Свободное общение как общекультурный символ 2 страница

Во временном плане РИ представляет собой относительно целостный цикл управляемого взаимодействия между учите­лем и учащимся, который состоит из подготовки, проведения и подведения итогов РИ.

По сравнению с устойчивым и четко обозначенным набо­ром структурных компонентов временные параметры РИ до­вольно подвижны. Это особенно характерно для периода под­готовки. В зависимости от его продолжительности различают «малую» игру и «большую» игру. Подготовка (от 1—2 до 3—5 минут) и проведение малой РИ реализуются на одном уроке и по своей организации напоминают иноязычные коммуника­тивные этюды (без опоры на карточки). Небольшие (малые) РИ могут проводиться практически на каждом занятии по ИЯ. В то же время некоторая часть малых РИ служит подготовкой к большим РИ, которая может продолжаться от 10 до 20 дней. Теперь кратко рассмотрим периоды подготовки, проведе­ния и подведения итогов отдельной РИ, ориентируясь на тра­диционное распределение учебного (языкового и речевого) ма­териала по темам — тематическое планирование.

Период коллективной подготовки к большой РИ начинает­ся на первом же занятии по новой теме. Если РИ проводятся регулярно и учащиеся к ним привыкли, то в начале новой темы они сами выясняют у учителя, будут ли они играть даль­ше. Если инициативу проявляет учитель, то ученики, как пра­вило, живо откликаются на его предложение «играть даль­ше». При этом учителю на первом же занятии целесообразно максимально подробно раскрыть содержание новой учебной темы, ее сюжетное развитие, чтобы показать учащимся саму

возможность проведения РИ по теме. Тем самым учитель со­здает ориентировочную основу для различных сюжетов РИ, но при этом не следует давать учащимся готовые сюжеты. Лучше, чтобы они сами проявили инициативу и творческие способности в разработке сюжета игры, определении набора ролей и необходимого реквизита.

На следующем занятии по теме учителю предстоит оце­нить предлагаемые учащимися сюжеты РИ и вместе с ними определить общую коммуникативную ситуацию РИ. Важно, чтобы при определении места, времени и других предлагае­мых обстоятельств РИ (как и игры в целом) они соответство­вали реальной действительности и были значимы для уча­щихся. Лучшей гарантией соблюдения этих условий являет­ся максимальный учет мнений и пожеланий самих учащих­ся, вовлечение их в разработку хода игры. Тут же определя­ется необходимый набор ролей. Отбор и распределение их зависят от целей и содержания игры, а также индивидуаль­но-психологических особенностей учащихся и уровня их язы­ковой подготовки. Замечено, что подавляющее большинство хотят исполнять положительные роли. Учащиеся, имеющие в классе достаточно высокий статус и, как правило, обладаю­щие некоторыми артистическим способностями, берут на себя роли отрицательных персонажей.

После того как в самом общем виде определены сюжет игры, общая коммуникативная ситуация и набор ролей, необходи­мо наметить ход игры. Это очень ответственный момент пе­риода коллективной подготовки РИ, от которого во многом зависит эффективность индивидуальной подготовки каждого ученика к предстоящей РИ, да и само ее проведение. Очень полезным оказывается использование простейшей схемы РИ (рис. 13), на которой слева направо обозначены все ее участни­ки (А, Б, В, Г, Д, Е и т. д.), а сверху вниз — этапы РИ (1, 2, 3-й и так до последнего).

На отдельном этапе РИ ведущая роль принадлежит одно­му из ее участников. Конечно, это могут быть и 2—3 персона­жа, но для более четкой организации РИ лучше всего выде­лить одну стержневую роль, на которую будут ориентиро­ваться все остальные участники игры. Исходя из сюжета, за каждым этапом игры закрепляется ведущая, стержневая роль,

Рис. 13 Участники и этапы ролевой игры

которая фиксируется каждым ее участником. Из схемы (рис. 13) хорошо видно, как по ходу игры инициатива поэтапно пере­ходит от одного персонажа к другому, наглядно отражая об­щий ход РИ и являясь надежным ориентиром для всех учас­тников. Учащиеся довольно скоро привыкают к тому, что для успешного участия в РИ необходимо, во-первых, хорошо знать последовательность ее этапов и, во-вторых, разработать собственную роль, определить свои коммуникативные зада­чи и поэтапно реализовывать их в соответствии со своей ро­лью и наличной коммуникативной ситуацией. При таком способе планирования и реализации предстоящей РИ общий ход ее сохраняется и в том случае, если кто-то из участников игры оказывается не в состоянии решить свою коммуника­тивную задачу на одном или даже на нескольких этапах. Исполнители центральных ролей несут повышенную ответ­ственность за успешный ход игры на соответствующих эта­пах, а иногда за судьбу всей РИ.

