Специальные образовательные стандарты и создание условий для их реализации

Необходимость разработки специальных стандартов образования для детей с особыми потребностями обусловлена рядом причин объективного и субъективного порядка, полный учет которых возможен лишь в рамках единых государственных, региональных и местных подходов. Вместе с тем это единство не отрицает, а, наоборот, подчеркивает необходимость и дает возможность введения такого разнообразия обучающе-образовательных программ и вариантов размещения детей с интеллектуальными недостатками, которое будет отвечать потребностям ребенка в развитии на основе более полного удовлетворения этих потребностей и оказания ему помощи в решении проблем получения адекватного образования через процессы использования полноценной коррекционной помощи и психологической поддержки.

Разработка стандартов специального образования особенно необходима в условиях, когда дети с тем или иным недоразвитием имеют законодательное право получения образования в системе обычной школы, однако реализовать это право не могут в связи с неразработанностью педагогических технологий для этих новых условий.

Отличительной особенностью стандартов специального образования является и то, что они построены на иных, чем в обычной школе, принципиальных подходах. Эти различия связаны как с интеллектуальными особенностями личности, так и с рядом сопутствующих нарушений в ее структуре, требующих коррекции для повышения образовательных возможностей и приближения социального развития к нормальному типу. Таким образом, стандарты специального образования должны отойти от ранее существовавшего принципа самодостаточности коррекционно-развивающего обучения для исправления недостатков развития ребенка и принять новый принцип — всестороннего обеспечения особых образовательных потребностей детей, в различных условиях федерального, регионального и местного образовательного комплекса (системы). При этом вне зависимости от места получения образования ребенок должен иметь равные с другими детьми подобного типа возможности в оказании ему педагогических, специальных коррекционных, реабилитационных, медицинских и других услуг в системе образования.

Разработка и введение стандартов специального образования должны способствовать решению следующих задач:

· структурной перестройки системы специального образования, направленной на обслуживание детей с особыми потребностями, с учетом региональных экономических, социокультурных, национальных и других особенностей на основе единого подхода;

· совершенствования бюджетного и внебюджетного финансирования территориальных систем специального образования как неотъемлемой части общего образовательного комплекса региона;

· повышения ответственности местных органов власти и управления образованием за развитие системы комплексного обслуживания детей с ОВЗ в конкретном регионе, в том числе и в системе общего образования;

· создания условий для полного удовлетворения особых образовательных потребностей детей с целью их социальной и профессиональной реабилитации и интеграции с обществом.

Предлагаемые в настоящее время рекомендации к составлению стандартов опять же ориентированы на использование их в условиях специального учреждения без привязки к другой инфраструктуре образовательного комплекса. Наш вариант стандарта рассчитан на его широкое применение в различных образовательных условиях.

Предлагаемый вариант стандарта, который прошел экспериментальную проверку в различных образовательных условиях, имеет следующие особенности:

· описание условий, без соблюдения которых получение адекватного возможностям ребенка образования затруднено или невозможно;

· установление норм и требований к структуре, содержанию, продолжительности и уровню образования;

· основа для разработки стандартов специального образования — базисный учебный план общеобразовательной школы, который становится нормативным документом, составляющим часть государственного стандарта образования.

В связи с вышеизложенным возможны следующие типы базисных учебных планов для детей с особыми образовательными потребностями:

· базисный учебный план для детей с трудностями в обучении, обусловленными нарушениями слуха, зрения, речи, различными формами задержки психического развития;

· базисный учебный план для детей с легкими формами умственной отсталости;

· базисный учебный план для детей с умеренной и тяжелой формами умственной отсталости;

· базисный учебный план для детей со сложными нарушениями психофизического развития.

Перечисленные базисные учебные планы служат основой для разработки региональных, примерных и рабочих учебных планов и документом для финансирования образовательных и иных потребностей детей.

Базисный учебный план стандартов специального образования должен учитывать существенные особенности в развитии личности, которые преломляются в содержании и предполагают выделение общеобразовательного, реабилитационного и специального коррекционного блоков, что отражает многолетнюю традицию в системе специального образования и специфику процесса обучения в ней.

Считаем целесообразным дать хотя бы общую характеристику учебного плана, ориентированного на ребенка с умственной отсталостью. Рассматривая общеобразовательный блок учебного плана для системы специального образования, мы хотели бы подчеркнуть, что в нем нет деления учебных предметов на фундаментальные и технологические, как это принято в системе общего образования.

Подобное деление не учитывает специфику образовательного процесса и маскирует поставленные перед системой специального образования задачи.

Система специального образования для детей с умственной отсталостью не может осуществлять фундаментальную подготовку своих учащихся в силу их низких учебных возможностей. Здесь речь может идти о начальной ступени общего образования. Вместе с тем, если бы мы ограничились лишь перечнем дисциплин начальной общей школы, то в результате этого существенно обеднили бы учебный процесс общеразвивающим содержанием, сузили бы жизненные перспективы выпускников, не смогли бы удовлетворить интересы отдельных старшеклассников.

