Развитие других видов продуктивной деятельности

_

Содержание детского рисунка

Динамика развития содержания детского рисунка.Рисунки детей из разных стран пестрят «головоногами», домами, деревьями, цветочками и машинами. Это содержание дети заимствуют у взрослых, которые предлагают некоторые графические образцы, когда ребенок начинает увлеченно рисовать каракули.

Рисование ребенком человека, безусловно, определяется не столько его направленностью на себе подобных, сколько тем, что взрослые, как правило, в первую очередь знакомят ребенка с изображением человека. Собственно, этот факт выступает как упрочившийся среди современных людей стереотип начала обучения рисованию в условиях семейного воспитания.

Что касается малышей, посещающих детские сады, то содержание их рисунков в большей мере соответствует принятой программе. Поэтому в основном содержание первых рисунков этих детей составляют ленточки, дорожки, забор, солнышко, шарик, баранка, снеговик, цветок, елка и др.

Застревание ребенка на рисовании узкого числа объектов, заимствованных у взрослых, и на рисовании найденных в ориенти­ровочном черкании графических форм, которыми ребенок начинает изображать реальные предметы, продолжается примерно до пяти лет. Затем ребенок становится способным при поддержке взрослого преодолеть привычные шаблоны и рисовать все, что вызывает у него интерес. Он не только начинает рисовать отдельные предметы и сюжетные картинки, но и выражает готовность иллюстрировать книжки и события своей жизни. В это время дети рисуют особенно много. В возрасте от пяти до шести лет дети могут создавать до двух тысяч рисунков — во много раз больше, чем в предыдущие и последующие годы.

Содержанием рисунков в это время становится все, что может происходить в воздухе, на суше и на море.

В дошкольном возрасте дети направлены на изображение объективного мира. Однако они не оставляют без внимания и фантастических персонажей. После шести лет поток рисунков у детей становится не таким обильным. Но изобразительный репертуар также очень разнообразен.

Однако нельзя сказать, что рисунки всех детей в возрасте от пяти до шести лет начинают изобиловать разнообразием тем и сюжетов. Многие дети, у которых не развивается познавательный интерес к окружающему, застревают_она узком круге тем. Они рисуют только лишь человека, дома, цветы и деревья. Реально такая узость тем обусловлена как общим развитием ребенка (у него не развивается установка видеть все многообразие мира), так и кругом стереотипных графических построений, рабом которых он становится.

В условиях систематического художественного воспитания круг тем, который ребенок делает предметом своего рисования, становится неизмеримо шире. Однако мы отчетливо наблюдаем общую тенденцию — в дошкольном возрасте дети привязаны к содержанию, предложенному им взрослыми.

Не следует думать, что ребенок находится в оковах влияния взрослого в негативном смысле этого слова. Вне присвоения духовной культуры от посредников, стоящих между этой культурой и ребенком, нет развития личности ребенка. Лишь внутри общей

тенденции следования за взрослым ребенок проявляет свою индивидуальность, причем, чем старше ребенок, тем отчетливее эти проявления.

Рисуют мальчики и девочки.Тематика детских рисунков обусловлена многими факторами. Один из них — принадлежность ребенка к определенному полу и степень его сензитивности к половым различиям. Общая направленность на идентификацию со своим полом придает определенное содержание и рисункам ребенка: мальчики, особенно сензитивные к мужским ролям, рисуют строительство домов и городов,, дороги с мчащимися автомобилями, самолеты в небе, корабли в море, а также войны, драки, потасовки. Девочки, сензитивные к женским ролям, рисуют «хорошеньких девочек» и принцесс, цветы, сады, всевозможные орнаменты, а также дружбу детей и мам, гуляющих с дочками.

В некоторых случаях мы находим у детей исключительную приверженность к ценностным ориентациям другого пола, когда вдруг мальчики начинают увлекаться вязанием и рисованием цветочков, а девочки рисуют батальные сцены. Такая идентифика­ция с другим полом в норме обусловлена выбором ребенком своего кумира среди представителей другого пола .и бессознательным следованием за всеми его проявлениями (чаще это старший брат или сестра). Постепенно, однако, доминирующее влияние кумира уступает место стереотипным общественным ожиданиям;

Рисуют дети разных народов.Особый интерес представляют рисунки, содержание которых обусловлено ценностными ориента-циями национальной культуры и социального устройства общества.

Для того чтобы собрать рисунки, более полно отражающие особенности присвоения культуры, потребовалось найти специаль­ную формулировку задания, которая вынуждала бы ребенка дать нужное содержание. Как оказалось, задание нарисовать «самое красивое» и «самое некрасивое» в наибольшей мере организовывало выбор предмета для изображения, что давало возможность получить больший процент рисунков, выявля­ющих специфику культурных ориентации, чем при рисовании на свободную или любую другую тему.

Выполнение задания организовывалось следующим образом. Рисунки собира­лись в естественных условиях, как правило, на очередных занятиях. Задание дети должны были выполнять самостоятельно, без помощи взрослых. После того как рисунки были готовы, детям предлагалось объяснить, почему нарисованное ими можно считать красивым или некрасивым. Детские суждения записывались на обратной стороне рисунка. Там же фиксировались имя, фамилия и возраст автора. Кроме того, записывались национальная принадлежность, страна, место прожива­ния (город, село, ферма и т. д.).

Были собраны и проанализированы рисунки детей следующих стран: Бельгии, БНР, ВНР, Греции, Колумбии, Кубы, МНР, СССР, ЧССР, Японии.

Рисунки детей, начиная с пяти лет, уже отражают важные общественные события, национальные традиции и культурные особенности страны. Содержание представлений о красивом и некрасивом у детей разных народов во многом совпадает.

Красивое для всех детей — это приятные зрительные впечатления (цвет, форма предметов, орнаменты), положительно эмоционально переживаемые явления природы, хорошие, одобряемые окружаю­щими поступки людей, результаты человеческой деятельности и т. п. Некрасивое — все неприятное, страшное и пугающее, то, что осуждается окружающими: грязные, неумытые дети, неряхи; драки, убийства, пьяные грубые люди, война, насилие. Это в известных масштабах общедетская, межнацио­нальная оценка красивого и некрасивого.

Особый интерес должны представлять те случаи, когда оценки красивого и некрасивого у детей разных народов не совпадают.

Сравнительный анализ рисунков дал возможность увидеть типичные ценностные ориентации детей разных культур. Изобра­жение красивого и некрасивого является отражением типичных для каждой страны культурных ценностей, следствием влияния на ребенка общественных ценностных ориентации. Поэтому рисунок с изображением Фудзиямы, например, для японского ребенка выступает не только как рисунок горы, но и как символ страны и красоты. Если японский- ребенок выбирает Фудзияму как красивое, то маленький монгол рисует каменистые просторы, русский — березу, лес или степи, а грузин — горы. Этот выбор обусловлен сложившимся отношением каждого народа к родной природе как ценности, обладающей положительной значимостью в материальном и духовном плане.

