Ознакомление учащихся с новым фонетическим материалом

Учета родного языка.

Аппроксимации.

Активности.

Наглядности(зрительной и слуховой).

Почти со всем объемом фонети­
ческого материала, изучаемым в - —. —
школе, учащиеся знакомятся на начальном этапе обучения. Пос­
ледовательность введения новых звуков и интонем определяет­
ся, как уже отмечалось выше, не их относительной трудностью,
а теми речевыми образцами, с которыми знакомятся учащиеся.

В методике различают имитативный и аналитико-ими-тативный способы ознакомления с новым фонетическим ма­териалом. Имитативный способ предложен прямистами, ког­да упор делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее имитацию. Это оправдывает себя в детской аудитории, но к пятому клас­су учащиеся частично утрачивают навыки имитации, поскольку не могут правильно подражать. Поэтому такой подход для сред­ней школы не приемлем.

При аналитико-имитативном подходе сочетаются различ­ные способы создания новых звуковых образов: и описание артикуляции, и имитация. В ходе выполнения правил-инст­рукций, которые дает учитель, учащиеся осваивают понятие альвеолы, межзубный звук, придыхание и т. д. Благодаря такой подготовке имитация становится более доступной и дей­ственной. При современном подходе, принятом в большин­стве учебных заведений, при объяснении и тренировке ис­пользуется аналитико-имитативный метод. Если ухо ребенка не тренировано и он не может верно воспроизвести звук, учи­тель использует правило-инструкцию, часто подсказывающую, от какого русского звука надо отталкиваться. Например, мож­но объяснить артикуляцию английского звука [г] через рус­ский звук [ж], а немецкий звук [9] через слово «хижина» или «химия», поскольку положение органов артикуляции у них очень сходно.

Кроме этого, при ознакомлении со звуками необходимо учитывать методическую типологию звуков, речь о которой шла выше. Звуки первой группы, как правило, вводятся ими-тативно. Объяснение звуков второй и третьей групп состоит из четырех компонентов, последовательность которых мо­жет варьироваться: 1) демонстрация звука; 2) объяснение способа его произнесения; 3) упражнения в дифференциа­ции; 4) воспроизведение нового звука учащимися. Здесь важ­но отметить, что речь учителя на этапе объяснения, как правило, слегка утрирована и демонстративна. Упражнения в дифференциации помогают установить отличительные осо­бенности нового звука. Для этого учитель произносит звуки изучаемого языка и родного, с которыми можно спутать изучаемый звук, и просит учащихся отметить новый звук. Например, при введении звука [ае] может быть дан ряд: [аг] — [е] - [э] - [ае].

Ознакомление с основными ритмико-интонационными мо­делями осуществляется в процессе овладения речевыми образ­цами. Здесь ярко проявляется единство имитации и объясне­ния как способов введения нового материала (слитное произ­несение на одном выдохе, без пауз, с одним ударением, с по­вышением/понижением тона и т. д.).

2. Упражнения, направленные на формирование слухо-произносительных навыков

На начальном этапе обучения используются упражнения двух типов.

1. Упражнения на активное слушание и распознавание зву­
ков и интонем, направленные на развитие фонетическо­
го слуха и установление дифференциальных признаков
изучаемых фонем и интонем. Упражнения могут выпол­
няться на слух и с использованием графической опоры,
с голоса учителя или с магнитофоном. Например:

• прослушайте ряд звуков/слов, поднимите руку/сиг­
нальную карточку или хлопните в ладоши, когда
услышите звук [...];

• прослушайте предложения, поднимите руку, когда
услышите вопросительное (повествовательное) пред­
ложение;

• прослушайте предложение и отметьте ударные сло­
ва/количество синтагм и т. д.

2. Упражнения на воспроизведение, направленные на ак­
тивное проговаривание (имитацию) звуков, слогов, сло­
восочетаний, предложений вслед за образцом-учителем
или диктором — хором и индивидуально. Упражнения
могут носить игровой характер — «Эхо», «Глухонемой»,
«Попугай», «Глухой телефон» и т. д.

Эффективным средством усвоения фонетического материа­ла является заучивание наизусть скороговорок, рифмовок, диалогов, отрывков из прозы. Например, вместо отдельных слов и словосочетаний можно использовать рифмовки, содер­жащие изучаемый фонетический материал:

[ai]

My kite is white;

My kite is light,

And it can fly

High in the sky.

[f. s]

She sells seashells on the seashore.

The shells she sells are seashells, I am sure, и т. д.

Ж.Б. Веренинова предлагает прием использования русских слов, поговорок, стихов для произнесения их с английским укладом [16].

С целью снятия монотонности в процессе тренировки мож­но попросить учащихся произносить слова/предложения

тихо — громко,

быстро — медленно,

радостно — печально,

торжественно — разочарованно,

уверенно — вопросительно и т. д.

Очень эффективно произнесение сложных с фонетической точ­ки зрения ЛЕ по слогам, начиная с последнего слова. Например:

Versicherung

-ung

-sicher

-sicherung

-ver

-versicherung

Кроме того, что произнесенное с конца слово психологичес­ки перестает казаться сложным, достигается нужный интона­ционный эффект: при произнесении слова/фразы с конца к началу сохраняется правильный интонационный рисунок.

Также для формирования прочных произносительных на­выков полезно использовать чтение стихотворений (специаль­но подобранных) с использованием различных интонационных оттенков.

Например, стихотворение «Empfindungsworter»

Aha die deutschen ei die deutschen hurra die deutschen pf ui die deutschen ach die deutschen nanu die deutschen oho die deutschen hm die deutschen nein die deutschen ja ja die deutschen Rudolf Otto Wiemer

Итак, на начальном этапе обучения необходимо заложить основу хорошего произношения, которое предполагает пра­вильное интонирование, соблюдение пауз, знание особен­ностей ударения слов в предложении, а также правильную артикуляцию. Хорошо отработанная произносительная сто­рона высказывания учащихся во время тренировки гото­вит их к осуществлению говорения как вида РД. Как пока­зывает опыт, произносительный навык не может сохранить­ся без изменений, поэтому важно не только поддерживать сформированные навыки, но и продолжать их совершен­ствовать на среднем и старшем этапе обучения. Одним из средств совершенствования произносительного навыка слу­жит фонетическая зарядка, цель которой в том, чтобы пред­восхитить и снять появление возможных фонетических трудностей (слуховых, произносительных, ритмико-инто-национных), нейтрализовать влияние звуковой среды на родном языке, перестраивать артикуляционный аппарат с русского уклада на иностранный, создавать и упрочивать образы слов, по которым осуществляется самокоррекция учащихся как по эталонам.

