Восприятие рисунка

Развитие восприятия рисунка в дошкольном возрасте происхо­дит по трем направлениям: во-первых, изменяется отношение к рисунку как к отображению действительности, во-вторых, развивается умение правильно соотносить рисунок с действитель­ностью, видеть именно то, что на нем изображено, наконец, совершенствуется интерпретация рисунка, т. е. понимание его содержания.

Развитие понимания связи рисунка с действительностью.Дети хорошо узнают изображения знакомых предметов, людей, ситуа­ций, но относятся к картинке не так, как взрослые. Для младшего дошкольника картинка скорее повторение действительности, осо­бый ее вид, чем изображение. Дети часто предполагают, что нарисованные люди, предметы могут иметь те же свойства, что и настоящие. Когда дошкольнику показывают картинку, на которой изображен стоящий спиной человек, и спрашивают, где у него лицо, ребенок переворачивает картинку, рассчитывая обнаружить лицо на оборотной стороне листа бумаги. Ребенок, загораживает нарисованного козленка от нарисованного волка, удивляется тому, что изображения остаются неизменными и не­подвижными! Так, однажды мальчик четырех лет зашел к знако­мой, которая только что получила картину, изображавшую зимний пейзаж и людей, направляющихся к большому дому. На следую­щий день он снова пришел, рассматривал картину и затем сказал: «Почему же эти люди все еще не пришли туда?»

Постепенно дети усваивают, какие свойства предметов могут быть изображены, а какие нет. На собственном опыте они убежда­ются в том, что с нарисованными предметами нельзя действовать так, как с настоящими. И хотя дошкольники часто затевают своеобразную игру: едят нарисованные яблоки, нежно дотрагива­ются до изображения бабочки, с опаской посматривают на нарисованную осу,— они прекрасно понимают, что это только игра, что яблоко, изображенное на бумаге, нельзя съесть. Если взрослый с серьезным видом предлагает дошкольникам поиграть в нарисо­ванный мячик, прогнать нарисованную собаку и т. п., то уже на четвертом году жизни они отказываются это сделать, упорно повторяя: «Это же картинка»; «Нарисовано»; «Это не то».

Переставая путать свойства реальных предметов со свойствами изображений, дети не сразу переходят к пониманию их именно как изображений. Младшие дошкольники относятся к нарисованному предмету как к самостоятельно существующему, хотя и не обладающему особенностями настоящего. Когда детям трех лет

показывают перспективный рисунок, на переднем плане которого изображен одноэтажный домик сельского типа, а на заднем — многоэтажный городской дом, и спрашивают, какой дом больше, дети всегда указывают на передний, так как площадь, занимаемая им на рисунке, больше. Не помогает и дополнительная беседа, в ходе которой ребенок, отвечая на вопросы взрослого, вспоминает, что одноэтажные домики он видел в деревне, что они маленькие, а многоэтажные дома стоят в городе, они большие. После беседы дети продолжают утверждать, что на картинке передний дом больше. Соотношения предметов на картинке воспринимаются сами по себе, независимо от их реальных соотношений.

В среднем дошкольном возрасте дети в достаточной мере усваивают связь рисунка и действительности. В частности, они правильно определяют сравнительную величину знакомых предме­тов на перспективных изображениях, говорят, что многоэтажный дом больше одноэтажного. Однако это относится только к знако­мым предметам. Одного понимания отношения рисунка к действи­тельности недостаточно, чтобы правильно воспринимать свойства изображенных предметов и их соотношения. Дети еще не владеют нормами и правилами изобразительного искусства, в соответствии с которыми строится рисунок. Особенно сложно для них восприятие перспективы. Если на картинке изображены незнакомые ребенку предметы или предметы, которые могут иметь разную форму и величину (деревья, горы и др.), он воспринимает их в зависимо­сти от абсолютной величины и формы самих изображений. Так, удаленная елочка оценивается им как маленькая, повернутая круглая тарелка — как овальная и т. п. Буквально воспринимают дети и другие особенности рисунков: светотень выступает как грязь, предметы, расположенные на заднем плане и заслоненные другими, оцениваются как поломанные.

