ко многим другим психическим процессам, описывая качественные характеристики когнитивных (познавательных) образов любого уровня и сложности.

[3] Следует отметить, что не только в обыденной речи, но и в педагогических текстах понятие «умение» трактуется существенно шире предложенного определения. Весьма часто говорят и пишут об умении разрешать проблемные ситуации и т.п., а это уже продуктивная деятельность. Эту двойственность понятия нужно учитывать.