После того как определен общий ход РИ, начинается пери­од индивидуальной работы, каждого ученика над своей ролью. На первых порах работа над ролью у сильных, средних и слабых учащихся протекает по-разному. Хорошо успевающие ученики обычно проявляют самостоятельность в иноязычном оформлении роли, нередко помогают средним в разработке

вербального аспекта их ролевого поведения, что находится под контролем учителя. Со слабыми учащимися учитель занима­ется сам. Фактически период индивидуальной подготовки к РИ предусматривает парную, а иногда и групповую работу учащихся во внеурочное время. Параллельно осуществляется изготовление необходимого реквизита. Примечательно, что сла­боуспевающие ученики, речевой вклад которых в игру неве­лик, как правило, охотно принимают участие в изготовлении реквизита (мастерят, рисуют, пишут и т. п.), т. е. вносят свою лепту в общий успех, что непременно должно найти соответ­ствующую оценку при подведении итогов РИ.

Кроме того, в ходе подготовки к РИ учащиеся выполняют ряд подготовительных упражнений из учебника, а также ус­ловно-коммуникативные упражнения на базе ДЕ. Они состав­ляют и инсценируют короткие диалоги, выполняют упражне­ния, которые обучают оперативному реагированию на неболь­шие сообщения, состоящие из одного-двух предложений. Дру­гими словами, использование РИ как коммуникативного уп­ражнения стимулирует использование других коммуникатив­но-направленных упражнений, особенно игрового плана.

За день-два до проведения РИ учителю целесообразно ин­дивидуально побеседовать с учениками, ответственными за соответствующие этапы игры, чтобы убедиться в их психоло­гической и коммуникативной готовности играть ведущую роль на «своих» этапах.

Проведение РИ — значительное событие в жизни класса, поскольку оно является, с одной стороны, итогом большой работы, а с другой — серьезным испытанием учащихся на са­мостоятельность и находчивость. Ведь наряду с реализацией заранее подготовленных коммуникативных поступков каждо­му участнику во время игры приходится не раз оперативно реагировать на коммуникативные поступки других персона­жей, чаще всего подготовленные, но нередко совершенно нео­жиданные, поскольку ход РИ, как уже отмечалось, намечает­ся лишь в самом общем виде, а заключительный этап подго­товки осуществляется только индивидуально или с некоторой помощью учителя.

Чаще всего РИ проводится в рамках заключительного заня­тия по теме в обычном классе, оформленном соответствующим

образом, или в игровой комнате, если таковая имеется в шко­ле. В сельской местности, особенно в малокомплектных шко­лах РИ проводится иногда на школьной сцене, в холле, в биб­лиотеке и даже в столовой. Причем некоторые виды реквизи­та оказываются для сельских учащихся более доступными, а само проведение РИ становится замеченным если не всей шко­лой, то многими учащимися. В таких случаях итоговое заня­тие по ИЯ проводится вне расписания и приобретает харак­терные черты внеклассного мероприятия на ИЯ.

Сразу после проведения РИ учителю необходимо оценить вклад каждого ученика в ее подготовку и проведение, выра­зительность их ролевого поведения и лишь в последнюю оче­редь — правильность их иноязычных высказываний. При­чем отмечаются положительные стороны проведенной РИ, а явные недостатки ролевого поведения и другие негативные моменты лучше обсудить с учеником индивидуально. В та­ких случаях дети обычно высоко оценивают деликатность учителя.

В целом РИ является специфической организационной фор­мой обучения иноязычному устно-речевому общению, «упоря­дочивающей структурой или сильной формой» (Т.М. Буякас), позволяющей овладевать и таким общекультурным символом, как свободное общение. Овладение технологиями использова­ния РИ на ИЯ является верным показателем высокого уровня профессиональной компетентности учителя ИЯ начальной и основной школы.

5. Что представляет собой алгоритм овладения серией ино­
язычных диалогических единств в начальной и основ­
ной школе?

6. Какой воспитательный потенциал несет в себе обуче­ние стратегии и тактике устно-речевого общения на ИЯ
в начальной и основной школе?

7. Что представляют собой иноязычные коммуникативные
этюды?

