Тема 3. Общая характеристика Методов обучения истории.

1. Общая характеристика основных средств обучения истории.

2. Проблема методов в педагогической и методологической литературе.

3. Выбор методов, приемов и средств обучения истории.

4. Метод устного изучения истории. Его роль и место в формировании исторических знаний.

1. Все средства обучения истории можно классифицировать по-разному.

Источником знаний являются:

-устное слово учителя;

-печатное слово в различных проявлениях;

-наглядный образ об исторических фактах в виде естественных исторических предметов и реконструкции картины исторических событий.

В методологической литературе все средства обучения делятся на 3 основные группы:

1) первоисточники исторических знаний (исторические документы (выраженные в слове), хозяйственные документы, научные труды той эпохи, мифы, легенды, летописи, хроники, произведения художественной литературы, топонимика. Средства, которые фиксируют историческую действительность с помощью объектива: кинофильмы, диафильмы. Произведения искусства — портреты, картины, карикатуры, предметы практического использования);

2) средства, которые содержат исторические знания в научно обработанном виде (учебники, хрестоматии, книги для чтения, научная литература, слово учителя, рисунки, карты, схемы, графики);

3) средства, которые реконструируют историческую действительность с помощью искусства (изобразительное искусство, скульптура, художественная литература, сценическое искусство, кино- и диафильмы).

Наиболее важной группой является первая. Она способствует повышению убедительности исторического материала, развитию элементов первоначального анализа источников у учащихся. Однако источники не всегда соответствуют умениям и навыкам учащихся, они их не понимают, и это требует дополнительного времени на уроке, что учитель не всегда может сделать.

Наиболее широко в процессе обучения используется вторая группа средств (в устной или письменной форме). Она помогает сделать обучение посильным и интересным. Здесь учитель чаще пропускает материал через себя.

Третью группу используют для детализации знаний в живой образной форме с целью сформировать у учащихся представления.

2. Повышение теоретического уровня преподавания истории обратило внимание ученых на разработку научно обоснованных приемов и методов, средств обучения, которые должны соответствовать целям обучения, особенностям его содержания и научности на уровне учащихся. Что же такое метод?

Метод — это способ работы учителя и учащихся, с помощью которого достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрения учащихся и развиваются их познавательные возможности.

Однако такое определение метода принимают не все. Так, например, Данилов дает свое определение метода: Метод — это логический способ, через который учащиеся сознательно усваивают знания и овладевают умениями и навыками. Данилов предложил учить детей анализу, синтезу, сравнению, дедукции и индукции.

Существует традиционная классификация методов по источнику знаний учащихся. Она сложилась еще в начале ХХ века, хотя была предложена еще Я. Коменским:

- словесный метод обучения;

- наглядный;

- практический.

В 1960-начале 1970-х гг. в связи с укоренением развивающего обучения за основу классификации методов начали принимать и другие критерии. Лернер и Скаткин предложили в основу классификации методов положить:

- научные цели;

- содержание обучения;

- особенности способа усвоения знаний;

- характер познавательной деятельности учащихся.

Они выделили следующие методы:

1) объяснительно-иллюстративный (просто передача информации, минимум познавательной деятельности учеников);

2) репродуктивный метод (отражает познавательную деятельность);

3) проблемное изложение;

4) частично поисковый либо эвристический;

5) исследовательский.

Однако здесь вообще не отражено содержание. Одни и те же приемы осуществляются при любом из этих 5 методов.

В. Р. Карцев попробовал дать классификацию методов на основе учета особенностей формирования исторических знаний. Он выделил 4 группы методов:

- методы создания исторических представлений и оценочных понятий;

- методы формирования общих, абстрактных исторических понятий;

- методы раскрытия диалектики исторического развития;

- методы, устанавливающие связь между прошлым и современностью.

Карцев впервые использовал вместо дидактического подхода методический (учел особенности исторического материала).

А. И. Стражев также использовал методический подход. В основу предложенной классификации он положил изучение важных сторон общественной жизни. Он выделил следующие методы:

-методы изучения условий материальной жизни общества;

-методы формирования понятий о классах, классовой борьбе, государстве;

-методы изучения истории войн;

-методы изучения роли народных масс и исторической личности;

-методы изучения истории культуры;

-методы изучения хронологии и развития представлений об историческом времени;

-методы локализации исторических явлений в пространстве и изучение карты.

Стражев обратил внимание, что приемы и средства обучения должны соответствовать характеру и особенностям содержания исторического материала. Как и Карцев, он при соотнесении выделенных методов с приемами и средствами обучения вынужден был рядом со своей классификацией использовать классификацию по основным принципам словесных знаний.

Много сделал в вопросе разработки методов обучения А. А. Вагин. В своих многочисленных работах он очень подробно описал и обосновал стройную систему методов, приемов устного преподавания истории, которая соответствовала различному по характеру содержанию материала.