Не следует связывать с фонетической зарядкой несколь­ко целей. Даже включая в нее лексико-грамматический ма­териал, акцентироваться должна его фонетическая сторона. Например: «Повторим слова, обозначающие профессию, об­ращая внимание на ударение в них».

У фонетической зарядки нет фиксированного места на уро­ке. Она выполняется в зависимости от заданий, где учащиеся могут столкнуться с фонетическими трудностями, помогает их предвосхитить и избежать. Проводится зарядка, как пра­вило, в хоровом и индивидуальном режимах по команде: «По­вторяйте за мной, обращая внимание на звук (ударение, ин­тонацию и т. д.)». Продолжительность ее — 3-5 минут, со­держанием зарядки могут служить:

• звуки, слова, словосочетания, предложения (подбира­ются таким образом, что они тесно связаны с материа­лом урока). Так, например, в шестом классе по теме «School Subjects»: [л] subject; many subjects; we study many school subjects; Geography, Biology are school subjects; I like Geography and Biology;

• звуки, слова, словосочетания, трудные для класса в фо­
нетическом отношении. Например, [э:] first; girl; word-
bird-Thursday; on Thursday; her birthday is on Thursday;

• диалоги, стихи, рифмовки, скороговорки, песни, кото­
рые разучиваются целиком или по частям и повторя­
ются вслед/синхронно за диктором/учителем;

• слушание с целью определения ошибок;

• определение отношения к чему-либо по интонации и т. д.
Фонетическая зарядка может проводиться перед чтением

или упражнением в устной речи с целью снятия фонетических трудностей и предупреждения фонетических ошибок. В этом случае необходимо группировать слова на основе одной фоне­тической трудности.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Дайте определение следующих понятий: «фонематичес­
кий слух», «слухо-произносительные навыки», «рит-
мико-интонационные навыки», «аппроксимированное
произношение».

2. Какие трудности испытывают учащиеся, овладевая ино­
язычными звуками, интонацией, ударением, паузами?

3. Опишите достоинства и недостатки трех подходов к обу­
чению фонетике (артикулярный, акустический, диффе­
ренцированный).

4. Определите: а) как соотносится описание артикуляции
и имитации в процессе обучения иноязычному произ­
ношению; б) какой путь, на ваш: взгляд, более эффек­
тивный: с опорой на фонетическую базу родного языка
или без нее.

5. Проанализируйте фонетические упражнения в учебни­
ке для первого года обучения и определите их методи­
ческую последовательность.

6. Перечислите, какие методические приемы обучения про­
изношению целесообразны: а) для формирования пер­
вичных произносительных навыков (ознакомление); б)
формирования слухо-произносительных навыков; в) со­
вершенствования произносительных навыков.

Глава 16

Обучение лексической стороне речи

Это высказывание из Еванге­лие от Иоанна, дошедшее до нас из христианской мифологии, чет­ко обозначает значение и роль лексики как в самой жизни человека, так и языке как систе­ме знаков. «Слова — это имена вещей, явлений, событий, имена всего того, что есть в действительности... Если имя непонятно для слушающего, оно пусто — такого предмета нет. Любая вещь, даже воображаемая, к какой бы области сенсорики она не относилась, может стать заметной, если имеет имя», — го­ворил Н.И.Жинкин, подчеркивая номинативную функцию лек­сики [30]. С помощью слов мы называем окружающие предме­ты, конкретизируем понятия, передаем наши мысли, они по­могают отразить реальную и воображаемую действительность. Лексика — это основной строительный материал нашей речи, ее содержательная сторона. Владение лексикой является важ­ной предпосылкой развития речевых умений. Не зря говорят: «Хромое слово — хромая речь». Мы учим слова не только и не столько для того, чтобы знать их, а для того, чтобы, исполь­зуя их, осуществлять общение. Поэтому обучение лексической стороне речи — не самоцель, а средство обучения всем видам речевой деятельности. Будь то устная речь (аудирование, гово­рение) или письменная (чтение, письмо), в основе каждой — слово. Речевая перспектива в свою очередь обусловливает мо­тивированность и успешность овладения словарем.

Бытует мнение, что чем больше слов знает ученик, тем боль­ше его речемыслительные возможности. Однако исследования психологов показывают, что богатый словарный запас сам по себе не обеспечивает высокий уровень речемышления. По мне­нию Р.П. Мильруда, вербальные средства лишь тогда становят­ся инструментом мышления, когда словарный запас формиру­ется в ходе и в результате речемыслительной деятельности [50]. Лексика, т. е. совокупность слов и сходных с ними по фун­кциям соединений, как отмечают многие исследователи, пред­ставляет собой систему или, по выражению А.А. Леонтьева [40], систему систем. Системность лексики проявляется в том, что все ее единицы на основе своих свойств входят в опреде­ленные объединения (семантические поля, лексико-семанти-ческие и тематические группы, синонимические цепочки, ан­тонимические противопоставления, словообразовательные гнез­да и т. д.), которые связаны между собой. Иными словами, лексические единицы существуют в нашей голове не хаотично и изолированно, а в тесной связи друг с другом в виде опреде­ленных словарных групп.

Психологи утверждают, что восприятие и запоминание лек­сических единиц носит ассоциативный характер. Каждое но­вое слово вступает в ассоциативные связи с уже имеющимися словами в долговременной памяти и, благодаря нашему опы­ту, воспринимается как знакомое или незнакомое.

Владение словом основано не только на знании его значе­ния, но и на владении его звуковым и зрительным образом (фор­мой слова), его способностью сочетаться грамматически и се­мантически с другими словами (употреблением в потоке речи).

Способность осуществлять автоматически, относительно самостоятельно ряд действий и операций, связанных с вызовом слова из долговременной памяти, соотнесением его с другими лексическими единицами, называют лексическим навыком. Следовательно, цель обучения лексической стороне речи есть формирование продуктивного (обусловливающего развитие умений говорения и письма) и рецептивного (как условия осу­ществления рецептивных видов деятельности: чтения и ауди­рования) лексических навыков.

Сочетание лексической единицы

с другими

(в синтагматическом

и парадигматическом

плане)

Реализация

(фонетическое и орфографическое оформление)

Рис. 21 Продуктивный лексический навык

Действия и операции, лежащие в основе каждого из них, и составляют содержание обучения лексике, его психологичес­кий компонент.