ГТолько к концу дошкольного возраста дети начинают более или менее правильно оценивать перспективное изображение, но и в этот период оценка чаще всего основывается на знании правил такого изображения, усвоенных от взрослых («то, что далеко, выглядит на рисунке маленьким, то, что близко,— большим»), а не на непосред­ственном восприятии перспективных отношений. Удаленный предмет, изображенный на картинке, кажется ребенку маленьким, но ребенок догадывается, что на самом деле он большой.

Та ступень, на которой рисунок воспринимается правильно без всяких дополнительных рассуждений, достигается уже за предела­ми дошкольного детства.

Развитие способностик интерпретации рисунка.Интерпрета­ция сюжетных рисунков, понимание изображенных на них ситуаций, событий зависят как от правильности восприятия, так и от характера изображенного сюжета — его сложности, известно­сти ребенку, доступности его пониманию. Дети обычно активно относятся к рисункам, пытаются осмыслить, что на них изображе­но. Это проявляется в рассуждениях по поводу нарисованного.

Если сюжет рисунка близок ребенку, он может достаточно подробно о нем рассказать, если же недоступен,— переходит к перечислению отдельных фигур, предметов. Интерпретация рисунка зависит и от сложности композиции. Младший дошколь­ник не может охватить и осмыслить композицию, включающую много фигур, предметов. В подобном случае он отвлекается от содержания, начинает фантазировать, «зацепившись» за какую-то отдельную деталь. В старшем дошкольном возрасте дети уже в состоянии интерпретировать рисунки, достаточно сложные по композиции, рассматривать их сравнительно последовательно и детально, давать правильные объяснения, если сюжет кар­тинки не выходит за рамки знаний ребенка, его жизненного опыта.

Интерпретация сюжетных изображений совершенствуется под влиянием образцов рассказывания по картинкам, которые дают взрослые, обучения детей рассматриванию и объяснению рисунков.

Глава 15. РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКА

§ 1. Общая характеристика развития мышления в дошкольном возрасте

Мы видели, что в раннем детстве закладываются основы развития мышления ребенка. От решения задач, требующих установления связей и отношений между предметами и явлениями, с помощью внешних ориентировочных действий дети переходят к решению в уме с помощью элементарных мыслительных действий, используя образы. Иными словами, на основе наглядно-действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Вместе с тем у детей формируются первые обобщения, основанные на_а опыте их практической предметной деятельности и закрепляющиеся в слове. К концу раннего детства, как уже говорили, относится и начало усвоения знаковой функции сознания, когда ребенок овладевает употребле­нием предметов и изображений в качестве знаков, заместителей других предметов.

Проблемные ситуации и их решения.В дошкольном детстве ребенку приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отноше­ний между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, лепке, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты. Дети обнаруживают _чи используют зависимость между степенью влажности глины и ее

податливостью при лепке, между формой конструкции и ее устойчивостью, между силой удара по мячу и высотой, на которую он подпрыгивает, ударяясь о пол, и многие другие. Развивающееся мышление дает детям возможность предусматривать заранее результаты своих действий, планировать их.

По мере развития любознательности, познавательных интере­сов мышление все шире используется детьми для познания окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью.

Ребенок начинает ставить леред собой познавательные задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают к своего рода «экспериментам» для выяснения заинтересовавших их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы.

4,9,22. Кирилл начал делать умозаключения очень рано. Сегодня свернул трубочкой бумагу и гудит. Бумага вибрирует под пальцами, он это ощущает: «Если гудеть во всякую бумагу, то всегда будет щекотно пальчикам. На, поплобуй. А тепель вот из этой бумаги. Поплобуй». (Из дневника В. С. Мухиной.)'

Дети приобретают возможность рассуждать и о таких явлениях, которые не связаны с их личным опытом, но о которых они знают из рассказов взрослых, прочитанных им книжек.