Типично для рисунков детей разных народов проявление этнического самосознания. Так, рисунок маленького японца из Токио Токуясу Я-— огромное желтое солнце в оранжевом небе и распустившаяся чаша красного цветка. Автор рисунка пояснил: «Самое красивое — это когда лучи восходящего солнца купаются в распустившемся цветке лотоса». Исконная японская религия синто утверждает, что все в мире одушевлено и, следовательно, священно: огненная гор.а, лотос, цветущий в болотистой трясине, цветущая сакура, радуга после грозы. Для маленького японца восходящее солнце — это не просто утреннее солнце, но одновременно и рождающееся живое существо, и символ родины—Страны восходящего солнца. А распускающийся лотос и лучи, купающиеся в чаше его лепестков,— это не просто красиво, не отвлеченная метафора, но конкретное описание действий живого существа. Весь этот сложнейший сплав из межнацио­нальных символов радостного, красивого — утреннее солнце, распустившийся цветок — и традиционно-национального осмысления этих явлений становится в рисунке четким этническим знаком общества, воспитывающего юного художника. Подобных примеров можно привести множество. (Из материалов В. С. Мухиной.)

Дети своими рисунками без всякого специального намерения отражают идеологическую и культурную направленность обще­ства, учатся оценивать действительность, подражая оценкам взрослых. Путь развития каждой культуры своеобразен, поэтому наряду с системой общечеловеческих ценностей ребенок, развива­ясь, присваивает ценности, свойственные той стране, тому обществу, в котором он живет. Усваивая ориентации окружающих людей, ребенок вырабатывает и свою личную позицию.

Если современный советский ребенок изображает человека как красивое, то это чаще всего человек героической профессии:

полярник, летчик или космонавт. Многие советские дети изобража­ет ту или иную трудовую деятельность. В среде, где труд является почетным правом и обязанностью каждого человека, в детях воспитывается отношение к трудовой деятельности как к важней­шему для общества делу. Полезное, хорошее дети осмысливают

и как красивое.

Нравственное равно эстетическому.Дети разных стран и разных социальных систем в качестве красивого выбирают человека по нравственным и эстетическим оценкам. В сознании ребенка исторически выработанные средства для оценки нрав­ственных качеств человека (категории «добро» и «зло») и средства для оценки эстетической значимости (категории «красивое» и «некрасивое») вступают во взаимодействие. Четко выражена тенденция: нравственные и эстетические категории в детском сознании сливаются по их полярностям — категория добра соединяется с категорией красивого, а категория зла сливается с категорией некрасивого. В конкретном содержании рисущка эти категории выражаются в виде сюжета, отражающего поступок хороший или плохой.

В сознании ребенка формируются обобщенные эталоны красивого — хорошего и некрасивого — нехорошего. Эти эталоны ребенок соотносит с объектом изображения и соответствующим образом представляет его в своем рисунке. Если в качестве красивого выбирается человек с «хорошей душой», с «добрым сердцем», то ребенок, как правило, использует все известные ему выразительные средства, чтобы было сразу ясно, что душа у этого человека еще и красивая.

Отчий дом.Содержание детских рисунков зависит и от территориального проживания ребенка. Как показал анализ, рисунки городских и сельских детей имеют некоторое различие в содержании. Это различие не прямое. Оно обусловлено не столько тем, где живет ребенок, сколько отношением взрослых к месту жительства.

Отвечая на вопрос: «Какой дом самый лучший, где лучше жить?», монгольские дети в основном называют лучшим тот, где живут сами. Городские явно предпочита­ют городскую квартиру; подробно описывают все удобства и преимущества жилых домов современного города. Мнения сельских детей по поводу лучшего жилища разделяются: больше половины предпочитают жить в юрте. Рисунки монгольских детей подтверждают их высказывания.

Бельгийские городские дети восстают против урбанизации, удручающе воздействующей на психику городского человека. Самое некрасивое для юного бельгийца очень часто — улицы родного города, самое красивое — природа. Вслед за своими родителями мальчики и девочки повторяют: «Мы так устали от этой жизни в городе». (Из материалов В. С. Мухиной.)

Семейный портрет.Родные и сам ребенок нередко выступают объектом его изображения. Дети уже в пять-шесть лет могут правильно перечислить всех членов своей семьи, а также опреде­лить свое место среди братьев и сестер по счету. В этом возрасте дети хорошо осознают внутрисемейные отношения. Они отдают

себе отчет в вопросе о главенстве в семье, о том, кого они любят) и предпочитают, кого боятся (если такие имеются), на кого хотят походить.

Когда ребенок приступает к изображению своей семьи, то чащ^ всего он никого не забывает и представляет в своем рисунке все семейство. Однако так бывает не всегда. Один и тот же ребенок может в одном рисунке представить всех, а через несколько дней, рисуя свою семью, вдруг упустить из виду кого-нибудь. Обычно он делает это не нарочно. Среди невнесенных в рисунок могут быть один из родителей, брат (сестренка) или он сам. Тех, кого ребенок особенно любит, он изображает более тщательно, ища портретного сходства, других — лишь обозначает схематически.

Тамучин Ч. (6 лет, МНР) рисует любимого брата, папу и маму, но забывает самого себя. Состав семьи Ганбатора Г. (7 лет, МНР) не так уж велик: папа, мама, дедушка, старший брат и сам Ганбатор. Рисует он, однако, не всех — забыл о старшем брате. На вопрос: «Кто глава семьи?» — мальчик ответил: «Папа», а когда спрашивали: «Кого больше всех любишь?» и «Кого больше всех слушаешь­ся?» — он ответил: «Дедушку». При изображении членов своей семьи начал рисовать с мамы. Когда начал рисовать дедушку, очень старательно изображал все детали лица и одежду. Дед стоит в кругу семьи. Он одет в зеленый деле (вид одежды), в национальных сапогах с орнаментом, в поясе трубка и табачник (такие носят старики в сельских местностях), на голове шляпа. Остальные члены семьи нарисованы более мелко и схематично. (Из материалов У. Лувсандандар.)