8. Какой вклад в овладение иноязычным устно-речевым
общением вносит участие в инсценировках?

9. Перечислите основные этапы драматизации иноязыч­
ных текстов.

10. Что представляют собой ролевые игры на ИЯ?

11. Перечислите структурные компоненты ролевой игры.

12. Из каких этапов складывается процесс подготовки ро­
левой игры?

13. Какие опоры существуют для успешного проведения ро­
левой игры?

14. Назовите основные критерии оценки каждого участни­
ка ролевой игры.

15. О чем свидетельствует владение технологиями регуляр­
ного использования ролевых игр на уроках ИЯ в на­
чальной и основной школе?

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Что подразумевается под иноязычным устно-речевым
общением?

2. Какую роль играет невербальный аспект устно-речево­
го общения?

3. Какое влияние на процесс и результаты иноязычного
устно-речевого общения оказывает реализация эмоцио­
нально-коммуникативной и регуляционно-коммуника-
тивной функций?

4. Какое значение имеет иноязычное коммуникативное
ядро для овладения устно-речевым общением на ИЯ?

Глава 11

Обучение аудированию

Психологическая, лингвистическая

и коммуникативная характеристика аудирования

Устное общение состоит из говорения и слушания, кото­рое в методике называется аудированием. Понятия «аудиро­вание» и «слушание» не синонимичны. Слушание обозначает лишь акустическое восприятие звукоряда, а аудирование — это процесс восприятия звучащей речи, помимо слушания предполагающий еще слышание, понимание и интерпрета­цию воспринимаемой на слух информации.

Аудирование может выступать как самостоятельный вид речевой деятельности (например, длительное восприятие и распознавание докладов, лекций и иных устных выступле­ний) или входить в диалогическое общение в качестве его рецептивного компонента, т. е. являться одной из сторон говорения.

В отличие от говорения, аудирование — рецептивный вид речевой деятельности. Основная форма его протекания — внут­ренняя, невыраженная. И тем не менее слушающий по кана­лам обратной связи воздействует на акт коммуникации. Его реакция (мимика, жесты, смех, реплики) оказывают на речь говорящего немедленное влияние. Аудирование является, та­ким образом, реактивным видом РД. Оно может быть непос­редственным (диалогическое общение, слушание устных выс­казываний выступающих в аудитории) и опосредованным (аудирование радио- телепередач).

Аудирование — очень сложный вид речевой деятельности, поскольку процессы аудирования в реальном общении необра­тимы и практически не поддаются анализу и фиксации. То, что уже сказано, безвозвратно «улетает», новая информация сменяет старую, не хватает времени на обдумывание поступа­ющей информации, в связи с чем понимания часто не достига­ется и процесс общения может быть сведен на нет.

Практика показывает, что имен­но с аудированием у учеников свя­зано большинство проблем и не­удач. Очень многие не понимают звучащую речь из-за высокого темпа или незнакомых слов и грамматических структур. Большой проблемой является воспри­ятие речи незнакомых людей (текст с кассеты) из-за непривыч­ного произношения и т. д.

Рассмотрим эти трудности более подробно.

1. Самой многочисленной представляется группа трудно­стей, связанная с условиями восприятия:

• однократность и кратковременность предъявления ин­
формации, что требуют от слушающего быстрой реак­
ции при восприятии звучащего текста;

• темп, задаваемый говорящим. Средний темп английс­
кой речи 250 слогов в минуту, немецкой — 220 слогов,
французской — 330 (измерение дано в слогах, посколь­
ку немецкие слова гораздо длиннее, чем английские и
французские). Так, среднее немецкое слово состоит из
6—13 букв, а английское — из 4—5 букв;

• источник аудирования: живой партнер в беседе, звуча­
щая речь с аудиокассеты, докладчик, радиотекст, тембр,
сила голоса, индивидуальные характеристики речи,
отклонение от нормативного произношения, пол (муж­
ской или женский голос), возраст (детский или взрос­
лый голос);

• длительность, громкость и чистота звучания текста: в
реальном общении их, как правило, нельзя отрегули­
ровать, поэтому слушающий быстро устает, его внима­
ние рассеивается, что в свою очередь ведет к потере
интереса и убивает мотивацию дальнейшей работы с
аудиотекстом.