4,10,22. Сегодня были на елке...

Дома Кирюша высказывается: «А это была не настоящая Баба-Яга, а переодетая».

— Почему ты так думаешь?

— Если бы она была настоящая, она, конечно, всех бы съела и кругом
валялись бы косточки. А так это просто переодетые люди играют в Бабу-Ягу,
и зайчика, и Снегурочку, и всех остальных. А ты думала, что они настоящие?

— Да!

— Эх ты, а еще взрослая. Я и во взрослом театре все пойму... Там и огонь был
ненастоящий. (Из дневника В. С. Мухиной.)

Конечно, далеко не всегда рассуждения детей бывают безошибочными. Для этого им не хватает знаний и опыта. Нередко дошкольники забавляют взрослых неожиданными сопоставления­ми и выводами.

Установление причинно-следственных связей.От выяснения наиболее простых, «прозрачных», лежащих на поверхности связей и отношений вещей дошкольники постепенно переходят к пониманию гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Один из важнейших видов таких зависимостей — отношения причины и следствия. Изучение того, как дошкольники разного воз­раста определяют причины происходящих на их глазах явлений, показало, что трехлетние дети могут обнаружить только причины, состоящие в каком-либо внешнем воздействии на предмет (столик толкнули — он упал). Но уже в четыре года дошкольники начинают понимать, что причины явлений могут заключаться и в свойствах самих предметов (столик упал, потому что у него только одна ножка). В старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только сразу

бросающиеся в глаза особенности предметов, но и их постоянные свойства (столик упал, «потому что он был на одной ножке, по­тому что там еще много краев, потому что тяжелое и не под­перто») .

Наблюдения за тем, как происходят те или иные явления, собственный опыт действий с предметами позволяют старшим дошкольникам уточнять представления о причинах явлений, приходить путем рассуждений к более правильному их пониманию В одном из экспериментов старшим дошкольникам поочередно. показывали разные предметы и предлагали сказать, будет ли предмет плавать или утонет, если его опустить в воду.

Экспериментатор показывает ребенку ключ.

Ребенок. Он потонет. Он железный и тяжелый.

Экспериментатор показывает обрубок дерева.

Ребенок. Он будет плавать. Он деревянный.

Экспериментатор. А ты раньше говорил, что тяжелые вещи тонут. Ведь этот брусок тяжелый.

Ребенок. Это я так сказал. Деревянные все равно будут плавать, хотя и целое бревно.

Экспериментатор показывает ребенку жестяную коробочку.

Ребенок. Она потонет. Она железная.

Экспериментатор бросает коробочку в воду. Коробочка плавает.

Ребенок (смущен, берет коробочку в руки, смотрит на нее). Она хотя и железная, но пустая внутри. Потому она и плавает. Вот пустое ведро тоже плавает. (По материалам А. В. Запорожца.)

К концу дошкольного детства у детей развивается умение

решать довольно сложные задачи, требующие понимания некото-

| рых механических, физических и других связей и отношений,

[ умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых

\условияхдТак, например, большинство шестилетних дошкольников

вполне удовлетворительно справляются с задачами такого типа:

«Был морозный зимний день. По лесу шли на лыжах два охотника.

Уже близился вечер, и они остановились на отдых. Утоптали снег,

поставили палатку, развели костер. «Эх,— сказал один охотник,—

сейчас бы чайку горяченького выпить!» — А кругом в лесу ни

домика, ни речки, ни ручейка. Где же„взять воду для чая? «А я

знаю, что нужно сделать, чтобы у нас был чай!» — сказал второй

охотник и взял пустой чайник.

Как ты думаешь, что сделал второй охотник, как он раздобыл воду для чая?» Или: «Игорь играл с мячом на асфальтовой дорожке. Ударил мяч ногой, и тот покатился. Потом мальчик вышел на зеленую полянку и снова ударил мяч ногой. Как ты думаешь, где мячик прокатился дальше: по асфальтовой дорожке или по полянке?»