Рассмотрим, что представляет собой продуктивный лекси­ческий навык. Какие операции необходимы, чтобы использо­вать слово в речи? Для этого нужно припомнить слово, т. е. вызвать его из долговременной памяти, мгновенно сочетать с предыдущим или последующим в соответствии с нормами язы­ка и определить правильность выполненных операций в соот­несении с ситуацией общения или коммуникативной задачей. Таким образом, продуктивный лексический навык — это син­тезированное действие по вызову лексической единицы адек­ватно коммуникативной задаче (или ситуации общения) и ее правильному сочетанию с другими лексическими единицами. Автоматизированность, гибкость и устойчивость данного слож­ного действия (как необходимые качества любого навыка) обес­печивают ситуативное использование слова в речи (рис. 21).

Какие действия и операции со словом осуществляются в ре­цептивных видах речевой деятельности? Прежде всего при вос­приятии слова на слух или в графике должно произойти его узнавание, что предполагает мгновенное соотнесение контекст­ной формы слова с его знакомым образом. Далее происходит

\

Коммуникативная задача

(Контроль) РЕЦЕПТИВНЫЙ

Соотнесение формы слова

с его значением в данном

контексте

ЛЕКСИЧЕСКИЙ НАВЫК

Рис. 22 Рецептивный лексический навык

вызов значения или всех возможных значений слова из долго­временной памяти и выбор того значения, которое является единственно верным в данном контексте, и затем — соотнесе­ние контекстной формы слова с его значением, которое соот­ветствует контексту и определяет назначение данной лекси­ческой единицы. Следовательно, рецептивный лексический навык — это синтезированное действие по распознанию гра­фического или фонетического образа лексической единицы и соотнесению формы слова с его значением (рис. 22).

Таким образом, лексический навык (продуктивный и ре­цептивный) предполагает владение формальными признаками слова, необходимыми для его оформления в речи, семантикой слова, т. е. его значением (значениями), и функциональными признаками слова, т. е. его назначением. Определяющим в цепочке назначение — значение — форма является первое, что обусловлено местом и ролью лексики в РД.

Успешность в овладении словом зависит от наличия у школь­ников умений:

• наблюдать, сравнивать, анализировать языковые явления;

• догадываться по контексту или словообразовательным эле­
ментам о значении незнакомой лексической единицы;

• работать с различными словарями,;

• вести учебный словарь, выбирая удобную форму записи;

• пользоваться опорами и мнемотехническими приемами
для запоминания слов.

Данные навыки и умения составляют общеучебный компо­нент содержания обучения лексической стороне речи.

Лингвистический компонент содержания обучения лек­сической стороне речи представлен лексическим минимумом, т. е. словами, словосочетаниями, фразеологизмами, методи­чески отобранными и организованными для усвоения в учеб­ном процессе. Критериями отбора лексического минимума являются тематичность (слова должны выражать наиболее важные понятия по тематике, определяемой Программой обу­чения иностранным языкам), частотность (употребительность в речи), сочетаемость, словообразовательная способность, сти­листическая нейтральность. При отборе лексических единиц учитывается принцип исключения синонимов и интернацио­нальных слов, полностью совпадающих в иностранном и род­ном языках. В зависимости от характера РД различают ак­тивный (продуктивный) и пассивный (рецептивный) лекси­ческий минимум. Владение активным словарем является не­обходимым для развития умений говорения и письма. Пас­сивный словарь составляют слова, которые учащиеся долж­ны понимать при чтении и слушании. Количество лексичес­ких единиц, составляющих активный и рецептивный лекси­ческий минимум, указывается в Программе по иностранным языкам для каждого этапа обучения.

В основе работы над лексикой лежат_определенные закономерно­сти, принципы, соблюдение кото­рых — необходимое условие эф­фективности процесса обучения. К их числу относятся дидак­тические принципы: наглядности, активности, прочности, си­стемности, сознательности, научности, учета возрастных осо­бенностей; собственно методические принципы: коммуника­тивной направленности обучения, ситуативности, коллектив­ного взаимодействия, жизненной ориентации обучения, соот­ветствия заданий речемыслительной деятельности, филологй-зации обучения; частные методические принципы: поэтапно-"сти формирования навыка; адекватности упражнений форми­руемым действиям; взаимодействия упражнений по формиро­ванию лексической, грамматической, фонетической сторон речи; учета взаимодействия устно-речевых форм отработки лексики с развитием техники чтения и письма, взаимодей­ствия всех видов РД.

Принципы обучения реализуются в методических приемах, система которых определяет технологию обучения лексичес­кой стороне речи.

Процесс овладения словом вклю­чает в себя ознакомление с функ­цией слова, его значением, фор­мальными признаками, трениров-

ку в усвоении слов и применение новых лексических единиц в устной и письменной речи. Каждый из этапов процесса усвое­ния слова соотносится со стадиями формирования лексичес­кого навыка (табл. 4).

Таблица 4

Процесс формирования лексических навыков

Важным на этапе ознакомления с новой лексикой являет­ся выбор коммуникативного фона, т. е. коммуникативной на­правленности, которая способствует употреблению слов в речи и созданию мотива в усвоении новых лексических единиц. В основе коммуникативного фона должны лежать ассоциатив­ные процессы, которые способствуют непроизвольному запо­минанию слов. Эти ассоциации могут быть обусловлены как парадигматическими связями слова (слова одной части речи), так и синтагматическими (слова, относящиеся к одному по­нятию). Способы создания коммуникативного фона могут быть различны: рассказ с опорой на иллюстрацию (тематическую или сюжетную картину, предметные картинки, диафильм, коллаж, опорный плакат и т. п.), беседа, сторителлинг, сказ­ка, видеофильм, песня и др. Важно помнить, что чем ярче впечатление, произведенное словом, чем занимательнее си­туация, в которой оно встречалось, тем лучше оно запомина­ется. Мнемотехнические приемы: жесты, условные знаки, рифмовки, необычные иллюстрации при предъявлении слова или его занесении в словарную тетрадь — позволяют создать, как говорил А.А.Леонтьев, так называемую «ловушку для памяти» (imprinting) [41].

Они могут быть переводными и беспереводными, а кроме того предполагать опору, как на язы­ковую, так и экстралингвистичес­кую наглядность. Так, например, для раскрытия значения слов широко используются картинки, предметы, дефиниция, тол­кование, словообразовательный анализ слова, контекстуаль­ная догадка, перевод и др. Выбор способа и приемов семанти-зации новой лексики при этом зависит от нескольких факто­ров: от лингвистических (логических характеристик слов-по­нятий, а также типологии предъявляемой лексики), а также психолого-педагогических (возрастных особенностей учащих­ся, ступени обучения, уровня владения языком).

Учет таких логических характеристик слов-понятий, как их содержание и объем, имеет принципиальное значение особенно в младших классах, где происходит процесс формирования са­мих понятий и многие лексические единицы родного языка об­ладают зачастую неясным значением и нерезким объемом [75].