2. Следующая группа трудностей связана с восприятием
языковой формы:

• содержащийся в аудиотексте незнакомый материал (лек­
сика, грамматика) или знакомый, но сложный;

• наличие в информации омонимов (слов, принадлежа­
щих к одной и той же части речи и одинаково звуча­
щих, но разных по значению), например: der Leiter —
руководитель, die Leiter — лестница;

• наличие омофонов (слов одинаково звучащих, но имею­
щих разное написание): das Meer- море, mehr- больше;

• употребление слов в переносном значении, многознач­
ных слов, например: ftihren — вести, водить (управлять),
иметь (обладать чем-либо), держать (иметь в продаже)
и т. д.;

• интернационализмы, имеющие в иностранном языке
другое значение, так называемые «ложные друзья пе­
реводчика»;

• длина предложений и др.

Языковые трудности отвлекают слушающего от содержа­ния, что затрудняет понимание.

3. Трудности, связанные с содержанием аудиотекста:

• понимание фактов (цифр, дат, имен собственных, гео­
графических названий и пр.);

• понимание логики изложения из-за перегруженности
информации;

• понимание общей идеи.

4. Трудности, связанные с формой предъявления аудиотекста.
Исследования Н.В. Елухиной доказывают, что легче всего

воспринимается речь учителя, иллюстрируемая наглядностью, уже труднее — речь без наглядности, аудиотексты с аудиокас­сеты и самыми сложными являются тексты по радио [26; 27; 28]. Немецкий дидакт Б. Дальгаус, изучив различные формы предъявления аудиотекстов (аудиотекст с иллюстрацией, ауди­рование с опорой на печатный текст и без опоры, предъявление аудиотекста), считает, что понимание текста на слух зависит:

• от сложности текста (чем сложнее текст, тем больше
опор требуется для снятия трудностей;

• аудитивных умений учащихся (чем компетентнее и
опытнее ученики, тем быстрее они способны отказать­
ся от опоры в виде печатного текста и других иллюст­
раций, тем быстрее можно переходить к аудированию
текстов без пауз);

• учебных целей и задач (если ставится задача подгото­
вить учеников к реальной ситуации и сформировать под­
линно аудитивную компетенцию, следует отказаться от
печатной основы). Вряд ли в реальной ситуации обще­
ния возникнет необходимость восприятия информации
по слуховому и зрительному каналу одновременно. Под­
линная аудитивная компетенция формируется только с
помощью «чистого» аудирования.

5. Существуют трудности, связанные с восприятием опре­
деленного вида РД и типа высказывания. Большинство иссле­
дователей считают, что легче воспринимаются монологичес­
кие тексты, чем диалогические, а среди монологических —
гораздо легче фабульные, чем описательные.

6. Особую группу составляют трудности, связанные с овла­
дением социолингвистической и социокультурной компетен­
цией. Отсутствие знаний норм пользования языком в соответ­
ствии с ситуацией, невладение ситуативными вариантами вы­
ражения одного и того же намерения, незнание правил и со­
циальных норм поведения носителей языка, традиций, исто­
рии, культуры могут затруднить интерпретацию речевого по­
ведения партнера, понимание воспринимаемой на слух инфор­
мации [88, с. 65-68].

Как видим, аудирование действительно очень сложный вид РД. Большая часть трудностей проявляется в естественном общении, поскольку мы не можем вернуться к прослушанно­му и перемотать пленку назад [10, с. 158]. Кроме того, в ситу­ации естественного общения много отвлекающих помех — шум улицы, аудитории, музыка, смех и т. д. Но как сказал однаж­ды какой-то мудрый человек, если нельзя изменить ситуацию, нужно изменить свое отношение к ней. Для этого нужно знать, как функционирует аудирование, понимать его механизмы.

В основе аудирования как любого процесса лежат опреде­ленные психофизиологические механизмы: восприятия, узна­вания и понимания.

К механизмам восприятия от­носят механизм внутреннего про-говаривания, оперативной и дол­говременной памяти, идентифи­кации (сличения), антиципации (вероятностного прогнози­рования). Рассмотрим их более подробно.

Успешность аудирования зависит от величины «оператив­ной единицы восприятия», что тесно связано с механизмом слуховой памяти. Именно от способности удерживать в памя­ти воспринятые отрезки речи зависит процесс понимания аудио-текста, возможность его интерпретации. Слуховая оператив­ная память удерживает слова и словосочетания пока не про­изойдет осмысление прослушанной информации.

Как известно, слуховой прием информации невозможен без участия внутреннего проговаривания (Н.И. Жинкин). Эффект понимания зависит от успешности «внутренней имитации» слышимой речи. Благодаря механизму внутреннего прогова­ривания звуковые образы превращаются в артикуляционные, происходит «внутренняя имитация» воспринимаемого аудио-фрагмента. Если мы правильно имитируем, то и правильно воспринимаем.