Значение знаний.Расширение круга задач, доступных мышле­нию ребенка, связано с усвоением им все новых и новых знаний. В самом деле, невозможно решить, например, задачу о чае для охотников, не зная, что снег при нагревании превращается в воду, или задачу о расстоянии, на которое прокатился мяч, не зная, что по гладкой поверхности движение совершается легче, чем по

шероховатой. Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Некоторые из этих знаний они получают непосредственно от взрослых, другие — из опыта собственных наблюдений и деятельности, руководимых и направляемых взрос­лыми. Но увеличение запаса знаний еще не может объяснить развития мышления. Дело в том, что само усвоение знаний представляет собой решение мыслительных задач, происходит в результате мышления. Ребенок попросту не поймет объяснений взрослого, не извлечет никаких уроков из собственного опыта, если не сумеет выполнить мыслительных действий, направленных на выделение тех связей и отношений, на которые ему указывают взрослые и от которых зависит успех его деятельности. Когда новое знание усвоено, оно включается в дальнейшее развитие мышления, используется в мыслительных действиях ребенка для решения новых задач.

Развитие мыслительных действий.Основу развития мышления составляет формирование и совершенствование мыслительных действий. От того, какими мыслительными действиями владеет ребенок, зависит, какие знания он может усвоить и как он их может использовать. Овладение мыслительными действиями в дошколь­ном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериори-зации внешних ориентировочных действий. В зависимости от того, каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризация, формирующиеся мыслительные действия ребенка принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знаками — словами, числами и др.

Действуя в уме с образами, ребенок представляет себе реальное" действие с предметами и его результат и таким путем решает стоящую перед ним задачу. Это уже знакомое нам наглядно-образное мышление. Выполнение действий со знаками требует отвлечения от реальных предметов. При этом используются слова и числа как заместители предметов. Мышление, выполняемое при помощи действий со знаками, является отвлеченным мышлением. Отвлеченное мышление подчиняется правилам, изучаемым наукой логикой, и называется поэтому логическим мышлением.

Возможность правильно решить практическую или познава­тельную задачу, требующую участия мышления, зависит от того, сможет ли ребенок выделить и связать те стороны ситуации, свойства предметов и явлений, которые важны, существенны для ее решения. Если ребенок пытается предсказать, поплывет предмет или утонет, связывая плавучесть, например, с величиной предмета, он только случайно может угадать решение, так как выделенное им свойство в действительности несущественно для плавания. Ребе­нок, который в этой же ситуации связывает способность тела плавать с материалом, из которого оно сделано, выделяет значи­тельно более существенное свойство; его предположения будут оправдываться намного чаще, но опять-таки не всегда. И только выделение удельного веса тела по отношению к удельному весу

9 Зак. 795 В. С. Мухина

жидкости (этими знаниями ребенок овладевает при изучении

физики в школе) даст безошибочное решение во всех случаях.

Различие между наглядно-образным и логическим мышлением

состоит в том, что эти виды мышления дают возможность выделять

существенные свойства для разных ситуаций и тем самым находить

правильное решение для разных задач. Образное мышление

оказывается достаточно эффективным при решении таких задач,

где существенными являются свойства, которые можно себе

представить, как бы увидеть внутренним взором. Так, например,

ребенок представляет себе превращение снега в воду, движение

мяча по асфальтовой дорожке и по покрытой травой полянке

и т. п. Но часто свойства, существенные для решения задачи,

оказываются скрытыми, их нельзя представить, но можно

обозначить словами или другими знаками. В этом случае задача

может быть решена только путем отвлеченного логического

мышления. Только оно позволяет, например, определить подлинную причину плавания тел. Можно представить себе плавание

деревянного бревна или пустого ведра, но соотношение удельного

веса плавающего тела и жидкости можно обозначить только

словами или соответствующей формулой, образ здесь оказывается

бессильным.