В изображениях семьи могут присутствовать желаемые, но реально не существующие родственники: маленькие братишки (или сестренки), папа или мама. Но такого рода рисунки редки, и ребенок обычно стыдится и старается не показывать их. Часто ребенок начинает рисовать с любого члена семьи. Однако, нередко, любя одного члена семьи, он начинает с изображения того, кого боится, но почитает. Любовь, доброта, доверие, внимание, а также неприязнь, зло, страх, безразличие — исконные отношения людей друг к другу. Ребенок стремится к взаимной идентификации со взрослым или с предпочитаемым сверстником. Все проявления идентификации (любовь, доверие, нежность к нему) утверждают ребенка в его исключительности, поднимают его чувство личной ценности. Все проявления отчуждения (неприязнь, зло, безразли­чие), напротив, воспринимаются как отказ в признании его ценности. Носителя любви к своей персоне ребенок тоже одаривает своей нежностью, вниманием и любовью. Рисуя на тему «Самое красивое», дети нередко изображают портреты своих любимых близких: мамы, папы, бабушки, дедушки, сестренки или братишки. Ребенок из неблагополучной семьи может нарисовать как некрасивое пьяницу, дебошира или хулигана, но он чаще всего не скажет, что это его пьяный отец или старший брат. Он просто поясняет: «Плохо, когда пьют. Это пугает детей, и это вообще плохо».

Детям свойственно рисовать не только портреты членов семьи, но и сцены семейной жизни, которые эмоционально задевают их. Нередко дети принимаются рисовать иллюстрации к соб-

ственной повседневной жизни, перемежая их с изображением того, чего еще пока нет, но что они желали бы иметь. В этом случае зебенок создает серию рисунков-рассказов о своей реальной и воображаемой жизни. Так, пятилетняя Ирочка рисует сцены (покупки игрушек, поездку на дачу, которые еще предстоят. Во всех Сценах принимают участие собаки и щенки. Эти персонажи — Герои тайных желаний девочки. ₍

Автопортрет.Рисуют дети и самих себя. В автопортрете часто отражено положительное отношение к своей персоне: изобра­женный на портрете одет в желаемую одежду (в красивое платье или в форму), находится в желаемом месте*, в желаемых обстоя­тельствах. Такое оптимистическое изображение собственной персоны соответствует центральному личностному образованию нормально развивающегося ребенка: у него отчетливо представле­ны чувство доверия к внешнему миру и чувство личной ценности. Как уже было сказано выше, первое, что обнаруживает себя в самосознании ребенка,— это мысль о его несомненной ценности, которую он чаще всего формулирует словами: «Я хороший». Вот эту-то свою «хорошесть» ребенок и изображает в рисунке: хороший — значит красиво одетый, хороший — значит при всех положенных хорошему привилегиях.

Когда ребенок начинает рисовать себя в трудных ситуациях обыденной жизни или изо дня в день рисует свои страшные сны, это сигнал об его эмоционально неблагополучном состоянии.

Братья наши меньшие.Дети всегда эмоционально относятся к животным и хотят их иметь. Монгольские дети хотят иметь лошадь, животное, которое составляет неотъемлемую часть монгольского образа жизни. Конь — мечта монгольских мальчиков и девочек. Дети многих национальностей мечтают иметь собаку («С собакой можно дружить», «Собака меня от всех зищитит!»), кошку, а также животных, которые нуждаются в особой опеке (белочку, морскую свинку, птичку).

При всей любви к животным городские и сельские дети по-разному представляют животных в своих рисунках. Сельские дети часто изображают животных в процессе их функционального использования: лошадь или вол везут груз, ослик несет поклажу. Городские дети нередко рисуют самих животных, вне их использо­вания людьми. Однако дети в своих рисунках стремятся выразить свою любовь к животному и стремление его иметь и покровитель­ствовать ему.

Реальное и воображаемое в детском рисунке.Еще одним фактором, обусловливающим направленность содержания детских рисунков, является степень ориентации ребенка на реальную и воображаемую действительность. По содержательной направ­ленности детских рисунков мы можем условно разделить детей на реалистов и мечтателей: первые изображают предметы и явления природы, реальные события обыденной жизни людей; вторые — свои неосуществимые желания, мечты и грезы. В этой связи надо

специально отметить, что, чем старше становятся дети, тем чаще в рисунках представлены мечты и желания. Кроме этого, можнс указать на интерес детей к совершенно особому фантастическом) миру. Упыри, черти, водяные, лешие, русалки, колдуны, феи сказочные принцессы и многие другие персонажи определяют, таь же как и реальные существа, душевную работу и самочувствие; ребенка.

Индивидуальная приверженность в рисовании.Кроме содержа^ ния, обусловленного фактором половой сензитивности ребенка¹, ценностными ориентациями национальной культуры и семьи, сте­пенью ориентации ребенка на реальную и воображаемую действитель­ность, необходимо указать на индивидуальную приверженность ребенка в определенный промежуток времени к одному и тому же предмету рисования.

У каждого ребенка появляется ряд излюбленных тем. Так, пятилетний Кирилл с увлечением рисовал портреты женщин, мужчин, принцев, волшебников и других лиц. Из-под его руки за день выходило до 20—25 подобных рисунков. При этом ему нравилось вводить в портреты элементы орнамента, украшающие, по его мнению, изображения и придающие им «волшебность» и необычность. Кроме того, Кирилл увлеченно рисовал и сами орнаменты. Составление узора было его излюбленным занятием. Брат Кирилла Андрей предпочитал рисовать батальные сцены. Бесконечное число муравьеподобных воинов совершает налеты, окружения, взрывы, атаки, разведки, бомбежки и массу других отважных и хитрых дел, которых они достойны. Андрей рисует войну в воздухе, на суше и на море. Увлекаясь взрывами, грохотом и шумами, он давал своим рисункам соответствующие названия: «Всюду стреляют», «Война на небе и на земле», «Всюду гремит». Еще одна излюбленная тема Андрюши — черти. Эти персонажи постоянно гримасни­чают и совершают всевозможные каверзы.

Другие братья — Андрюша и Сережа Щ. в течение ряда лет увлекались рисованием машин. Их рисунки — это бесконечные «Победы», тягачи, самосвалы, троллейбусы и тому подобный транспорт, который можно увидеть воочию, рассмот­реть в иллюстрации или на фотографии. (Из материалов В. С. Мухиной.)

Война и мир в детских рисунках.Анализируя рисунки детей разных стран, а также рисунки детей в различные периоды истории нашей страны (дореволюционные годы, послереволюционные, годы Великой Отечественной войны, период 50—80-х гг.), мы получили возможность увидеть, что дети в своих» рисунках отражают события и интересы современного им общества.

Рисунки современных детей на темы войны являются как бы символами, отражающими нравственную оценку войны. Свастика, крейсер с холодными дулами пушек, фашист, похожий на Гитлера, скелет, одетый в военный мундир,— все это выступает как обобщенный международный символ войны. Дети сами изобретают новые символы, которые свидетельствуют о том, что ребенок способен не только присвоить, своеобразно конденсировать и наглядно отразить историю межнациональных отношений, но и затронуть насущные проблемы современного мира.