В процессе восприятия речи идет непрерывное сличение по­ступающих сигналов с теми моделями, которые хранятся в нашей памяти. Сличение тесно связано с прошлым опытом человека, с его чувствами и эмоциями. Чем лучше развита долговременная память, тем лучше действует механизм сли­чения-узнавания (идентификации).

С помощью механизма идентификации понятий слушаю­щий определяет, какой из лексико-семантических вариантов звучащего слова актуализирован в речи говорящего [43, с. 106].

Исследователями установлено, что еще до начала восприя­тия, как только появляется установка на слушание, артику­ляционные органы уже проявляют минимальную активность. Благодаря этому в познании слушающего возбуждаются опре­деленные модели [59, с. 169]. Такая преднастройка — основа для действия механизма антиципации или прогнозирования,

который дает возможность по началу слова или фразы преду­гадать их конец. Различают лингвистическое и смысловое про­гнозирование [53, с. 139].

Представьте себе, что вы слышите начало фразы «Es war ein schoner, sonniger...». Имея определенный языковой опыт, вам нетрудно догадаться, каким словом завершится эта фраза. Лингвистическому прогнозированию способствует навык со­четаемости слов. Зная правила сочетаемости лексических единств (ЛЕ), ученики с большей и меньшей степенью вероят­ности могут прогнозировать содержание поступающей инфор­мации, поскольку сочетаемость слов в языке ограничена.

Смысловое прогнозирование обеспечивается контекстом, ситуацией общения, личным опытом слушающего, его знани­ями. Успешность смыслового прогнозирования во многом за­висит от ожиданий слушающего.

Представьте себе, что вы, к примеру, знаете, что текст, ко­торый вам предстоит услышать, содержит интервью с гимна­зистом о том, как в его семье празднуют немецкое рождество. Вполне естественно, что вы ожидаете услышать вопросы о том, кто, когда и как украшает в семье рождественскую елку, что находится на праздничном столе, какие подарки принято да­рить, нравится ли ему проводить рождество в семье или с дру­зьями на дискотеке и т. д.

Чем богаче наши знания о мире, о конкретной теме или ситуации, чем богаче наш словарь, тем выше наша способ­ность предугадать содержание и использовать контекстные подсказки [83, с. 20].

Итак, основными механизмами восприятия (узнавания) аудирования являются механизмы слуховой памяти, внутрен­него проговаривания, оперативной и долговременной памяти, идентификации (сличения) понятий, вероятностного прогно­зирования (антиципации).

Но узнавание еще не есть понимание. Основой понимания яв­ляется механизм осмысления, который функционирует уже на уровне актуального осознания на основе аналитико-синтетичес-кой деятельности мозга. Механизм осмысления «производит ком­прессию фраз и отдельных фрагментов текста за счет опущения подробностей и, оставляя в памяти только смысловые вехи, выс­вобождает ее для приема новой порции информации» [43, с. 106].

Основными характеристиками понимания являются полно­та, точность, глубина.

Глубина проникновения в смысл воспринимаемой инфор­мации свидетельствует об уровне понимания. Как правило, выделяют два основных уровня понимания: значения языко­вых единиц (уровень фактов) и смысла (критический).

Но единой концепции на этот счет нет. Так, А.Р. Лурия и другие исследователи выделяют следующие уровни понима­ния текста:

• фрагментарный (отдельных ЛЕ);

• глобальный (темы сообщения);

• детальный (фактов);

• критический (подтекста) [46].

Уровни понимания позволяют судить об уровнях обученно-сти учащихся и конкретизировать цели обучения.

Помимо внутренних механизмов, рассмотренных выше, аудирование, как и любой вид РД, обладает и своей своеобраз­ной горизонтальной структурой. И.А. Зимняя выделяет в ауди­ровании три фазы: мотивационно-побудительную, аналити-ко-синтетическую и исполнительскую. А.А. Леонтъев гово­рит о необходимости выделения фазы контроля [43].

Мотивационно-побудительная фаза приводится в движение коммуникативной задачей (КЗ). Учащимся необходимо сооб­щить перед аудированием о том, что они будут слушать и что конкретно должны услышать. Мотив создается, как правило, интересной экспозицией, беседой об авторе, теме произведения. В естественном общении источником мотива для восприятия и понимания является тема общения и сам собеседник (его мане­ра общения, умение привлечь внимание слушающего и т. д.).

