Методика проведения занятий

Работа на втором году обучения начинается, как уже говорилось, с повторения содержания предыдущего года. Это связано с тем, чтобы придать всему процессу обучения целостный характер, чтобы «осве­жить» знания, умения и навыки, которые дети приобрели в пред­шествующий период.

Программа первого квартала предлагает использовать сразу несколько тем на одном занятии. Например, если ранее на про­хождение темы «Гараж» отводилось несколько занятий, то на втором году целесообразно сразу взять собирательную тему, скажем, «Улица», которая даст возможность не только проверить, как умеют на сегодняшний день воспитанники строить знакомые объекты (дом, ворота, гараж, забор и пр.), но и сразу ввести эти постройки в коллективную игру.

После ознакомления с разными улицами детям можно предложить соорудить из настольного конструктора (желательно, чтобы в нем были уже готовые дома — например, конструктор типа «Построй поселок») улицу, на которой будут жить девочки и мальчики (малень­кие куколки). Это же занятие целесообразно провести и в форме коллективной работы (например, «Наша улица называется Октябрьский проспект»), в ходе которой дети строят конкретно ту улицу, с которой знакомились в ходе экскурсии. При этом важно, чтобы они были максимально активны во время сооружения построек. Занятие завершается обыгрыванием постройки, а затем словесным отчетом о содержании конструирова­ния и последовательности выполнения («Что мы построили? Что это за дом? Кто в нем живет? А что находится в этом здании?» и т. д.).

Таким образом, организуя занятия в первом квартале, следует опираться на те конструктивные навыки, которыми уже владеют дети, но одновременно применять их в усложненных условиях, поднимая строительную игру на более высокий уровень, когда у детей складываются отношения партнерства и налаживается деловое общение.

Дети с удовольствием выпол­няют знакомые постройки по представлению, используя тот материал, который привлекает их своей новизной, нарядностью. Предлагая детям новые материалы, можно давать разные наборы, которыми они смогут обменяться после выполнения построек.

Большое внимание надо также уделять проведению различных игр и упражнений, направленных на развитие восприятия прост­ранственных свойств предметов. В начале занятия им отводится от 5 до 7—8 минут. Продолжается работа по развитию у детей способности подбирать парные формы по образцу, причем коли­чество форм, предложенных для выбора, с самого начала целесооб­разно увеличить. При этом добавляются такие формы, которые ранее не предъявлялись, например трапеция, ромб, шестигранник и т. д. Чтобы осуществить выбор по образцу, детям необязательно знать названия этих форм. Сличение происходит на уровне восприятия. Однако, несмотря на то, что названия этих форм детям неизвестны, взрослый будет идти по правильному пути, называя их. Дети, имея перед собой примеры называния, гораздо раньше будут стремиться определять словесно новые формы.

Гораздо большее место, чем на первом году обучения, начи­нают занимать упражнения в простейшей группировке по форме. Детей учат разделять на две группы карточки с изображением форм, а также изображения конкретных предметов, имеющих достаточно выраженную форму, соответствующую форме-эталону. К таким играм относятся игры типа «Подбери предметы к этой форме», «У нас порядок» (дети раскладывают на две группы изображения посуды, фруктов, мебели и т. д.).

Продолжается работа по непредметному конструированию. Тренировочные упражнения в непредметном конструировании в этот период сначала проводятся по подражанию, но всегда следует стремиться перейти к выполнению заданий по образцу. Наряду с объемным образцом, в работу включается и плоскост­ной, графический, сначала очень простой, состоящий из двух-трех элементов, затем заметно усложняющийся. На одном занятии, при проведении одной игры можно предъявлять несколько образцов: это вносит разнообразие и способствует развитию восприятия.

Большое внимание на протяжении всего года уделяется мо­делированию пространственных отношений между предметами по объемным и плоскостным образцам, причем выполнение практичес­ких заданий заключается в воспроизведении образцов на объемном и плоскостном материале. Приведем конкретный пример такого упраж­нения.

Дефектолог в качестве образца использует маленький кукольный столик и несколько игрушек (куколку, зайку, мишку, утенка). По своему усмотрению он размещает игрушки «на», «под» и «вокруг» столика. Дети могут воспроизводить расположение игрушек двояким способом. Один из них заключается в воспроизведении располо­жения точно на таком же объемном материале. Другой — в воспро­изведении пространственных отношений между предметами на плос­кости, а именно на листах бумаги, где изображен столик (нарисован или наклеен). Ребенок, глядя на образец, воспроизводит расположе­ние игрушек, вернее, их изображений, выполненных из картона, тоже плоскостных. Подвижные фигурки занимают на бумаге то место, которое диктуется образцом.