Как известно, содержание понятия складывается из при­знаков объектов, отраженных в сознании. При этом, как под­черкивает В.И.Свинцов, речь идет о понятиеобразующих при­знаках, т. е. тех существенных признаках, которые позволя­ют отличать один объект от других.

В зависимости от характера предъявляемых в понятии объектов различают понятия конкретные, отражающие реаль­но существующие объекты, и абстрактные, отражающие свой­ства и качества объектов или отношения между ними.

С точки зрения объема различают понятия общие, в объем которых входит неопределенно большое число объектов (дере­во, кошка, дом и т. п.), собирательные (овощи, листва, зелень и т. п.) и единичные, объем которых состоит только из одного объекта ( г. Пермь, Лиса Алиса, Германия и т. д.)

Исследуя характер иностранных слов, ученые выделяет 8 типов лексических единиц [49]:

• интернациональные и заимствованные слова;

• производные и сложные слова, компоненты которых зна­
комы;

• слова, объем значений которых не противоречит семан­
тическому объему слова в родном языке;

• слова, специфичные по своему содержанию для изучае­
мого языка;

• слова общего с родным языком корня, но отличные по
содержанию;

• слова и словосочетания, отдельные компоненты кото­
рых хотя и известны, но идиоматичны и несходны по
смыслу;

• слова, объем которых шире объема значений соответ­
ствующего слова в родном языке;

• слова, объем значений которых уже, чем в родном языке.

Тренировка учащихся в усвое­нии новых слов реализуется при помощи упражнений, направлен­ных на формирование продуктив­ного лексического навыка и его совершенствование. Все уп­ражнения в связи со структурой навыка делятся на две кате­гории: упражнения, которые направлены на запоминание сло­ва, его семантики в единстве с фонетической и грамматической

формой слова, в результате чего обеспечивается операция вы­бора слова из долговременной памяти, и упражнения, целью которых является упрочение синтагматических и парадигма­тических связей данной лексической единицы.

Поскольку слово (его форма и значение) усваивается благо­даря ситуативной отнесенности и необходимости для выска­зывания своих мыслей и чувств, первичная тренировка в упот­реблении новой лексики после ее презентации осуществляется в условно-речевых упражнениях (упражнениях на имитацию, подстановку, трансформацию, репродукцию, осуществляемых в условиях специально организованного общения). Эти упраж­нения сопровождаются коммуникативной установкой, а на младшем и среднем этапе обучения могут носить игровой ха­рактер, например при выполнении упражнений на имитацию:

Подтвердите (опровергните) высказывание ...! Согласитесь со мной или возразите ...! Представьте себе, что я — суфлер, а вы — актеры! Поиграем в «глухой телефон» («эхо», «микрофон» и т. п.)! при выполнении подстановочных упражнений: Дополните (продолжите, расширьте) высказывание ...! Охарактеризуйте (опишите) данный предмет ! Назовите ассоциации, возникающие при упоминании о ...!

Тренировка в имитации позволяет создать у учащихся на основе ощущений слуховой и зрительный образ слова, кото­рый связывается с речедвигательным, что обеспечивает проч­ность запоминания формальных признаков слова. Не меньшее значение имеет то, что здесь происходит осознание значения и назначения слова в их единстве, с одной стороны, и ассоции­рование формы слова (его слухового образа) со значением и назначением — с другой. Подстановочные упражнения спо­собствуют упрочению этих ассоциативных связей и развивают операцию вызова слова.

Трансформационные упражнения при формировании и совер­шенствовании лексического навыка могут быть выделены лишь условно, так как они непосредственно связаны с изменением грамматической формы слова, а следовательно, с формирова­нием грамматического навыка. Выполнение этих упражнений

обеспечивает овладение в целом системой материальных средств иностранного языка и создает операционную основу для уст­но-речевого общения. В основном это вопросно-ответные уп­ражнения, проводимые в форме диалога — расспроса, управ­ляемого диалога, а также в игровых приемах: «любознатель­ный Буратино», «Незнайка», «хвастунишка» и т. п., с пред­лагаемой вербальной опорой со стороны учителя.

Последующие упражнения, связанные с применением лекси­ки на репродуктивном и продуктивном уровне, предполагают использование новых слов в речи (с вербальными опорами и без них). Внимание учащихся при выполнении таких упражнений направлено как на содержание, так и на форму. В качестве комму­никативных заданий используются установки типа: «Отгадай­те ..., Расспросите .., Ответьте на вопросы ..., Найдите, кто.., что, когда...». Упражнения могут носить творческий характер и спо­собствовать развитию креативных способностей учащихся. К уп­ражнениям такого типа можно отнести задания на восстановле­ние пропущенных слов в тексте, вместо которых использованы картинки или пиктограммы, или написание стихов в стиле «кон­кретной поэзии». К последним относят стихи типа «Haiku» (пер­вая строка — 5 слогов, вторая строка — 7, третья -5 слогов) и «Elfchen» (первая строка — 1 слово, вторая — 2, третья — 3, четвертая — 4, пятая — вновь 1 слово) [86]. Например:

In der Schul-ta-sche

Lie-gen vie-le Schul-sa-chen,

die ich sehr brau-che

Zimmer

sehr gemtitlich

hell und warm

mit grossem Geschmack eingerichtet

Traum

Большое значение для формирования всех качеств лекси­ческого навыка (гибкости, прочности, автоматизированности) имеют языковые упражнения. Выполнение их связывается с этапом совершенствования лексического навыка и осуществля­ется на уроках, следующих за первичной тренировкой. Языко­вые упражнения, выполняемые вне контекста, т. е. без учета

коммуникативной задачи, могут, тем не менее, вызывать ин­терес учащихся через использование игровых форм и режи­мов работы (индивидуально, в парах, в группе).

Запомнить формальные признаки слова позволяют такие при­емы как «магический квадрат», кроссворды, чайнворды, состав­ление слов из букв и слогов, составление коротких слов из более длинного, поиск обобщающего или ключевого слова в цепочке слов, заполнение пропусков в «световой рекламе», создание но­вого слова, путем замены одной буквы в данном слове. Подобные письменные задания имеют большое значение для развития лек­сических навыков, поскольку моторная фиксация лексики спо­собствует укреплению связей слов — речемоторных, зрительных, слуховых — и содействует их лучшему запоминанию.