Введение в структуру учебного плана реабилитационного блока обусловлено необходимостью решения следующих задач: преодоление очевидных (особенно в раннем возрасте) недостатков в развитии, таких, как моторно-двигательная недостаточность, неадекватный характер социальных контактов и др.; овладение жизненно необходимыми видами деятельности, характерными для каждого возрастного этапа.

Реабилитационный блок направлен на организацию коррекционного обучения учащихся во внеурочное время. Он может включать в себя неограниченное количество предметов для обучения, например: общетехническую подготовку с элементами химии, физики и электротехники, социально-бытовую ориентацию, культуру речи и поведения, ритмику и танец, развитие творческих способностей, профессионально-трудовую подготовку и ряд других. Основные предметы реабилитационного блока определяются федеральным стандартом. Национально-региональный компонент отражает потребности личности в реабилитации, характерные для субъекта Федерации. Он включает в себя ту часть содержания реабилитационных дисциплин, в которых отражено своеобразие социокультурной среды и профессиональной деятельности населения.

Местный (школьный) компонент вносит окончательные штрихи в содержание реабилитационного блока применительно к конкретной местности и особенностям ее развития. Образовательное учреждение самостоятельно устанавливает перечень реабилитационных дисциплин в пределах учебного времени, отведенного региональным стандартом, вводит конкретные профили и специальности для профессиональной подготовки учащихся с целью их полной интеграции с конкретными трудовыми коллективами.

Как показали наши исследования (1989—1991г.г.), до 15—20% всех оканчивающих специальные коррекционные школы умственно отсталых подростков имеют те или иные нарушения специфического характера, которые отмечались у них еще в процессе первичного обследования в раннем детском возрасте. Имеются указания на частичные моторно-двигательные расстройства, негрубые нарушения речи, отклонения в поведении и общении и т. д. Большая часть отмечаемых нарушений поддается коррекции в раннем возрасте. И если они не были исправлены, то причину надо искать прежде всего в недостатках системы, а не в частных субъек­тивных недоработках педагога. Очевидно, что только через предметно-учебный процесс осуществить специфическую коррекцию ряда нарушений не удается. Поэтому мы предлагаем ввести в специальный стандарт образования коррекционный блок.

Введение данного блока в учебный план специального образовательного учреждения лишний раз подчеркивает необходимость удовлетворения всех особых потребностей детей, в том числе вне рамок обучающего урока, и никоим образом не отменяет использование в обучении принципа коррекционной направленности. Напротив, эта мера ориентирована на активизацию индивидуальной коррекции нарушенных процессов у конкретного ученика как в урочное время, так и посредством специально разработанных методик в форме индивидуально-групповых занятий во внеурочное время.

Федеральный компонент коррекционного блока устанавливает основные направления индивидуальной и индивидуально-групповой коррекции нарушенных процессов у детей, однако ни количество часов, отводимых для этого, ни содержание направлений не может устраивать специалистов На наш взгляд,. такими направлениями могли бы быть: коррекция моторно-двигательных функций, речи и языка, отдельных психических функций специфического характера, поведения.

В региональный компонент можно было бы ввести и другие коррекционные технологии, а также перераспределить время на их использование или увеличить его за счет местных бюджетов.

Приведенный выше подход к формированию специального стандарта образования предполагает также описание условий применения учебных планов. Базисные учебные планы могут реализовываться как в специальном, так и в общеобразовательном учреждении. Они могут вводиться в моделях интегрированного обучения. Это не означает, что учреждения интегрированного типа вольются в систему специального образования, но ее элементы будут там присутствовать то ли в виде индивидуальных учебных планов и соответствующих программ, то ли в виде специальной материальной базы, то ли в виде модулей по обслуживанию детей с особыми образовательными потребностями.

Обучение детей с использованием индивидуальных учебных планов (индивидуализация обучения) осуществляется во многих странах мира. Этот путь наиболее всего отвечает потребностям личности в развитии. Большие материальные затраты, требующиеся на его реализацию, оправданы гуманистическими соображениями. Кроме того, индивидуализация обучения закреплена в международных правовых актах как одна из самых перспективных мер по предупреждению сегрегации в отношении детей и повышению гуманного харак­тера системы образования.

Вместе с тем ряд специалистов (С. Кирк, Д. Лернер) предупреждают, что введение индивидуальных планов в условиях интегрированного (включенного) класса имеет некоторые негативные последствия, обусловленные причинами субъективного порядка.

При недостаточной подготовленности учителя для работы в особых условиях и его низком профессионализме снижается уровень качества индивидуальных планов и требовательности к результатам обучения. Как следствие, в США количество функционально неграмотных молодых людей неуклонно росло начиная с 70-х гг. Падению уровня грамотности в 90-е гг. препятствовали меры, рекомендованные учеными: введение в штат класса второго педагога; дополнительное обучение педагогов по специальным программам; изменения стандарта, ограничивающего нижний предел грамотности; введение в процесс обучения развивающих дисциплин неучебного плана и др.

Включение в учебные планы коррекционного и реабилитационного блоков предполагает обращение к доказательствам необходимости такого шага.