На выставке «Хиросима — Нагасаки» (1979—1980), экспонировавшейся в Москве, были представлены рисунки очевидцев событий 9 августа 1945 г. В тот день с голубых небес пришло в жизнь людей наиболее мощное оружие массового уничтожения, когда-либо изобретенное человеком.

Маленький очевидец развернувшейся трагедии — пятилетний Охири Сутому в эти же дни нарисовал пять рисунков солнца и падающей на Хиросиму бомбы. Каждый рисунок повествует об изменении отношений солнца и бомбы. Первое мгновение — раннее солнце, уже накаленное докрасна, как было в то утро в дей­ствительности, зависло на небесной глади, а возле — точка атомной бомбы. Далее с невероятной быстротой меняется соотношение этих двух тел: бомба увеличивается в размере, а солнце с такой же непостижимой быстротой уменьшается. На пятом рисунке — взрыв бомбы заполонил все пространство своей красной материей.

В настоящее время во многих уголках нашей планеты дети изображают ужасы военной агрессии, насилия и смерти. Так, под эгидой ЮНЕСКО в 1979 г. вышел альбом рисунков палестинских детей, которые отражают борьбу палестинцев с израильской агрессией.

Детские рисунки свидетельствуют о том, что война во всех ее проявлениях ужасает ребенка. Все дети земли протестуют против вЪйны.

Рисуйки детей могут помочь понять жизненные позиции людей разных стран. Так, устремленность к свободе и самостоятельности отражается в рисунках детей разных народов. Маленький Хуан Мануэль В. (5 лет, Куба) рисует символ опасности сегодняшнего

дня: «Янки-империалист».

Мрачные символы войны и опасности перекрываются потоком рисунков, символизирующих мир. Потребность в мире породила потребность в символах, выражающих это понятие. Придуманные взрослыми символы используют дети. Устоявшиеся символы многовековой культуры человеческого рода — солнце, голубь, человеческое сердце, оливковая ветвь и др., которые представляют собой специальную символику, перенимаются детьми и исполь­зуются ими в рисунках.

Содержание детских работ определенно показывает, что ребенок чутко реагирует на события жизни взрослых: если взрослые помнят прошлое, то оно становится и достоянием ребенка; если взрослые взволнованы происходящим, то и ребенок взволнован тоже. Мы можем утверждать на основании анализа сотен рисунков детей: социальные реакции детей адекватны общественному настроению и интересам взрослых. Анализ детских рисунков позволяет оценивать их как подлинные документы эпохи.

Конструктивная деятельность.Конструирование — целенап­равленный процесс, в результате которого получается опреде­ленный реальный продукт. В этом отношении конструктивная деятельность сходна с другими видами продуктивной деятельности (рисованием, лепкой). В то же время конструирование предъявляет специфические требования. Ребенок в процессе этой деятельности начинает понимать, что для создания той или иной конструкции недостаточно присоединять любые детали в любом порядке. Надо выделить опорные детали, иначе конструкция развалится.

Конструирование требует совсем иной организации деятельно­сти, чем, например, рисование. Так, при рассматривании подъемно-

го крана ребенок выделяет в восприятии то, что бросается в глаза: стрелу, на которой висит груз, кабинку для крановщика и колеса, на которых кран передвигается. Изображая кран, ребенок подрисовывает стрелу к кабине, к кабине же пририсовывает колеса. На рисунке все это не выглядит ошибкой, так как внешнее сходство и назначение крана вполне приемлемо переданы.

Однако, имея лишь таксе представление о кране, которое он передал в рисунке, ребенок, пытаясь сконструировать кран, | обнаруживает ошибочность своего представления. Так, намере­ваясь крепить стрелу прямо к кабине, он терпит неудачу — кран обрушивается. Прикрепляя колеса к кабине, ребенок терпит еще одну неудачу. Конструктивная деятельность открывает ребенку, что части предмета взаимосвязаны не только внешне, но и по внутренней логике самого предмета. Если предмет высокий и имеет выступающие части, то они должны быть уравновешены тяжелым основанием. Так, у крана должно быть тяжелое основание — платформа. Колеса будут устойчивее держать кран, если они будут крепиться как можно дальше друг от друга по краям платформы.

Конструктивная деятельность требует своих способов действия, своих приемов обследования и построения конструкции.

Конструирование развивает умение видеть предмет, развивает способность улавливать его назначение, позволяет получить значительно более полное представление о различных свойствах деталей, из которых этот предмет должен быть сооружен. Возводя постройку, ребенок начинает на опыте убеждаться, что одни детали устойчивы в любом положении, другие — лишь в определенном положении, что различные сочетания деталей дают различную прочность. Трудно, например, создать прочную постройку из одних пластин, но, сочетая кубики и пластины, можно сделать прочный домик.

В процессе конструирования ребенок узнает, что за опреде­ленной формой и весом деталей стоят определенные конструктив­ные свойства. Так, например, куб одинаково устойчив, на какую бы грань его ни поставили, а вот брусок будет устойчив лишь в том случае, если его положить на любую из боковых граней; по­ставленный торцом, он теряет свою устойчивость. Чтобы высокому неустойчивому предмету придать прочность, его нужно зажать между тяжелыми устойчивыми деталями.

Выделяют следующие типы конструктивной деятельности: 1) конструирование по образцу; 2) конструирование по условиям; 3) конструирование по замыслу.

Первый тип конструирования — конструирование по образцу.Детям предлагают воспроизвести в своих постройках опреде­ленный предмет, который выступает в роли образца. Конструирова­ние по образцу происходит по-разному. Простейший случай, когда при детях строят образец. Ребенок видит процесс построения домика, самолета, грузовика или другого предмета. При этом он имеет возможность хорошо выделять летали.

Более усложненный вид конструирования, когда ребенок смотрит на уже собранный образец. В этом случае для ребенка начинает выступать особая задача — вычленить из собранного образца отдельные детали. Поэтому важным этапом конструирова­ния становится обследование образца. В процессе обследования у ребенка складывается более правильное представление о кон­струируемом предмете. Основной принцип обследования образ­ца — анализ крупных, главных частей и их взаиморасположения. Так, например, если ребенок перед конструированием грузовика не сумеет выделить его основные части (мотор, кабину, кузов, шасси), а начнет конструирование с более мелких частей, он почти наверняка обречен на неудачу. Конструктивная деятельность требует от ребенка умения выделять основные части образца.

Конструирование по расчлененному образцу может иметь значение только в самом начале овладения конструктивной деятельностью, когда ребенок приобретает первые навыки обследо­вания и умение выделять основные части образца. Продолжитель­ное конструирование по расчлененному образцу перестает в даль­нейшем приносить непосредственную пользу, так как ребенок, научившись точно копировать образец, уже исчерпал конструктив­ную задачу.