Разнообразны игровые приемы, целью которых является упрочение связи между образом слова и его значением. К их числу относятся домино, карты, лото, разрезная открытка, тан-грам. В основе этих игр лежит принцип поиска пары, напри­мер: слово-картинка, слово-перевод, слово-антоним, слово-си­ноним, вопрос — ответ, загадка — отгадка, существительное — глагол, цифры (число, время, дата) — слово; или поиск триа­ды: три формы глаголы, три степени сравнения прилагатель­ных, слова одной темы, синонимы, слова одной части речи, сло­ва одного рода, слоги одного слова, устойчивые словосочетания.

Особое значение имеют языковые упражнения, направленные на упрочение ассоциативных связей, конкретизацию содержа­ния и объема понятия, формирование и совершенствование дей­ствия по сочетанию нового слова с другими. К их числу относят­ся упражнения на поиск общего слова или лишнего в цепочке слов, поиск предмета по заданным признакам, на соотнесение (существительного и прилагательных, глагола и существитель­ного), составление предложений из слов по принципу лего и «снежный ком», составление предложений из слов, находящих­ся на гранях трех кубиков, заполнение ассоциограммы и т. п.

На среднем и старшем этапе обучения актуальными стано­вятся упражнения на «инвентаризацию» словарного запаса, предполагающие тематическую и словообразовательную груп­пировку лексики. Одним из актуальных приемов такой систе­матизации и актуализации лексики является создание мен­тальных карт (mind-mapping) по определенной теме, в основе

которого лежит раскрытие основного понятия (главного ас­пекта темы) через ключевые слова (аспекты второстепенных значений), которые в виде веточек отходят от центра и развет-\ вляются при удалении от него. Основным звеном такого при­ема, как и коллажирования, является ассоциограмма.

Ассоциативные связи лежат и в основе использования слу­ховой наглядности: звуковых сигналов, музыкальных фраг­ментов, шумовых эффектов, которые могут вызывать из дол­говременной памяти отдельные лексические единицы, группы слов к определенной теме или ситуации.

Ознакомление с рецептивной лексикой (предъявление и семан-тизация) осуществляется, как пра­вило, в процессе чтения с опорой

на графический образ слова. Ознакомление с новыми словами не должно менять сути процесса чтения. Учащиеся выделяют не­знакомое слово, отталкиваясь от его формы в тексте, устанавли­вают его словарную форму, соотносят ее со словарным значени­ем, определяют контекстуальное значение. Обеспечить автома­тическое узнавание слова и его соотнесение со значением в про­цессе РД, т. е. сформировать рецептивный лексический навык, призвана тренировка. Все тренировочные упражнения должны быть адекватны чтению как процессу и способствовать развитию механизмов чтения. К их числу относятся упражнения:

• на соотнесение графического образа слова с его звуко­
вым (громкое чтение);

• соотнесение данной формы слова с его словарной и оп­
ределение значения слова в различных сочетаниях;

• развитие механизма прогнозирования: заполнение про­
пущенных слов в тексте, завершение предложений, со­
ставление ассоциограммы по названию текста, иллюст­
рации к нему;

• упрочение парадигматических и синтагматических свя­
зей слова: выбор из текста слов, относящихся к опреде­
ленной подтеме, ситуации, выбор однокоренных слов;

• определение значений слова на основе знания его сло­
вообразовательных элементов.

На основе овладения различными способами словообразо­вания формируется потенциальный словарь учащихся, что

имеет большое значение для рецептивных видов РД. Основ­ным же источником потенциального словаря является языко­вая догадка. Исследователи выделяют три группы подсказок, используемых для развития языковой догадки: внутриязыко­вые подсказки, вытекающие из отнесенности слов к опреде­ленной грамматической категории, выявляющей ее функции в предложении; межъязыковые, содержащиеся в словах, об­разованных в результате заимствования из другого языка; вне-языковые подсказки, которые вытекают из знания явлений и фактов действительности [61].

Языковая догадка носит субъективный характер, но специ­альные упражнения могут придать ей управляемый характер, например:

• прочтите текст и подчеркните приметы времени, мес­
та, с учетом этого догадайтесь о значении подчеркну­
тых слов,

• подчеркните интернациональные слова, определите их
значение в родном языке и иностранном.

Работа над развитием языковой догадки ведет к расшире­нию лингвистического и общего кругозора.

Поскольку овладение лексичес­кой стороной речи является сред­ством развития речевых умений, а не самоцелью, то лексический

навык не относится к объектам итогового контроля. Но вмес­те с тем решение коммуникативных задач в процессе РД воз­можно лишь при условии, что многие действия (компоненты этой деятельности) совершаются автоматически, без осозна­ния их частных задач и способов выполнения. Эти автомати­зированные компоненты речи, т. е. навыки, измеряются в свою очередь через свои составляющие — операции. Способность выполнять отдельные операции и действия, обеспечивающие наличие всех качеств, присущих навыку, становятся объек­том текущего контроля.

Контроль не только предусматривает корректировку отдель­ных операций и их оценку, но и выполняет другие функции: стимулирует деятельность учащихся, повышает их ответствен­ность, мобилизует их усилия интеллектуального, волевого и эмоционального плана.

Контроль сформированности продуктивного лексического навыка предусматривает проверку выполнения в навыковых па­раметрах таких операциональных действий, как вызов лекси­ческой единицы из памяти, сочетание ее с другими, включение слова в более широкий контекст, а также решение предложен­ной коммуникативной задачи. Он может осуществляться в скры­той форме (при решении коммуникативных задач) и открыто: через устные или письменные контрольные упражнения, в ка­честве которых могут использоваться уже названные ранее тре­нировочные упражнения, а также тесты множественного выбо­ра или тесты со свободно конструируемым ответом.

Регулярный текущий контроль развивает способность уча­щихся к критической оценке своих действий, к самоконтролю.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Дайте определения следующим понятиям: «активный
лексический минимум», «семантизация лексических
единиц», «продуктивный лексический навык», «рецеп­
тивный лексический навык», «потенциальный словарь».

2. Что значит знать слово?

3. Уточните по Программе объем лексических единиц для
активного усвоения учащимися 2-9 классов и опреде­
лите принципы его отбора.

4. Сопоставьте принципы отбора активного и рецептивного
лексических минимумов и выделите основные отличия.

5. Назовите факторы, которые определяют выбор способа
семантизации ЛЕ на уроке ИЯ. Определите, какие спосо­
бы, на ваш взгляд, наиболее современны и эффективны.

6. Выполните практическое задание:

а) проанализируйте лексические единицы для продук­
тивного усвоения в одном уроке в учебнике с точки зре­
ния трудностей их усвоения;

б) выберите способ их семантизации;

в) подберите речевые ситуации для их предъявления;

г) проконтролируйте понимание их значения с помощью
лингвистических и экстралингвистических способов.