Аналитико-синтетическая фаза — это основная часть ауди­рования. Именно здесь происходит восприятие и переработка информации, поступающей по слуховому каналу. С помощью вышеописанных механизмов (слуховой памяти, прогнозиро­вания, идентификации и др.) происходит умозаключение — результат понимания.

Все эти процессы, включая и сам результат аудирования, носят скрытый характер, т. е. исполнительная фаза в аудиро­вании сливается с аналитико-синтетической.

В реальном общении результат аудирования, т. е. понима­ние (или непонимание) так и остается, как правило, скрытым, ненаблюдаемым. В учебной ситуации понимание необходимо сделать наблюдаемым с тем, чтобы обучать этому виду РД. рот почему понимание выносится во внешний план, что и осу­ществляется на фазе контроля. С помощью вербальной или невербальной реакции со стороны учеников учитель должен добиваться обратной связи: поняли или не поняли, удалось или не удалось им решить КЗ.

Как показывает опыт, обучение аудированию с учетом функ­ционирования его психофизиологических механизмов и струк­туры как вида РД дает положительные результаты: слуховой канал становится надежным каналом связи, обеспечивающим высокое качество приема информации. Хорошо развитые ауди-тивные умения учащихся являются одним из основных условий успешного овладения иностранным языком, поскольку в усло­виях коммуникативной направленности учебного процесса ауди­рование помимо своей основной функции, собственно коммуни­кативной, выполняет и множество вспомогательных функций. Оно выполняет роль стимулятора и управления учебным процессом, так как выступает средством формирования навыков (лексичес­ких, грамматических, фонетических) и умений во всех видах РД. Восприятие информации на слух занимает на уроке, по данным ученых, от 40 до 60 %: это восприятие речи учителя и однокласс­ников, восприятие информации в звукозаписи, просмотр видео­фрагментов и т. д. Вот почему необходимо специально обучать этому виду РД с учетом его специфики и сложности механизмов.

Цели и содержание обучения аудированию

В современной программе по иностранным языкам в каче­стве основной цели обучения аудированию выдвигается разви­тие у учащихся способности понимать на слух [66]:

• иноязычную речь, построенную на программном мате­риале с допущением некоторого количества незнакомой лексики в условиях непосредственного общения в раз­личных ситуациях общения;

• учебные и аутентичные аудиотексты с разной степенью
и глубиной проникновения в их содержание (в рамках
программных требований);

• основную информацию (глобальное понимание);

• нужную информацию (селективное понимание);

• полную информацию (детальное понимание).

Рассмотрим эти виды аудирования более подробно.

При глобальном аудировании слушающего интересует, как правило, лишь общее содержание информации, его основная тема. В текстах, сообщающих о каких-либо событиях, нам интересно узнать, что произошло, где, когда, кто причастен к событию. При этом мы обращаем внимание лишь на понятое. Глобальное аудирование — это лишь общая, первичная ориен­тация в аудиотексте [87, с. 79].

Иногда глобального аудирования недостаточно, поскольку слушающего могут заинтересовать некоторые подробности, дета­ли, например имена, количественные данные и т. п. В этом слу­чае мы пользуемся детальным (изучающим) аудированием. Од­нако, чтобы понять детали, необходимо прежде всего понять об­щее содержание текста. Таким образом, детальное и глобальное аудирование протекают одновременно, что, естественно, затруд­няет детальное понимание. В целях обучения необходимо отде­лить эти процессы друг от друга: при первом прослушивании должно осуществляться глобальное понимание, при втором — детальное. Этот вид аудирования удобен в диалоге, дискуссии, на лекции. Но в реальной ситуации общения он применяется край­не редко. Ошибка многих учителей заключается в том, что они почти каждый текст предлагают слушать учащимся детально.

Чаще всего в аудиотексте нас интересует все-таки какая-то конкретная информация. Представьте себе, что мы собираем­ся поехать отдыхать на юг, к Черному морю, в Крым. Слушая прогноз погоды, мы заинтересуемся не прогнозом погоды во­обще, а для конкретного региона (Крым, Ялта). Этот вид ауди­рования принято называть селективным.

Глобальное и селективное аудирование, по мнению немец­ких дидактов И. Хоннеф-Беккр и П. Кюна, самые «эконом­ные» аудитивные стратегии, постоянно используемые и в род­ном языке [87, с. 176].