Деятельность, состоящая лишь из точного воспроизведения образца, не развивает умения творчески решать конструктивные задачи. Этой цели отвечает конструирование по целостному образцу (не расчлененному на отдельные детали), когда ребенок в результате обследования должен установить, с помощью каких деталей он сможет воспроизвести образец. Например, если ребенок получает задание построить домик из кубиков, а образец пред­ставляет склеенную из картона модель, то сама собой возникает перед ребенком задача подобрать детали, с помощью которых можно воссоздать модель.

Еще большего напряжения от ребенка требует образец, данный в виде рисунка. Здесь встает задача воспроизвести на основе плоскостного изображения трехмерную конструкцию. Такая зада­ча требует от ребенка способности увидеть за изображением реальную действительность.

Таким образом, конструирование по образцу — необходимый и важный этап в развитии конструктивной деятельности ребенка.

Второй тип конструктивной деятельности — конструирование по условиям.Этот тип конструирования имеет свою специфику: ребенок начинает строить конструкцию не на основе образца, а на основе условий, которые выдвинуты задачами игры или воспита­телем.

Конструирование по условиям требует от ребенка четкой организации деятельности, оно способствует развитию творчества и инициативы. Например, получая от воспитателя задание соорудить из строительного материала стенд для детских рисунков (при игре в выставку), ребенок одновременно получает задачу

подобрать строительный материал таким образом, чтобы соору­женный из него стенд соответствовал размерам рисунков, чтобы этот стенд был вполне устойчив, а отдельные его детали были красиво подобраны по форме и цвету.

Конструирование по условиям приучает ребенка считаться с условиями, дисциплинирует деятельность ребенка. Например, получая задание обнести заборчиком четыре домика таким образом, чтобы один домик (самый большой — домик лисы) был отгорожен от остальных трех домиков поменьше (домики гусей), ребенок понимает, что он не имеет права переставлять домики с места на место, подгоняя их расположение к строящемуся заборчику.

Для ребенка заданное расположение домиков выступает как четкое условие, которому должен соответствовать будущий заборчик.

Дети, хорошо освоившие новый способ постройки заборчиков, начинали с расстановки столбиков. У них четко проявлялись предварительные планирующие действия: они очерчивали движением руки площадь, которую нужно было огоро­дить, размечали, где должны быть столбики, и лишь после этого устанавливали их. При этом дети часто контролировали себя и уточняли расположение столбиков.

Затем между столбиками строили сам заборчик, который в большинстве случаев отмечали четкими, ровными линиями. Правильно построенный заборчик отгораживал домики гусей от домика лисы. Иногда дети отгораживали отдельным заборчиком еще и домик лисы — для надежности.

Как правило, вход во дворик, где живут гуси, дети делали в дальней части дворика и плотно закрывали его воротами. (Из наблюдений Н. Н. Поддьякова.)

Конструирование по условиям развивает у ребенка интерес к варьированию.

Дошкольнику чрезвычайно интересно, исходя из одного и того же условия, дать разные решения: по-разному огородить домики, по-разному построить мосты через реку, построить разного типа дома.

Ребенку нравится создавать целый ряд последовательно усложняющихся построек. Так, постройка высоких и низких домиков, широких и узких, длинных и коротких и т. д. формирует у детей обобщенные гибкие представления о различных типах домиков и обобщенные умения строить их. Это создает основу действительно творческого конструирования: дети легко сооружа­ют именно такие домики, которые им требуются по ходу какой-либо игры, легко воплощают в постройках различные замыслы.

Если ребенок имеет небольшой опыт конструирования, если он своевременно не обучался конструированию по образцу, то он, конструируя по условиям, начинает испытывать большие затрудне­ния при сооружении построек. Когда возникает необходимость создать что-нибудь новое, соответствующее условиям, ребенок принимается стереотипно (привычно) воспроизводить известный ему тип постройки, мало соответствующий условиям,— у него еще ! не сформировались обобщенные представления о типах построек | и гибкие обобщенные умения создавать их.

146 •

Третий тип конструктивной деятельности — конструирование по замыслу.Этого типа конструирования требует от ребенка игровая деятельность. Для игры требуются сооружения не только из специального строительного материала (например, кубиков), но и из любых окружающих детей предметов — мебели, досок, палок, зонтов, кусков материи. Игра часто требует создания построек, которыми ребенок мог бы пользоваться сам, лично. Дети воздвига­ют дома, в которые они хотят входить, в которых хотят разместить­ся. Они строят корабли и баржи, на которых хотят отправляться в плавание.

Использование построек в игре придает большой практический смысл конструированию детей и изменяет характер конструирова­ния. Дети начинают конструировать не только ради того, чтобы их постройка была похожа на какой-либо предмет, но и для того, чтобы поиграть с этой постройкой.

Подобная установка вызывает у детей иное отношение к самому процессу конструирования: дети стремятся сделать такую построй­ку, чтобы ее особенности соответствовали задуманной игре.

Конструирование для игры объединяет детей. В процессе конструирования они учатся совместно обсуждать план постройки, приходить к общему решению, учатся подчинять свои желания конструктивным замыслам, которые поддерживает большинство, а также отстаивать свои соображения по поводу более удачного варианта конструкции. Дети учатся реконструировать уже возве­денную постройку и т. д.

Конструирование по образцу, по условиям и по замыслу — это не этапы, последовательно сменяющие друг друга. Все типы конструирования перемежаются в зависимости от задачи и ситуа­ции. Однако каждый тип конструирования развивает в ребенке специфические способности.

Отдельно надо назвать аппликацию и лепку. Это еще два вида продуктивной деятельности. Их психологическое значение сходно со значением изобразительной и конструктивной деятельности. Благодаря тому что ребенок активно занят рисованием, конструи­рованием, лепкой и аппликацией, у него развивается способность заранее представлять себе, что должно быть сделано, у него развивается способность к планированию деятельности.

§ 4. Развитие элементов учебной и трудовой деятельности

Учебная и трудовая деятельность в своих развитых формах складывается за пределами дошкольного возраста. Учебная деятельность является ведущей у детей школьного возраста (а также у взрослых, если они продолжают образование с отрывом от производства). Труд — основной вид деятельности взрослых. Каждый из этих видов деятельности имеет сложное строение и предъявляет высокие требования к психике человека. Для их успешного выполнения необходимы такие психические свойства

и способности, которые у ребенка дошкольного возраста еще сформировались.