Больше всего уточнений внес Б. В. Гора. Более 20 лет он работал над методикой преподавания истории, и к концу 1980-х создал стройную и подробную систему методов, приемов и средств обучения истории. Он показал, что нельзя противопоставлять методический и дидактический подходы к проблеме классификации методов. Их необходимо сочетать. Гора предложил рассматривать проблему методов обучения только в дидактическом отношении и придерживаться традиционной классификации:

- метод устного обучения. В устном обучении учитель и учащиеся работают совместно и общаются друг с другом с помощью слова непосредственно.

- метод обучения по печатным текстам (или печатно-словесный метод). Печатно-словесный способ предлагает использование в обучении печатных или письменных текстов вместе с устным словом.

- метод наглядного обучения. Аналогичным образом в наглядном способе с устным и печатным словом сочетаются наглядные средства.

- практический метод. Практический способ включает в себя действия с материальными учебными предметами. Эти действия сопровождаются устным и печатным словом и демонстрацией наглядных средств. В обучении истории практический способ фактически не используется.

Гора предложил на основе соотношения приемов, содержания обучения использовать методический подход. Его суть в том, что разному по характеру историческому материалу соответствуют определенные средства и приемы обучения. В связи с этим он осуществил структурно-функциональный анализ содержания школьного курса истории. В нем он выделил 2 основных компонента:

-фактическое содержание исторического материала;

-теоретическое содержание.

Фактический материал в школе не одинаковый, он выделил 8 групп исторических фактов, которые отличаются объемом, сложностью и значимостью: одинаковые факты; главные исторические факты; неглавные, однако важные в воспитательном отношении и т.д.

Все факты могут изучаться на эмпирическом и теоретическом уровнях. В связи с этим и в соответствии с выделенными группами исторических фактов, он подобрал приемы и средства обучения и свел их в таблицу. То самое было сделано и с теоретическим материалом. (Выделил 4 группы: 1) исторические представления; 2) исторические понятия, 3) закономерности общественной жизни; 4) теоретические выводы.) Он отобрал соответствующие приемы и средства и свел в методическую таблицу. Эта работа поставила точки над “и” в науке. К проблеме методов необходимо подходить с точки зрения дидактики, а приемов – методики.

Т.о., еще раз назовем основные принципы классификации методов:

1. По источнику знаний: словесные, наглядные, практические.

2. По степени взаимодействия учителя и учащихся: изложение, беседа, самостоятельная работа.

3. В зависимости от конкретных дидактических задач: подготовка к восприятию, объяснение, закрепление материала и т.д.

4. По характеру познавательной деятельности ученика и участию учителя в обучаемом процессе: объяснительно-иллюстрационный, репродуктивный, проблемный, частично-поисковый, исследовательский.

5. По принципу соединения либо расчленения знаний: аналитический, синтетический, сравнительный, обобщающий, классификационный.

6. По характеру направления мысли от незнания к знанию: индуктивный, дедуктивный, традиционный.

3. Каждая новая тема урока истории имеет определенное программой содержание. Но во многом от учителя зависит в какой форме и как это содержание будет усвоено учениками на уроке. В первую очередь речь идет об использовании различных методов, приемов и средств на уроках. Отчего же зависит их выбор?

Ю. К. Бабанский, опираясь на исследования различных педагогов и опыт учителей определил шесть основных критериев выбора методов обучения.

Во-первых, при выборе методов обучения учитель должен руководствоваться их соответствием поставленной цели урока и способностью решить образовательную, развивающую и воспитательную задачи.

Во-вторых, выбранный метод должен соответствовать содержанию учебного материала.

В-третьих, методы обучения должны соответствовать формам организации познавательной деятельности учеников, т. к. индивидуальные, фронтальные, групповые и коллективные формы познавательной деятельности, естественно, требуют различных методов обучения.

В-четвертых, выбранные учителем методы должны полностью соответствовать реальным учебным возможностям школьников. Имеются ввиду как внутренние (т.е. возможности учеников), так и внешние (т. е. наличие дидактического материала, необходимых условий для работы) условия для успешной учебной деятельности.

В-пятых, учитель, выбирая метод, должен учитывать соответствие выбора методов обучения своим возможностям по их использованию.

В-шестых, выбранные методы обучения должны соответствовать принципам дидактики: научность, системность, последовательность, учет возрастных особенностей.

В настоящее время в школах ведется речь об активном отношении учащихся к обучению, о формировании у них познавательной мотивации и выработке умения получать знания самостоятельно. Предполагается, что именно из этого должен исходить учитель. Однако не всегда необходимо использовать только методы активного обучения.

Так, на начальной стадии формирования знаний лучше использовать объяснительно-иллюстративный метод преподавания. Его сущность заключается в организации осознанного восприятия учащимися готовой информации различными средствами и приемами. При этом учитель пользуется устным словом, письменным текстом, кинокартиной, памятником материальной и духовной культуры, или его макетом, копией, символической наглядностью. Потрогает ли ученик какой-то исторический предмет, увидит его изображение, или услышит его описание – во всех случаях организована деятельность ученика по восприятию информации и первоначальному усвоению знаний. Приемы могут быть различны: рисунки на доске, аппликации, чтение стихотворения, объяснение, описание, построение схемы и т.д. Во всех случаях, педагогическая, сущность метода организации осознанного восприятия одинакова, как и одинаков результат - ученик сделал предъявленную ему готовую информацию своим достоянием.