7. Проанализируйте, какие способы и приемы ознакомле­
ния с рецептивной лексикой предлагаются в учебнике для
9 класса. Дополните их на основе изученной литературы.

8. Каковы основные пути обогащения словаря учащихся? Заполните таблицу:

Грамматика

Глава 17

Обучение грамматической стороне речи

Описание системы правил

 

 

В2

В целях обучения

(дидактическая

грамматика)

 

Роль и место грамматики в изучении ИЯ

Грамматика — это объект по­стоянных споров в методике. Из­вестны разные подходы к реше­нию вопроса о роли и месте грамматики в обучении ИЯ.

При грамматико-переводном методе грамматика являлась отправным моментом и целью обучения. «Свободное искусст­во» — «grammatica» (lat.) — считалось одним из компонентов всякого образования и ставило целью научить владению ИЯ, сообщать сведения по филологии, в том числе и при чтении текста, осуществлять гимнастику ума. Обучение любому язы­ку проводилось посредством грамматики, как правило, пост­роенной по образцу и подобию латинской. Грамматика изуча­лась как особый предмет и самоцель.

Крайние «прямисты», наоборот, изгоняли грамматику из обучения. Вспомните пальмеровское «Grammar be hanged!».

В настоящее время наметился более объективный подход к
оценке значения и MecTf грамматики в обучении ИЯ: теперь
она является не целью, а одним из важных средств обучения
ИЯ. И тем не менее ученикам больше всего не нравится зани­
маться на уроках ИЯ именно грамматикой. \

Какой же грамматике следует обучать в школе? Немецкий лингвист Г. Хельбиг называет три вида грамматики А, В, С [92].

Рис. 23 Структура грамматики по Г. Хельбигу

Пример 1. Die Deutsche Grammatik kommt mir komplizierter vor, als die englische. — Немецкая грамматика кажется мне слож­нее, чем английская. — Это пример грамматики А. Здесь имеет­ся в виду система правил языка, существующая в языковой прак­тике ее носителей независимо от ее описания в лингвистике.

Пример 2. Ich habe mir die neue Duden — Grammatik gekauf t. — Я купил себе новую грамматику Дудена. — Это грамматика В, в которой дается лингвистическое описание системы правил того или иного языка. При этом имеются в виду модели пост­роения языка, многие из которых представлены и в школь­ных учебниках. Г. Хельбиг подразделяет эту грамматику на В1 — лингвистическую, и грамматику В2 — дидактическую.

Пример 3. Seine Intonation ist gut, aber seine Grammatik ist fehlerhaft. — У него хорошая интонация, но он делает много грамматических ошибок. — Это грамматика С, — «Grammatik im Kopf» — Грамматика в голове. Представим сказанное схе­матически (рис. 23).

Как видим, в школе должна изучаться грамматика В2 (ди­дактическая), которая, благодаря используемым методам и приемам обучения, может и должна стать грамматикой С. А.А. Леонтьев называет эту грамматику активной, описывающей функционирование языковых средств в речи, сгруппирован­ных по смыслу. Речь идет об универсальных содержательных категориях, типовых значениях, которые заложены в сознании

 

 

каждого говорящего независимо от того, носителем какого языка он является. У человека, говорящего о каком- либо яв­лении, факте действительности, возникает потребность спро­сить о причине, месте, условиях или целях действия и т. д. Для выражения этих значений в каждом языке имеется опре­деленный набор языковых средств и правил. Объективно су­ществует такое положение, что человек всегда говорит по пра­вилам, т. е. в соответствии с определенными закономерностя­ми языка, которые объективируются в правилах. Говорящие не всегда осознают эти правила: грамотные и безграмотные говорят одинаково по правилам, хотя с разной степенью гра­мотности. Можно ли точно передать мысль при помощи набо­ра лексических единиц? Нет, нельзя! ЛЕ лишь называют пред­мет или явления. Отношения же между ними отражаются в грамматических значениях (Л.В. Щерба: «Лексика — дура, грамматика — молодец»). Грамматика организует лексику. Грамматически выражаются отношения между S и Р, опреде­ляемым и определяющим действием и объектом, временные, пространственные, причинные связи явлений, отношения го­ворящего к высказываемой мысли и к собеседнику. При помо­щи грамматических структур становится возможным передать тончайшие нюансы мысли.

Как видим, грамматика выполняет функцию строительно­го материала речи (устной и письменной). Она пронизывает весь язык. Это скелет, на котором держатся все слова, рече­вые высказывания, тексты. Грамматика — это кровеносная система, которая питает живой язык; фундамент, на котором возводится здание под названием «Иностранный язык». Грам­матику можно сравнивать со знаками дорожного движения, с географической картой, с планом застройки города. Задайте себе вопрос, для чего нам необходимы в жизни эти средства, и вы ответите на вопрос, для чего нужна грамматика. Она помо­гает нам общаться на языке, жить в этом языке, творить.

Значение изучения грамматики ИЯ заключается еще и в том, что оно помогает нам лучше осознать грамматический строй родного языка, развивает логическое мышление, наблю­дательность, способность к анализу и обобщению, т. е. в про­цессе ее изучения реализуются развивающие образовательные и воспитательные цели обучения.

 

Основные закономерности усвоения грамматики ИЯ

Для того чтобы научиться об­щению на ИЯ, надо овладеть его грамматическим механизмом, за­кономерностями.

Грамматика, как уже говорилось, «не является самоцелью, она — одно из важнейших средств овладения языком, неотъем­лемый компонент всех видов речевой деятельности». Первой этот вывод сделала А.А. Любарская, которая еще в 1934 г. писала: «Ни на одной стадии средней школы изучение грам­матики не рассматривается как самоцель. Однако везде зна­ние ее является тем обязательным фундаментом, без которого не мыслимо понимание текста, владение живой разговорной речью. Ей должно отводиться надлежащее место при прора­ботке устной речи, чтении и письме» [47, с. 66].

Какие же закономерности лежат в основе овладения грам­матикой ИЯ как средством общения? Известно, что в своем функционировании язык характеризуется как определенны­ми единицами и отношениями между ними, так и процесса­ми, которые обусловливают выбор этих единиц и их сочета­ний друг с другом (функциональный аспект), и кроме того, теми понятиями, которые они формируют и выражают (мыс­лительный аспект). Сочетание этих аспектов заложено, по мнению Н.Н. Болдырева, в самой диалектической природе языка, предполагающей не только знание системы единиц и их значений, но и использование этих единиц, т. е. деятель­ности [9, с. 12]. Этим объясняется наметившееся в после­дние годы использование коммуникативно-ориентированных подходов в обучении ИЯ, в том числе и грамматике. Обуче­ние языку как универсальному средству общения, полагает А.А. Леонтьев, предполагает знание языка как функциональ­ной системы, т. е. системы языковых средств, в их «рабо­чем состоянии, в той деятельности, ради которой они толь­ко и существуют» [42, с. 26].