Подготовка к систематическому учению и к последующему участию в производительном труде — одна из основных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Эта подго­товка осуществляется главным образом в игре и продуктивных видах деятельности. Однако наряду с этим взрослые выдвигают перед детьми задания собственно учебного и трудового характера, постепенно добиваясь того, чтобы дети, выполняя такие заданш усваивали и определенные психические действия, необходимые дл$ учебной и трудовой деятельности.

Оценивая развитие элементов учения и труда в дошкольнои детстве, необходимо не упускать из вида, что смысл деятельности для взрослого, организующего ее, и для ребенка в очень многи случаях оказывается разным. То, что ребенок усваивает опреде ленные знания и навыки в процессе обучения, выполняет обязанности дежурного или сажает цветы, еще не дает оснований для вывода о том, что у него сложилась (даже в элементарных формах) учебная и трудовая деятельность. До известного момента дети руководствуются интересом к самому процессу действия, желанием быть похожими на взрослых, заслужить одобрение взрослого, не осознавая того значения, которое имеют полученные знания или результаты выполнения ими трудовых заданий. А такое осознание является необходимым условием систематического учения и труда. Сознательное выполнение учебных и трудовых действий только начинает складываться в дошкольном возрасте.

Появление учебных интересов и усвоение учебных действий.Основная особенность учебной деятельности та, что ее цель — усвоение новых знаний, умений и навыков, а не получение внешнего результата.

Если ребенок рисует, увлекаясь процессом рисования или стремясь получить красивый рисунок, он занят игрой или про­дуктивной деятельностью. Но когда на занятии по рисованию он ставит перед собой особую цель — научиться рисовать лучше, чем раньше, например, научиться проводить ровные линии или правильно закрашивать изображение, его действия приобретают учебный характер.

Хотя все психическое развитие ребенка осуществляется в процессе обучения, передачи ему опыта, накопленного пред­шествующими поколениями, большую часть знаний и навыков дети усваивают, общаясь со взрослыми, выполняя их требования, советы и указания, а также в играх, рисовании, конструировании, в повседневном общении по самым разным поводам. Обучение вкраплено в разные формы общения взрослых с ребенком.

Однако по мере развития ребенка оно приобретает более систематический характер. В условиях общественного дошкольно­го воспитания дети обучаются на занятиях, проводимых по определенной программе. Значительное место при этом занимает

использование игровых приемов и продуктивных заданий. Вместе с тем на занятиях к детям начинают предъявлять и известные требования, касающиеся полноты и качества усвоения знаний и навыков, умения слушать и выполнять указания воспитателя. Обучение на занятиях имеет важное значение для первоначального овладения элементами учебной деятельности. Овладение элемента­ми учебной деятельности включает формирование познавательных интересов и усвоение умения учиться.

Получаемые ребенком разнообразные сведения об окружаю­щем мире — то, что ему показывают и рассказывают взрослые, то, что он видит сам,— порождает любознательность — интерес ко всему новому. Рост любознательности детей на протяжении дошкольного детства проявляется, в частности, в увеличении количества и изменении характера детских вопросов. Если в три-четыре года лишь небольшая часть вопросов направлена на получение новых знаний, выяснение непонятного, то к старшему дошкольному возрасту такие вопросы становятся преобладающи­ми, причем дети часто интересуются причинами разнообразных явлений, существующими между ними связями. «Почему идет дождь?»; «Зачем нужно поливать растения?»; «Зачем доктор выстукивает больного?»; «Откуда берутся звезды?»; «Может ли трактор везти маленький дом, если дом поставить на колеса?»; «Если вся вода течет в море, то куда она потом девается?» — вот небольшой список обычных вопросов шестилетнего ребенка.

Но любознательность еще не обеспечивает готовности учиться, систематически получать знания. Интерес к тому или иному явлению быстро возникает у ребенка, но быстро и исчезает, сменяется другим. Уже по приведенному списку вопросов видно, что ребенка интересуют явления, относящиеся к самым разно­образным областям действительности. Учение же в своих развитых формах предполагает устойчивый интерес к определенным типам и сторонам явлений, составляющим содержание разных учебных предметов — математики, родного языка, биологии и т. д.

В отдельных случаях у дошкольников рано обнаруживаются расчлененные и устойчивые интересы, приводящие к поразитель­ным успехам и в усвоении знаний.

Эдик вырос в трудных бытовых условиях. Когда ему было полтора года, тяжело заболел его отец и с тех пор стал инвалидом. Мать его, имевшая техническое образование, временно работала в школе учительницей; иногда ученики приходили к ней на дом. Четырех лет, прислушиваясь к домашним занятиям матери, Эдик неожиданно приохотился к учению и стал обнаруживать необычайные успехи (ходить и говорить он начал примерно в том же возрасте, как и другие дети).

На пятом году жизни без специального руководства со стороны взрослых и даже вопреки их желанию мальчик в течение нескольких месяцев научился читать, писать и считать. Овладение новыми навыками произошло очень быстро, бурно. Эдик начал просить называть ему буквы и плакал, если отказывали в объяснении. Познакомившись с алфавитом, он без конца произносил названия букв, с удовлет­ворением находя их повсюду. Родители не заметили, как Эдик складывал слоги — так быстро прошел он этот этап обучения.

• 149

Не менее настойчиво знакомился Эдик с цифрами и арифметическими действиями, если ему не говорили, как дальше считать, он расстраивался; он испытывал подлинные страдания, если не Удовлетворялась его любознательность..

Стремительное продвижение в науках болезненного ребенка пугало мать. Но мальчик неудержимо тянулся к умственной пище, тосковал без занятий. Ребенок радовался получаемым знаниям больше, чем лакомству или игрушке.

В те же дошкольные годы наряду с математикой он одно время усиление занимался по русскому языку, выучил склонения и с большим интересом устанавлк вал падежи слов, даже начинал писать учебник грамматики. Знакомство с географическим атласом вызвало интерес к географии. Он быстро усвоил географические понятия и выучил сотни названий. Любил переводить масштабные величины в действительные, находить все города, расположенные на определенной широте и долготе. (По материалам Н. С. Лейтеса.)

Конечно, дети, подобные Эдику,— исключение. Обычно же достаточно устойчивые познавательные интересы возникают у де­тей только к концу дошкольного возраста, и только в условиям хорошо организованного обучения.

Основную роль играет при этом содержание дошкольного обучения.

Исследования показывают, что интерес к математике, язык) явлениям живой и неживой природы появляется в необходимой степени у всех детей, если на занятиях им дают не отдельные разрозненные сведения, а определенную систему знаний, в которой перед детьми раскрывают основные отношения явлений, свой­ственные каждой области действительности. В области математика это отношение меры к измеряемому, части и целого, единиць и множества, в области языка — отношение строения слова к егс смыслу, в области живой природы — отношение особенностей строения животных и растений к условиям их существования и т. д.

