Лекция. Проблема методов обучения биологии на современном этапе

Этапы становления рефлексии в учебной деятельности[1].

Этапы рефлексии Проявления в учебной деятельности
Этап полной остановки деятельности Выполняемая по учебному предмету деятельность – математическая, художественная или иная – завершается или прекращается. Если решалась задача и возникла непреодолимая трудность или сомнение в правильности выбранного пути решения, то решение приостанавливается. У ученика возникает состояние дискомфорта.
Этап фиксации остановки деятельности и осознание причин прекращения деятельности Ученик понимает, что предметная деятельность прекращена и ее продолжение затруднено, и пытается сконцентрировать внимание на выявлении причин возникшей ситуации или состояния.
Этап объективации Ученик обращается к восстановлению и изучению последовательности выполненных действий с точки зрения ее целесообразности, эффективности, продуктивности и т.п. (параметры для изучения выбираются учеником на основе своих целей). Можно образно сказать, что на этом уровне рефлексии ученик «смотрит фильм о себе».
Этап обобщения объективированного содержания Выявление результатов рефлексивной деятельности, которыми могут быть: - продукция деятельности в виде идей, предположений, ответов на вопросы, закономерностей и др.; - способы, которые использовались в ходе деятельности: - гипотезы по отношению к будущей деятельности.

 

Классификации рефлексии

Основание для классификации Тип рефлексии
Предмет рефлексирования 1) интеллектуальная (связана со способностью субъекта рефлексировать о знаниях, объектах и способах действия с ними); 2) личностная (исследование субъектом самого себя, соответственного Я как индивидуальности).
Роль в процессе познания 1) репродуктивная (осуществляется при подведении под понятие, составляет механизм понимания), 2) продуктивная (осуществляется в условиях выделения новой познавательной задачи, выявления новых признаков объектов и образования новых понятий, выступает механизмом осознания).
Выбор оснований действия 1) формальная (субъект, решая задачу, опирается на частные, ситуативные ориентиры и считает их основаниями своего действия); 2) содержательная (субъект, решая задачу, опирается на обобщенные, внеситуативные ориентиры и считает их основаниями своих действий).

Как указывают психологи, способность к рефлексии не формируется сама по себе без целенаправленного обучения[2].

Для успешного формирования учащихся способности к рефлексии необходимо не только отобрать учебный материал, способствующий развитию рефлексии, но и организовать работу с ним таким образом, чтобы у ребенка возникала потребность при решении задач выходить за пределы наличной ситуации, прокручивать свои мысли и действия, возвращаясь назад или забегая вперед, потребность не только решать задачу, но и осуществлять контроль за тем, как это делается.

Важно постоянно активизировать мышление ученика вопросами типа: «Как ты думаешь?», «Почему ты выбрал именно этот способ решения задачи? Возможен ли иной? Оцени достоинства и недостаткикаждого из представленных способов? Какой тебе ближе? Почему?», «В чем заключается твоя ошибка?», «Каких знаний тебе не хватает,чтобы справиться с этой задачей?» и т. п. Такое обращение помогает ученику осознать свой процесс мышления, выбрать оптимальный для себя способ действия.

Н.П. Микушевой выделены некоторые типы задач, работа над которыми будет способствовать развитию способности к рефлексии:

• задачи, требующие практической деятельности, поскольку в результате создается опора на субъектный опыт ребенка;

• задачи, требующие прогнозирования, развитие которого является необходимой подготовкой для развития рефлексивных способностей,

• задачи, требующие осознания реальных ситуаций;

• задачи, требующие анализа собственной деятельности;

• задачи, предполагающие несколько способов решения, стратегий, многовариантность ответов;

• задачи с неполным или избыточным составом условия;

• задачи с несформулированным вопросом;

• задачи на невозможность существования объекта, обладающего заданными свойствами.

К наиболее перспективным методам развития познавательной и творческой активности учащихся относятся методы ТРИЗ[3]. По мнению Р.Грановской, ТРИЗ расширяет возможности творческого подхода к жизни, овладения методикой «переучивания».

Не пугаться повышения сложности проблем, в том числе обусловленной их новизной, способны люди со сформированной творческой компетентностью. Проявляя сильную мотивацию и эмоциональную вовлеченность в ситуацию проблемы, они быстро адаптируются, более открыты свежим идеям, способны позитивно реагировать на экстремальные условия. Поэтому внутренняя готовность человека принять, а не отклонить противоречие при первом подозрении несоответствия его действительности, способствует осознанию самой проблемы.

 


[1] Микушева Н.П. Рефлексия как необходимое условие развития учащихся в метаметодической модели процесса обучения. Метаметодика: продуктивный диалог предметных методик обучеия. Сборник научных трудов по непрерывному образованию. – СПб.: Культ-Информ-Пресс, 2004. – 303 с. С. 205-215.

[2] Л.С.Выготский, Г А.Цукерман и др.

[3] Методы ТРИЗ (теория решения изобретательских задач): методы контрольных вопросов и инверсии, мозгового штурма и синектики, гирлянд ассоциаций и морфологического ящика, а также многие другие.