Возникает вопрос, как привести эти языковые средства в «рабочее состояние»? Тем путем, каким дети усваивают род­ной язык? Это, может быть, и было бы возможным в услови­ях языкового окружения и при другой сетке часов в школе. Путем зубрежки? Но и зубрежкой проблему не решить, так как невозможно выучить все. Да и психологами доказано,

 

что лучше и в большом объеме запоминается лишь понятое. Процесс усвоения ИЯ у ребенка, начинающего изучать его в школе (в 7-8 лет), не может идти так же, как шел у него процесс усвоения родного языка. Он уже владеет родным язы­ком, у него уже сложилась система категоризации объектив­ного мира, обусловленная родным языком, сформировались многие мыслительные процессы, и его мышление не может не работать, когда он приступает к изучению ИЯ. Он неиз­бежно проводит сравнения, обобщает, делает выводы и по­мочь ему в этом должна грамматика. Только специально орга­низованное обучение грамматике ИЯ превращает этот про­цесс в рациональный и осмысленный. Оно должно быть та­ким, чтобы у учащихся складывались определенные грамма­тические знания, что на ИЯ, также как и на родном, нельзя говорить, пользуясь одними инфинитивами и номинативами. Носитель другой иноязычной культуры пользуется в своей речи богатой палитрой языковых средств, существенно отли­чающихся от средств родного языка, но вполне понятных и доступных, если для овладения ими грамматика осваивается на деятельностной основе.

Организацию процесса обучения, в том числе и грамматике на деятельностной основе неоднократно рассматривали в сво­их работах Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, И.Л. Бим и др.

В процессе усвоения грамматических структур больше мес­та должно быть отведено аналитической работе с языковым материалом. На раннем этапе обучения аналитическая дея­тельность учащихся может быть сначала предметно-символи­ческой, т. е. с помощью овеществленного грамматического материала в виде кубиков, цветных фишек, символизирую­щих то или иное понятие. Ребенку, еще не владеющему грам­матическими понятиями «не достаточно смотреть и размыш­лять, ему необходимо взять предмет в руки» [20, с. 15].

Интересную методику, построенную на деятельностной ос­нове, предлагают и зарубежные авторы [93]. Структура языка вводится в сознание детей с помощью различных моделей пред­ложения, отражающих реальный мир. Уже на первом уроке немецкого языка учитель знакомит детей с буквой W, с кото­рой начинаются два важных слова — die Welt (мир), das Wort (слово). «Наш огромный мир, — говорит учитель, — состоит

из множества миров, наполненных различными явлениями и предметами, которые можно выразить словами». Рисуя огром­ный круг, символизирующий вселенную, учитель вместе с деть­ми наполняет его первыми словами. Позднее дети будут созда­вать свои миры: мир школьных принадлежностей, одежды, жилища и т. п. А чтобы им было легче ориентироваться в этом новом иноязычном мире, вводится яркая и образная симво­лика: глагол — движение, символизирующий энергию, кото­рая передается с помощью красного шара; существительное — материя в виде большой пирамиды. У глаголов и существи­тельных есть друзья и помощники — наречия, местоимения, артикли, прилагательные, которые также получают свое сим­волическое изображение и цветовую гамму.

Использование символики в виде геометрических фигур нашло отражение во многих отечественных учебниках, разра­ботанных на принципах коммуникативности, структурно-фун­кционального подхода и метода моделирования к отбору и организации грамматического материала [5].

Принципы структурно-функционального подхода и метода моделирования реализуются в особой организации граммати­ческого материала, позволяющей учащимся постепенно ов­ладевать средствами для выражения того или иного комму­никативного замысла, а также в особых приемах раскрытия функции и формальных признаков грамматического явления. Функциональная организация процесса обучения предписы­вает параллельное усвоение формы и функции при ведущей роли последней. Дополнительным и существенным фактором, определяющим создание надежной ориентировочной основы для выполнения последующих правилосообразных иноязыч­ных грамматических действий наряду со структурно-функ­циональными моделями иноязычного предложения в виде ре­чевых образцов, служит предъявление грамматических про­цессов на родном и иностранном языках во взаимосвязи — на интегративной основе. Для ориентировки и опоры при порождении высказываний А.А. Леонтьев считает целесооб­разным строить «межъязыковую сопоставительную модель, подчеркивающую то общее, что есть в родном и иностранном языке, и то, что есть общего в порождении высказывания на этих языках, а также то, что их разделяет» [43, с. 223].

 

В процессе представления грамматического материала на род­ном и иностранном языках учащиеся неизбежно сравнивают, анализируют, обобщают те или иные признаки грамматичес­ких явлений, общими усилиями овладевают грамматически­ми понятиями и фактически участвуют в выведении грамма­тических правил, что, кроме всего прочего, способствует их интеллектуальному, развитию.

На среднем и старшем этапах обучения, когда мыслитель­ные операции учащихся уже хорошо развиты и у них имеет­ся достаточный языковой и речевой опыт, необходимость ис­пользования материальных опор отпадает и на смену прихо­дят другие схемы — чисто языковые. Деятельностный под­ход к овладению грамматикой напрямую коррелирует с ког­нитивным подходом, в рамках которого языковое функцио­нирование рассматривается как мыслительный познаватель­ный процесс.

В методике преподавания ИЯ когнитивный подход реали­зуется через последовательное осуществление принципа со­знательности, успешная реализация которого ориентирует уча­щихся на самостоятельное добывание знаний по иностранно­му языку, призывая на помощь, и не без основания, свой родной язык. Стимулирование аналитико-познавательной де­ятельности учащихся при обучении иноязычной грамматике важно еще и потому, что, «...единственным источником пол­ноценной мотивации при обучении ИЯ — в отсутствие необ­ходимости постоянного общения на этом языке — является ориентировочно-исследовательская деятельность в отношении самого языка» [18, с. 61].

Ярким примером организации аналитико-познавательной деятельности при изучении иноязычной грамматики на ког­нитивной основе является так называемая SOS-модель Г. Фун-ка, в которой первая S обозначает глагол sammeln (собирать). О — ordnen (организов~ать, упорядочить), S — systematisieren (систематизировать) [91].С учетом функциональной, комму­никативной направленности обучения ИЯ учащимся предла­гается сначала прочитать текст и выполнить коммуникатив­ное задание, связанное с пониманием содержания текста. За­тем последовательно выполняются задания на нахождение, по­нимание и формулировку выводов относительно конкретной

грамматической формы, иллюстрированной текстом. Покажем методику работы по SOS-модели на следующем тексте-диалоге:

А — Was hast du im Sommer gemacht?

В — Ich habe meine Grosseltern besucht.

A — Dann hast du bestimmt im Garten viel gearbeitet!

В — Das schon. Aber ich habe auch viel gebadet undviele Spaziergange gemacht.

1 шаг. После выполнения коммуникативного задания (где
провел каникулы один из друзей?) учащиеся получают зада­
ние подчеркнуть в диалоге грамматические формы глагола в
прошедшем времени.

2 шаг. Учащиеся выписывают грамматические формы:
Was hast duim Sommer gemacht?

Ichhabe meine Grosseltern besucht. Ich habe viel gebadet.

3 шаг. Учащиеся сравнивают и анализируют грамматичес­
кие формы, маркируя основные признаки глаголов в прошед­
шем разговорном времени:

Was hast du im Sommer gemacht?Ich habe meine Grosseltern besucht.

На основе выделенных признаков учащиеся могут уже са­мостоятельно сделать вывод и сформулировать правило отно­сительно образования Perfekt правильных/слабых глаголов:

Перфект слабых глаголов образуется по схеме

Haben (Prasens) + Partizip II основного глагола

(ge + корень + t) Неотделяемые глаголы в Partizip II «ge» не принимают

Учитель может дать учащимся мнемотехническое правило:

Schwache Verben tun nicht weh — vorne geam Ende t

Untrennbare Verben — kein Problem:

Das Verb muss da ohne gesteh'n.

В процессе деятельности с грамматическим материалом у учащихся постепенно накапливаются языковые знания и на­чинают формироваться грамматические навыки.

 

 

Продуктивные и рецептивные грамматические навыки

 

 

Под продуктивным грамма­тическим навыком понимается «способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой за­даче, и оформить ее соответственно нормам данного языка» [60, с. 86]. Речевой задачей всегда является коммуникатив­ное намерение что-то сообщить, в чем-то убедить, выразить мнение и т. д. Именно выполнению задач и служит та или иная грамматическая форма. Поэтому, подчеркивает Е.И. Пас­сов, и должны быть ассоциативно связаны друг с другом грам­матическая форма и речевая задача. Если такая связь имеет­ся, то в процессе продуктивных видов РД при возникновении коммуникативной задачи в сознании всплывает адекватная ей и необходимая в этот момент грамматическая форма. Грам­матический продуктивный навык должен быть автоматизи­рованным, устойчивым, гибким, «сознательным». Кавычки означают, что сначала каждое грамматическое действие вы­полняется учащимися под контролем сознания, а приобретя все необходимые для навыка качества, совершаются без осоз­нания, автоматически.

Под рецептивным грамматическим навыком следует пони­мать способность читающего (слушающего) узнавать граммати­ческие формы изучаемого языка и соотносить с их значением. Проблема навыков в методике и педагогике до сих пор спор­ная и требует дальнейшего исследования. Так, И.Л. Бим, рас­сматривая проблему обучения грамматической стороне речи, говорит не о формировании грамматических навыков, а о дей­ствиях по грамматическому оформлению речи: морфологичес­кому и синтаксическому, которые должны превратиться в опе­рацию [5, с. 151], С.Ф. Шатилов подразделяет грамматичес­кие навыки на морфологические, морфолого-синтаксические и синтаксические [82, с. 112]. Р.П. Мильруд выделяет рече­вые наввнш и умения, необходимые для решения речемысли-тельных задач в процессе коммуникации, и языковые автома­тизмы, которые обеспечивают языковое обслуживание рече-мыслительной деятельности [52, с. 33]. О языковых средствах общения и о языковых навыках или автоматизмах пишет Н.Д. Гальскова, которая подразделяет языковые навыки на продук­тивные и рецептивные [19, с. 88].

В настоящем пособии речь будет идти о грамматических навыках, под которыми понимается автоматизированное ис­пользование грамматического материала в продуктивной и рецептивной РД и о грамматических умениях, т. е. о гибких коммуникативных способностях учащихся использовать усво­енный грамматический материал при решении более сложных коммуникативных задач в различных видах РД.

Цели и содержание обучения грамматике ИЯ

 

Ответив на вопрос, для чего нужно овладеть грамматикой изу­чаемого языка, мы фактически в общем плане уже назвали цели обучения этой стороне речи. Обучать грамматике ИЯ — зна­чит формировать специфические для этого языка механизмы, причем так, чтобы у учащихся одновременно складывались определенные грамматические знания, чтобы они были «в ра­бочем состоянии» (А.А. Леонтьев), т. е. обучать так, чтобы это была грамматика «в голове».

Как избежать излишнего теоретизирования и вместе с тем не опуститься на уровень натаскивания? И.Л. Бим видит от­вет на данный вопрос в следующем:

1. Рассматривать обучение грамматике не как самоцель, а
как средство для овладения способами словоизменения,
словообразования, словорасположения, т. е. структур­
ного оформления речи.

2. Отобрать активный и пассивный грамматический мини­
мум, усвоение которого обеспечит относительно правиль­
ное грамматическое оформление речи и ее понимание.

3. Обеспечить прочное и автоматизированное владение
грамматическим минимумом [5, с. 150].

Следуя И.Л. Бим, можно выделить в обучении грамматике две основные цели: во-первых, научить учащихся граммати­чески правильно оформлять свои устно-речевые высказыва­ния, концентрируя при этом основное внимание на содержа­нии; во-вторых, научить учащихся распознавать грамматичес­кие явления при чтении и аудировании, направляя основное внимание на извлечение содержательной информации.

Этой цели должен соответствовать грамматический мини­мум, критерием отбора которого обычно выступают такие по­казатели, как его частотность и употребительность в речи,

 

 

а также его обобщенность, т. е. способность распространяться на то или иное количество аналогичных грамматических яв­лений. В зависимости от количества аналогичных граммати­ческих явлений, составляющих объем того или иного грамма­тического понятия, различают общие грамматические поня­тия (например, окончание -s в английском языке как показа­тель множественного числа имен существительных) и единич­ные (например, степени сравнения немецкого наречия gern). В то же время одни общие понятия включают в себя всего лишь десятки аналогичных грамматических явлений (напри­мер, неправильные, или сильные глаголы в английском и не­мецком языках), другие — очень большое количество анало­гичных грамматических явлений (например, правильные, или слабые глаголы в английском и немецком языках).

В грамматический минимум, следуя упомянутому выше критерию употребительности, включаются как единичные, так и общие грамматические понятия, которые обычно в виде спис­ка