Когда дети знакомятся с такими общими закономерностями, они с огромным интересом прослеживают их проявление в частных случаях, перед ними раскрываются новые стороны окружающего мира и они начинают видеть, что учение — это путь к удивитель­ным открытиям.

Устойчивые и расчлененные познавательные интересы создают у ребенка желание учиться, постоянно получать новые знания. Умение учиться предполагает прежде всего понимание смысла учебного задания как задания, которое выполняют для того, чтобы научиться, умение отличать учебные задания от практических, жизненных ситуаций. Бывает, что дошкольник, выслушав матема­тическую задачу, проявляет интерес не к тому, какие действия следует выполнять для ее решения, а к описанной в условиях задачи ситуации. Так, он отказывается решать задачу: «Мама съела четыре конфеты, а своему сыну дала две. Сколько они съели _{ вместе?», возмущаясь описанной в ней «несправедливостью»: «А почему она Мише так мало дала?— спрашивает ребенок.— Нужно, чтобы было поровну». В других случаях ребенок пытается как можно скорее получить ответ и для этого применяет наугад знакомые ему действия сложения и вычитания. И то и другое — проявление неумения учиться. Ребенок должен понимать, что

ситуация, описанная в условиях задачи, важна не сама по себе, не как описание жизненного случая, а как материал, который служит для того, чтобы научиться решать задачи вообще, и что смысл решения задачи не в скорейшем получении ответа, а опять-таки в том, чтобы научиться, исходя из условий, правильно определять, какое арифметическое действие необходимо применить, и пользо­ваться этим умением в дальнейшем.

В младшем и среднем дошкольном возрасте дети, как правило, принимают учебные задания только в том случае, если полученные при этом знания и навыки могут быть, сразу же использованы в игре, рисовании или в другом виде привлекающей их деятель­ности.

В условиях специально организованного обучения в старшем дошкольном возрасте у детей вырабатывается умение принимать учебные задания вне связи с возможностью немедленной реализа­ции усвоенного. Становится возможным усвоение знаний «впрок», на будущее.

Наблюдения показывают, что на протяжении всего дошкольно­го детства дидактическая игра оказывается более эффективным средством усвоения знаний, чем форма прямых учебных заданий. Но если в младшем и среднем дошкольном возрасте разница очень велика, то в старшем она значительно снижается. Это явный по­казатель возрастающего умения детей принимать учебные за­дания.

Понимание смысла учебных заданий приводит к тому, что дети начинают обращать внимание на способы выполнения действий, которые дает им взрослый, сознательно стараются овладеть этими способами. Дошкольники учатся целенаправленному наблюдению, описанию, сравнению и группировке предметов, связной передаче содержания рассказов и картин, приемам счета и решений арифме­тических задач и т. д. Основное значение приобретает правиль­ность выполнения задания, соблюдение требований, предъявляе­мых взрослым. При этом дети часто обращаются к взрослому, просят оценить правильность выполнения тех или других учебных требований. Например, в процессе обучения старших дошкольни­ков точному воспроизведению пространственных отношений (при составлении узора по образцу) дети неоднократно обращались к воспитателю: «Посмотрите, пожалуйста, правильно у меня получается?»; «Нужно, чтобы уголок к уголку и чтобы этот треугольник был напротив этого. Правильно?»

Оценка, которую дает работе детей взрослый, сравнение им хода и результатов работы разных детей приводят к тому, что ребенок сам начинает более верно контролировать свои действия и оценивать свои знания и умения. У детей начинают складываться навыки самоконтроля и самооценки по отношению к выполнению учебных заданий. Часто старшие дошкольники неохотно выполня­ют задания, оцениваемые ими как слишком легкие, стремятся получить такие, которые, с их точки зрения, больше соответствуют

достигнутому уровню знаний и умений. Вот высказывания детей при получении задания на составление узора по образцу: «У, это легко! Это для нас ничего не стоит сделать, да, Саша?»; «Вы дайте мне чего-нибудь потруднее, это я умею»; «Ой, как трудно! Мы давно хотели делать такой узор».

Оценивая свои знания и умения, дети нередко ошибаются. Еще большие трудности представляет для них самоконтроль в процессе работы. Но появление самоконтроля и самооценки является важным шагом в овладении учебной деятельностью, которое завершается в период школьного обучения.

Овладение начальными формами трудовой деятельности.Трудовая деятельность (имеется в виду производительный труд) — это деятельность, направленная на создание общественно полезных продуктов — материальных и духовных ценностей, необходимых человечеству. Как по своим результатам, так и по своей организации труд является общественным видом деятельно­сти. Он, как правило, протекает в коллективе и предполагает умение согласовывать свои действия с действиями других участников труда, сообща добиваться достижения общей цели. Человек должен трудиться независимо от, того, каковы его настроения и желания в данный момент. Весь ход трудовых действий должен быть подчинен получению намеченного результа­та. Поэтому процесс труда бывает в той или иной степени трудным, связанным с напряжением, усилиями, преодолением внешних и внутренних препятствий.

Для участия в каждом виде труда необходимы определенные знания, умения и навыки, позволяющие человеку получить заданный продукт.

Все эти особенности трудовой деятельности определяют круг требований к психическим качествам человека. Сознательное участие в производительном труде предполагает прежде всего понимание общественного значения труда, желание выполнять действия, результат которых полезен другим людям. Оно требует также умения действовать совместно с другими, сообща добивать­ся получения заданного продукта. Труд требует известного уровня развития мышления, позволяющего планировать свои действия и предусматривать их результаты.

Особенно высокие требования предъявляет труд к волевым качествам — умению подчинять действия определенной цели, сознательно их регулировать, преодолевать возникающие трудно­сти.

Эти психические качества в их развитом виде превышают возможности ребенка-дошкольника. Но все они в той или иной мере начинают складываться в дошкольном возрасте. Однако так же, как усвоение знаний и умений происходит у дошкольников главным образом вне выполнения учебных заданий, формирование качеств, необходимых для труда, происходит у детей преимущественно вне выполнения заданий трудовых. Когда же детям дают такие

задания, они далеко не сразу осознаются именно как трудовые, отличающиеся от игры, предметной или продуктивной деятель ности.

Первоначальное знакомство с производительным трудом происходит у детей не при выполнении ими трудовых заданий, а при наблюдении труда взрослых, через рассказы, слушание книжек, рассматривание картинок. Дети воспроизводят трудовые действия и взаимоотношения взрослых в своих играх и именно таким путем получают представление о необходимости труда, его общественной значимости, его коллективном характере. В игре, как мы уже зна­ем, складываются и первые формы распределения и согласования действий, навыки их совместного выполнения.