Словесное определение местонахождения каждой игрушки долж­но включать как конструкции с предлогами, так и наречия. Педа­гог внимательно следит за этим и в собственной речи, и в речи каждого ребенка.

Очень полезно вводить упражнения с последующими действиями детей, когда они выполняют перемещения игрушек по своему ус­мотрению, а потом сообщают друг другу, что именно они сделали, то есть дают словесный отчет о своих действиях. Можно при этом включать действия по словесному приказанию, когда дети должны манипулировать своими игрушками согласно инструкции.

Материалы, особенно дидактические, наглядные, должны быть привлекательными, аккуратными, приготовленными заранее; жела­тельно покрыть их лаком или обернуть специальной прозрачной пленкой, что придаст им эстетичность и гигиеничность. Наборы такого материала обычно хранятся в методическом кабинете.

На втором году обучения большое место следует отвести фор­мированию у детей умения правильно анализировать образец перед конструированием. К этому времени они уже знакомы с рассмат­риванием образца под руководством взрослого, умеют выделить основные части, наиболее важные с функциональной точки зрения детали предмета, а также элементы, использованные с целью украшения конструкции. Теперь основное внимание педагога направ­ляется на обучение каждого ребенка последовательности анализа. Для этого постоянно повторяют с детьми порядок обследования целого. Очень важно учитывать возможности каждого ребенка при определении той степени самостоятельности, которую должен проявить ребенок при анализе образца.

Оценивая результаты деятельности воспитанников, дефектолог идет не путем поисков и фиксации недостатков, а, напротив, отмечает, прежде всего, то, что удалось ребенку при выполнении за­дания. Однако нередко от педагогов можно услышать обращенный к ребенку вопрос: «Посмотри, скажи, где ошибка. Где сделано неправильно?» и т. п. То есть педагог направляет ребенка на оценку работы с негативной стороны. Это требование противоречит личностному развитию ребенка дошкольного возраста: известно, что маленьким детям нравится то, что они сделали, независимо от качества выполнения. Тем более, неправильно требовать перечисле­ния ошибок вслух, перед всеми детьми. Анализ детских работ следует проводить очень внимательно, деликатно, чтобы он не препятствовал возникновению у ребенка положительного отношения к конструированию, а, наоборот, способствовал развитию только зарождающегося интереса к деятельности, стремления улучшить качество постройки, сделать ее красивее.

Рекомендуется начать оценку работ со сравнения готовой пост­ройки с образцом, предоставив возможность каждому ребенку по­элементно соотнести собственное выполнение с тем, что предложено для воспроизведения. Соотнося элементы конструкций, ребенок каж­дый раз говорит: «так — не так, здесь брусок, и у меня брусок, здесь кубик, и у меня тоже...» Если элементы или их расположение не совпадают, ошибка тут же исправляется («Теперь одинаково»). Если ребенок не замечает неправильности собственного выполнения, полезно использовать помощь других детей. При этом работа над ошибками не должна приобретать отрицательной окраски, вызывать у ребенка нежелательное угнетенное настроение, формировать бо­лезненное отношение к собственным промахам, неудачам.

Для того чтобы обеспечить необходимый развивающий и коррекционный эффект обучения на этих занятиях, необходимо уделить особое внимание проведению подготовительной работы.

Уже в процессе рассматривания домов дети познакомятся с некоторыми названиями частей и деталей: так, если слова «двери», «окна» им известны, то слова «стена», «балкон», «подъезд» нуж­даются в ознакомлении. Если дом имеет особенные украшения, то целесообразно называть их соответствующими словами, не за­меняя теми, которые кажутся более простыми (это, например, «колонны», но ни в коем случае не «столбы»; это «веранда» у дачного дома и пр.).

После проведения подготовительной работы можно приступить к обучению детей непосредственно практическому конструированию. Первые занятия можно провести по подражанию, Но сразу пред­ложить построить не один, а несколько жилых домов. И показать на этом занятии, что разные дома строят по-разному.

Подходить к отбору тематики обучения следует очень гибко. Задача педагога состоит в том, чтобы, расширяя тематику детского конструирования, решать те вопросы разностороннего развития детей и коррекции недостатков их психики, которые сформулированы в программе.