Применение наглядных изображений прочно фиксируется в памяти, является хорошим приемом и для закрепления исторических знаний. Разного рода задания по карте, картине и др. наглядным средствам обучения являются способом обучения учащихся применять знания, умения и навыки. Учитель при этом ставит задачу на сравнение, сопоставление изучаемых наглядных средств с уже известными. В этих случаях мы имеем дело со стимулирующим методом преподавания.

Рассмотрим классификацию методов, предложенную Лернером и Скаткиным и определим уровни познавательной деятельности учеников при использовании учителем различных методов.

Объяснительно-иллюстративный,или информационно-рецептивный, методсостоит в том, что преподаватель разными средствами предъявляет информацию об объекте изучения, а ученики воспринимают ее, осознают и запоминают. Это один из наиболее экономных способов подачи обобщенных и систематизированных знаний.Этот метод не формирует навыки и умения пользоваться этими знаниями, но обеспечивает репродуктивную деятельность 1-го уровня – узнавание и знания 1-го уровня – знания-знакомства.

Репродуктивный методпредполагает составление преподавателем заданий для обучающихся на воспроизведение ими знаний и способов деятельности. С точки зрения умственной деятельности учащихся это воспроизведение, а на уровне знаний – знания-копии. Этот метод имеет ряд форм и способов проявления (письменно, устно, индуктивно, дедуктивно).

Проблемное изложениезаключается в том, что педагог ставит проблему и сам раскрывает противоречивый путь и логику решения, предоставляя ученикам контроль за этой логикой, побуждая к вопросам и показывая им доступный для них, более высокий уровень мышления.

Суть метода заключается в том, что учащиеся, следя за логикой изложения, усваивает этапы решения всей проблемы. Проблемное изложение материала в отличие от информационного, т.е. передачи готовых выводов, которое предполагает объяснительно-иллюстративный, активизирует мышление учеников. Проблемное изложение обеспечивает продуктивную деятельность и умственную деятельность 3-го уровня – применение, а на уровне знаний – это 3-й уровень – знания-умения.

Частично-поисковый (эвристический) метод.Его цель – постепенное привлечение учащихся к самостоятельному решению проблемы, выполнение отдельных шагов решения поставленной учебной проблемы, отдельных типов исследований путем самостоятельного активного поиска. При этом подключать учеников к поиску можно на различных этапах занятия в зависимости от использованных приемов. Пути реализации этого метода:

А) Эвристическая беседа, т.е. вопросно-ответная форма взаимодействия преподавателя с учащимися. В активизации познавательной деятельности обучающихся вопросы имеют, по мнению педагогов, едва ли не первостепенное значение. Суть эвристической беседы в том, что учитель заранее продумывает систему вопросов, каждый из которых стимулирует ученика к небольшому поиску. Система заранее подготовленных вопросов должна удовлетворять определенным требованиям:

1) максимально стимулировать познавательную активность учеников;

2) при этом ученик, используя имеющуюся базу знаний, должен при ответе стремиться к поиску новых сведений. Только в этом случае ответ вызовет интеллектуальное затруднение у ученика и целенаправленный мыслительный процесс. Система вопросов должна быть связана логической цепью. Преподаватель продумывает не только систему вопросов, но и предполагаемые ответы и возможные «подсказки». Наконец, преподаватель сам подытоживает главное. Этот метод требует от преподавателя большего педагогического мастерства, чем при проведении занятий объяснительно-иллюстративным методом.

Б) Выдвижение учениками гипотез при решении учебных проблем. Преподаватель умело подводит их к обоснованию гипотезы.

Частично-поисковый (эвристический) метод обеспечивает продуктивную деятельность 3-го и 4-го уровней (применение, творчество) и 3-й и 4-й уровни знаний, знания-умения, знания-трансформации. Использование этого метода в школе представляет определенные трудности, а потому лучше его реализовывать в старших классах или в работе со студентами.

Исследовательский метод базируется на конструировании исследовательских заданий и проблемных задач, самостоятельно решаемых учениками с последующим контролем преподавателем.

Таким образом, объяснительно-иллюстративный метод воспитывает: внимательность, дисциплину, сдержанность, наблюдательность, терпение, выдержку и т.п.; репродуктивный: логику изложения, трудолюбие, аккуратность, наблюдательность, систематичность в работе; проблемное изложение: внимательность, наблюдательность, логику мышления.

Частично-поисковый и исследовательский методы дают большие возможности для подготовки к самообразованию, вырабатывают ответственность, активность, самостоятельность, инициативность, инверсию мышления и т.п.