В продуктивных видах деятельности дошкольники учатся выполнять действия, направленные на получение заданного результата, овладевают умением ставить перед собой опреде­ленную цель и планировать ее достижение. Выполнение учебных заданий способствует выработке у детей умения действовать в соответствии с системой обязательных требований, контролиро­вать и оценивать свою работу.

Все это — необходимые компоненты трудовых действий, но они как бы разбросаны по разным видам деятельности. Объединить их, связать между собой понимание общественного значения труда, согласование своих действий с действиями других людей, результа­тивность и целенаправленность, подчинение обязательным требо­ваниям — это и значит сформировать у детей начальные формы трудовой деятельности. И путем к такому объединению является организация условий для выполнения детьми трудовых заданий. К трудовым заданиям относятся задания, предполагающие достижение четко обозначенного внешнего результата, который имеет определенное значение для других людей. Получение результата совершенно обязательно и требует известной затраты усилий. А выполнение таких заданий становится трудовым действием лишь при условии, что дети осознают значимость и обязательность получения этого результата, целенаправленно стремятся к нему.

Виды трудовых заданий, которые дают детям в условиях детского сада, довольно разнообразны. Это выполнение различных поручений взрослых, выполнение обязанностей дежурного, уход за комнатными растениями и животными, работа на участке детского сада, изготовление поделок из бумаги, картона (см. второй форзац, справа). Эти задания приобретают для детей смысл действительно трудовых, начинают выполняться при помощи трудовых действий только в случаях, когда работу детей соответствующим образом организуют и направляют взрослые. Организация условий для выполнения трудовых заданий включает: 1) обучение детей необходимым способам работы, 2) выработку у них соответствую­щих навыков и умений (в частности, умения обращаться с орудиями и материалами), 3) детальное разъяснение смысла

работы, того значения, которое она имеет для других люде{ 4) помощь детям в планировании и согласовании действий.

Особое значение имеют формы объединения детей совместном выполнении трудовых заданий. Нередко бывает, что хотя в работе участвуют несколько дошкольников или даже вся группа детского сада, каждый ребенок действует отдельно и полученные им результаты рассматривают и оценивают вне зависимости от результатов, достигнутых другими детьми. В дру­гих случаях каждый из детей выполняет свою работу отдельно, независимо от других, но ее сразу же дают ребенку как частичку общего дела, и результаты труда отдельных детей оценивают с точки зрения общих результатов, достигнутых группой.

Значительно более эффективными для формирования у детей начатков трудовой деятельности оказываются такие формы их объединения, когда общее задание разбивают на несколько связанных между собой более частных заданий, каждое из которых выполняет один или двое-трое участников. Здесь появляются промежуточные результаты, которые передаются от одних участни­ков работы к другим. Пока предыдущий ребенок (или группа детей) не выполнил свою часть общего задания, следующий не может приступить к делу, и качество работы, выполненной одним ребенком, может иметь решающее значение для качества работы другого и для общего результата.

Так, например, дети моют кубики. Двое моют, один споласкива­ет, двое вытирают и один складывает. Если первые два ребенка выполнят свою часть работы плохо, третьему придется либо доделывать за них (и тогда он будет фактически заново перемы­вать кубики и задержит всех), либо оставлять кубики грязными. Деятельность на следующем этапе будет зависеть от того, как выполнили задание дети на предшествующем этапе.

Подобная форма объединения детей создает предпосылки для того, чтобы они осознали совместный характер своих действий, научились рассматривать индивидуальные действия как звенья общего дела, предъявлять определенные требования к результатам действий сверстника и к результатам своих собственных действий. Объединение детей в труде способствует тому, что они учатся лучше планировать, у них формируется умение расчленять весь процесс работы на ряд последовательных звеньев. Все это постепенно превращает выполнение трудовых заданий в коллек­тивное трудовое действие. Мы видели, что впервые условия для объединения детей в совместной деятельности создаются в игре. Однако выполнение трудовых заданий существенно отличается от игры — здесь характер взаимоотношений между участниками начинает регулироваться необходимостью обязательно получить заданный результат, продукт определенного качества, т. е. услови­ями, характерными для трудовых действий, а не для игры.

Сложные формы объединения детей при совместном выполне­нии трудовых заданий и связанное с ними усвоение начальных

форм трудовой деятельности становятся возможными уже в стар­шем дошкольном возрасте. Вместе с тем и в этом возрасте эффективность выполнения чисто трудовых заданий оказывается ниже, чем эффективность выполнения тех же заданий, включенных в игровую деятельность. Когда детям предлагали определенные задания непосредственно в виде трудовых и те же задания — в ходе игры в мастерскую, где они брали на себя роли рабочих, именно в последнем случае действия детей были больше всего похожи на настоящий труд взрослых.

Однако важно не то, чтобы трудовые действия детей давали действительно высокие результаты, а то, чтобы эти действия осознавались детьми именно как трудовые. Именно осознание трудовых действий определяет специфику психического развития и готовит детей к будущей жизни в качестве сознательных членов общества.

Вопросы для повторения третьего раздела

1.Что такое сюжет и содержание игр детей дошкольного возраста? Как
изменяется характер игры на протяжении дошкольного детства?

2. Какова специфика реальных взаимоотношений детей в ситуации игры?

3. Почему игровую деятельность называют ведущей деятельностью? Какие
новообразования закладываются в игре и получают свое развитие?

4. Какова специфика продуктивных видов деятельности?

5. Как идет развитие изобразительной деятельности?

6. Что дает для психического развития ребенка изобразительная деятельность?

7. Что дает для психического развития ребенка конструктивная деятельность?

8. Какие типы конструктивной деятельности вы знаете?

9. Какова основная особенность учебной деятельности дошкольника?

10. Какова специфика трудовой деятельности дошкольника?

11. Что дает для развития детей дошкольного возраста включение их
в учебную и трудовую деятельность?

Практические задания

1. Понаблюдайте за одной и той же сюжетной игрой детей младшего, среднего
и старшего дошкольного возраста. Что является основным содержанием игры
и каждом из указанных возрастов? (Как протекает игра? На исполнение каких
действий направлены играющие?) Объясните, как изменение содержания игры
определяет характер психического развития ребенка.

2. Организуйте занятие по рисованию, лепке или конструированию. Понаблю­
дайте, развитие каких качеств требуют продуктивные виды деятельности.

3. Подумайте, что нужно сделать, чтобы обеспечить успешное выполнение
трудового задания дошкольниками. Проверьте свои соображения на практике —
организуйте в группе общественно полезную деятельность. Объясните с психологи­
ческой точки зрения, что обеспечило успех деятельности детей, или что явилось
причиной отвлечения детей от цели деятельности.

Раздел четвертый

Глава8. УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА