Гендерные особенности игровых предпочтений сюжетов

Особенно ярко различия в интересах мальчиков и девочек проявились в выборе сюжетов ролевых игр. Интересы детей почти не пересекаются и точно соответствуют полоролевым предпочтениям. Большинство мальчиков отдает предпочтение играм военной и транспортной тематики. Большинство девочек — семейно-бытовой тематике и традиционно женской роли «ухода за больным», «оказания помощи». Л.В. Градусова приводит любопытные опи­сания высказываний детей. Только три девочки сказали, что они «любят играть в войну, но мальчики не пускают». Остальные де­вочки свою нелюбовь к военным играм объясняли тем, что это — «мальчишечьи игры». При выборе ролей мальчики отдавали пред­почтение таким ролям, как солдат, командир, пограничник, шо­фер. У девочек наибольшей популярностью пользовались роли мамы и врача.

Наличие существенных различий в игровых интересах мальчи­ков и девочек, обнаруженное в исследовании Л. В. Градусовой, уже на этапе старшего дошкольного возраста, резкая дифферен­циация мужских и женских ролей в игре подчеркивают значение игры в полоролевой социализации дошкольников. Военная, транс­портная тематика и активный, подвижный характер игр позволя­ют мальчикам, с одной стороны, реализовать склонность к риску, самоиспытанию, активной деятельности и технической направ­ленности интересов, а с другой стороны, формировать решимость, уверенность, чувство справедливости и ответственность.

Развитие личности и социализация девочек в игре осуществля­ется через присвоение материнской позиции, стремление к сози­данию, сопереживанию, альтруизму. Г.Г.Филиппова, изучая про­блему онтогенеза материнства, выделяет в качестве значимого периода формирования материнской мотивационно-потребностной сферы ранние годы развития девочки, в частности игровой этап. В процессе игры с куклой-младенцем происходит обра­зование объекта материнства (ребенка), первоначальный эмоцио­нальный образ которого закладывается на этапе непосредствен­ного эмоционального общения девочки со своей матерью.

Играя с куклой или младшими детьми, выполняющими роль ребенка, девочки упражняются в операциях кормления, ухода, особого типа взаимодействия с младенцем («сюсюкающая» речь, бережные движения, убаюкивание и утешение). Увлеченность девочки игрой в дочки-матери в детстве являет­ся одним из предикторов формирования психологической готов­ности к материнству в юности и зрелых возрастах, когда у жен­щины появляется свой ребенок.

Согласно результатам исследований девочки и мальчики с мла­денчества играют в разные игрушки, при этом широта выбора игрушек у них различна. По данным К. Рубина, девочки намного чаще играют с «мальчиковыми» игрушками, чем мальчики с «дев­чачьими».

Б. Фагот считает, что мальчики воспринимают игровые пред­почтения девочек и их игровые сценарии как опасность, которой следует избегать тому, кто хочет быть принят в мир мужской игры равных. Такого рода негативная социализация может ограни­чивать возможности мальчиков в освоении тонких социальных навыков и межличностных отношений. К тому же отцы, как пра­вило, энергично возражают против игр сыновей, не укладываю­щихся в гендерные стереотипы.

Точка зрения педагогов и психологов на «мальчишеские игры»: военной и героической тематики («солдаты», «спасатели», «поли­цейские» и т.д.) — и характер их влияния на развитие личности ребенка — противоречива. Одни исследователи считают, что по­добные игры стимулируют развитие агрессивности и деструктив­ного поведения. Мальчики имеют возможность отрабатывать мо­дели жестокого, разрушительного поведения, что не одобряется большинством взрослых, поэтому и дома, и в дошкольных учреждениях военные игры находятся под запретом. В свое время даже предпринимались попытки запрета производства военных игру­шек.

Другая часть исследователей считает, что игры героической направленности не усиливают агрессию, а, наоборот, позволяют выплеснуть естественную для мальчиков «биологическую» агрес­сивность и тем самым социализировать ее, ограничив рамками игры. В исследовании Дж. Уайтинга и К. П. Эдвардса был под­твержден феномен устойчивого предпочтения мальчиками (по сравнению с девочками) в возрасте от 3 до 11 лет всевозможных противоборств в шести культурах.

Если объективно взглянуть на сюжетно-ролевые игры мальчи­шек, то в большинстве своем они носят примитивный характер имитации «перестрелок» и «перебежек», что связано с отсутстви­ем образцов развернутой игровой деятельности и адекватного ру­ководства игрой со стороны взрослых. Мальчики ощущают дефи­цит и в отношении образцов мужского поведения. Многие отцы, в силу высокой дифференцированности труда в современном обществе, не часто занимаются дома «мужской» работой — столяр­ничают, плотничают и т.д. Не многие отцы учат сыновей играть и готовы разделить с ними все «тяготы военной жизни». Поэтому потребность в реализации определенных сюжетов у мальчиков явно не удовлетворяется, а образцы поведения они наблюдают пре­имущественно бытовые: как мама стирает, готовит, убирает.

В обедненном виде военные сюжеты действительно вряд ли могут способствовать поступательному развитию мальчиков, ог­раничивая потенциально возможные модели подражания лишь агрессивными действиями. Однако развернутая ролевая игра, вклю­чающая различные испытания, элементы преодоления себя, об­разцы героизма, тактические действия и взаимопомощь, опреде­ленно предоставляют мальчику возможность почувствовать себя сильным, смелым, благородным и отважным. Военные игры позволяют моделировать настоящие мужские испытания, проверять решимость и отвагу, дают опыт защиты слабых, противостояния злу и преодоления трудностей, задают образцы мужественности.

Мальчиков в игре больше привлекают войны, героические ха­рактеры, физическое противостояние и преодоление трудностей. Даже стиль речи мальчишек отличается от общения девочек в игре. Мальчики, играя, часто пользуются категоричным, повелитель­ным наклонением («Отдай», «Положи», «Не трогай»), обращают­ся в демонстративно-пренебрежительной, даже грубой форме, не обижаясь при этом друг на друга.

В экспериментальном исследовании Л.В.Градусовой было по­казано, что целенаправленное полоролевое воспитание мальчи­ков через эмоциональное проигрывание героических сюжетов способствовало углублению их представлений о качествах муже­ственности и реализации этих представлений в дальнейшем в по­вседневной жизни. Были получены принципиально важные факты, свидетельствующие, что интенсивность агрессивных про­явлений выше в группах детского сада, где мальчикам запреща­лись игры в войну.

Вместе с тем, существует объективная сложность руководства военными играми дошкольников для женщин-воспитателей, так как педагоги, естественно, склонны реализовывать фемининные модели поведения, т.е. игры семейной тематики. Тогда как в военных играх они скорее видят источник разрушительности агрессивности и чрезмерной активности, что формирует не­гативное отношение к такого рода играм. Л. В. Градусова считает, что при руководстве военными играми следует делать акцент на гуманных чувствах взаимопомощи, защиты слабых и патрио­тизме.

Т.А.Репина высказывает глубокое убеждение, что «военные игры при соответствующем руководстве взрослого могут стать важ­ным средством воспитания основ мужественности: в них мальчи­ки учатся смелости, выдержке, умению преодолевать трудности».

Различия во взаимодействии взрослых и детей в условиях до­школьных учреждений были выявлены в исследовании Б. Фагот, Р.Хаган, М.Лейнбах и других. Согласно полученным дан­ным, деструктивное или агрессивное поведение у мальчиков вы­зывало ответную реакцию воспитателя в 41 % случаев, а анало­гичное поведение девочек — только в 10% случаев. Противопо­ложное соотношение характеризовало конструктивные, игровые коммуникации, при которых воспитатели гораздо чаше отвечали на обращения девочек, чем мальчиков. Такого рода поведение, по мнению исследователей, приводит к росту агрессии у мальчиков, а у девочек — к повышению времени и качества взаимодействия с педагогами.

В исследовании О. В. Штиновой были получены данные о дифферен­циации выбора игрушки в зависимости от пола ребенка и ведуще­го мотива игровой деятельности. Так, мальчики, которые в игре изображали взрослого и ориентировались на поведение старших, предпочитали играть с техникой, военными игрушками и игруш­ками-героями. Тогда как мальчики, чья игра побуждалась жела­нием оставаться ребенком, потому что «взрослым быть плохо — надо работать», предпочитали мягкие игрушки. Их игра отлича­лась незрелостью и однообразностью. Игровые предпочтения де­вочек независимо от мотива игровой деятельности концентриро­вались на куклах и мягких игрушках. В целом, полоролевая иден­тификация у мальчиков выражена сильнее и имеет жесткие гра­ницы, а полоролевая идентификация у девочек выражена слабее и не имеет таких жестких границ, как у мальчиков,

В педагогике периодически вспыхивают споры о плюсах и ми­нусах совместного и раздельного обучения детей. В этой связи обсуждается риск феминизации мальчиков и маскулинизации де­вочек и формированию «унисексуальной» или андрогинной лич­ности. Но, как подчеркивает известный отечественный психолог, специалист в сфере полоролевого развития И. С. Кон, «даже в рам­ках совместного обучения и воспитания мальчики и девочки спон­танно создают и поддерживают своеобразную гендерную сегрега­цию, которая начинается уже в 4—5 лет и продолжается до окон­чания подросткового возраста».

Л.А.Арутюновой было проведено исследование, направленное на организацию совместных игр, требующих эмоционального со­трудничества мальчиков и девочек. Психологи и педагоги хо­рошо знают, что мальчики предпочитают не принимать участия в играх девочек, особенно в игре «в семью». Вместе с тем, опыт игрового принятия роли отца, реализация позиции ответственно­сти за другого, заботы обогащает личность мальчика. Эффективный и своего рода уникальный опыт Л.А.Арутюновой по органи­зации совместных игр мальчиков и девочек на семейную темати­ку способствовал преодолению разобщенности по половому при­знаку в группе детей, укреплению желания детей разного пола играть вместе. Объединенная игра стала инструментом формирования адекватных представлений дошкольников об отношениях членов семьи и позволила реализовать эти представления в игро­вом плане. Игровая деятельность позволила обогатить модели поведения по отношению к сверстникам противоположного пола и расширить взаимодействие мальчиков и девочек. Сравнитель­ные данные констатирующего и контрольных этапов исследова­ния Л.А.Арутюновой показали существенные положительные сдви­ги в уровне представлений дошкольников о мужественности, жен­ственности и семейных ролях, а также реализации этих ролей в поведении и межличностных отношениях.

Т. А. Репина приводит также данные зарубежных исследований о различиях в численном составе игровых групп мальчиков и де­вочек. Объединения мальчиков больше, но менее устойчивы, состав группы чаще обновляется. Девочки объединяются в не­большие игровые группы и постоянны в своих привязанностях на протяжении длительного времени (3 — 4 года).

Обобщая данные современных исследований и традиционных подходов к игре, можно сделать вывод о том, что игровая деятель­ность является важным компонентом формирования полоролевой идентификации дошкольников, необходимым условием фор­мирования основ женских, преимущественно материнских качеств у девочек и мужских — у мальчиков. Коррекционный потенциал игры позволяет влиять на позицию ребенка как в направлении полоролевой социализации, так и в направлении улучшения взаи­мопонимания, согласованности действий мальчиков и девочек.

Статья Д. В. Менджерицкой, кандидата педагогических наук.

Игра и игрушка—обязательные спутники детства. Н. К. Крупская писала, что у каждого ребенка наблюдается потребность в игре, которая объясняется его стремлением знакомиться с окружающим, подражать взрослым, активно действовать. Игра — своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ освоения впечатлений жизни. «Малыши, ведь, подражают взрослым в своих играх. А самостоятельная подражательная игра, которая не помогает осваивать полученные впечатления, имеет громадное значение, гораздо большое, чем что-либо другое»,— отмечала Н. К. Крупская.

В игре происходит развитие всех сторон личности — умственных способностей, моральных качеств, творчества. В игре все эти качества формируются в единстве и взаимодействии. С одной стороны, от богатства замысла игры, степени увлеченности этим замыслом зависит сила эмоций, умственного и волевого усилия, организованность каждого участника игры. С другой стороны, без хорошей организации детского коллектива невозможно успешное развитие игры.

Развитие игрового творчества заключается прежде всего в формировании игрового замысла — умении сознательно выбирать игру, обдумывать ее, находить лучшие способы осуществления задуманного, применять знания, полученные детьми на занятии. В игре перед детьми можно ставить более сложные задачи, вводить более сложные правила поведения, чем на занятиях. Увлечение игрой, ее яркая эмоциональная насыщенность мобилизуют силы ребенка, заставляют его упорно стремиться к достижению цели.

Средства изображения в игре разнообразны: действия детей, создание образа движениями, поступками, мимикой, словами, употребление различных предметов, сооружение построек. Среди этих средств игрушка занимает большое место, она необходима для того, чтобы сделать действия детей реальными: «шоферу» нужен «автомобиль», «летчику»—«самолет». Все это связано с интересной психологической особенностью игры: в ней много воображаемого, условного, «понарошку», как говорят дети; но переживания играющих всегда искренние, настоящие и действия их реальны. Отсюда основное назначение игрушки — дать возможность активно действовать, выражать свои мысли и чувства.

Хорошая игрушка побуждает ребенка к размышлениям, ставит перед ним различные игровые задачи. А это способствует развитию познавательных процессов. Опыт показывает, что, применяя в игре свои знания, дети часто стремятся получить дополнительные сведения, необходимые для развития игры, у них возникает много вопросов, ответы на которые они не могут получить только из наблюдений. Именно в практической деятельности обостряется интерес к знаниям.

Так, техническая игрушка в какой-то мере дает ответ об устройстве той или иной машины, ее действии. В развитии умственной активности особенно велика роль строительных материалов, конструкторов, материала для изготовления самодельных игрушек. Большое внимание развитию игры и использованию многообразия игрушек уделяла Евгения Александровна Флерина.

Е. А. Флерина была выдающимся педагогом, тонким знатоком психологии ребенка и в то же время талантливым художником. Это помогло ей глубоко и разносторонне подойти к изучению детской игры, руководить художниками, работающими над созданием игрушек для наших детей.

Е. А. Флериной написан ряд статей, посвященных игре и игрушке, которые сыграли большую роль в создании теории и методики игры.

Статьи, помещенные в настоящем сборнике, написаны и опубликованы свыше тридцати лет назад, однако в них освещаются вопросы, которые и в настоящее время волнуют дошкольных работников. Многие методические советы Е. А. Флериной по подбору игрушек и руководству детскими играми и теперь окажут большую помощь работникам детских садов.

В данном сборнике статьи печатаются с некоторыми сокращениями и редакционными исправлениями.

Определяя место разного вида игрушек в детской игре, работая над созданием новых игрушек, Евгения Александровна прежде всего учитывала особенности ребенка, его потребности в игре. Она считала игру творческой деятельностью, необходимой для всестороннего развития ребенка, и правильно указывала, что дети, которые мало играют, плохо развиваются. Значение игры она понимала в том, что в ней ребенок реализует свои мысли и чувства в действии. Эта важная мысль подтверждена сейчас многими психологическими и педагогическими исследованиями: выражая в игре свои мысли и чувства, дети осваивают впечатления жизни, размышляют над ними, глубже проникают в их смысл.

Е. А. Флерина требовала внимания к творческой выдумке, инициативе ребенка, горячо возражая против игры под диктовку. Но также вредно, по ее мнению, «невмешательство» в детскую игру, которое было одним из принципов теории «свободного воспитания». «Воспитатель,— говорила она,— должен не только следить за игрой, но направлять ее, содействовать ее развитию». Необходимо плановое, систематическое руководство детской игрой, по руководство чуткое, тактичное, без грубого вмешательства. Вопросом, советом, подбором материала педагог направляет содержание и ход игры, помогает детям объединиться в игре.

Из такого педагогического руководства игрой вытекает значение игрушки, показанное Е. А. Флериной. Игрушку ребенок любит, она дает ему возможность активно действовать, создавать задуманные образы. Игрушка имеет большое общеобразовательное значение, побуждает к размышлениям, знакомит с качествами и свойствами разных материалов.

Е. А. Флерина работала над созданием таких игрушек, которые помогали бы детям отразить в игре окружающую действительность, способствовали бы воспитанию коллективизма, патриотических и гуманных чувств.

Классификация игрушек, разработанная Е. А. Флериной, и в настоящее время принята в теории и практике дошкольного воспитания и помогает подбору игрушек для детей разного возраста. Достоинство этой классификации в том, что она соответствует основным видам детских игр, обеспечивает их многообразие. Среди них игрушки: образные (куклы, животные, мебель, транспорт), технические (конструкторы, строительные материалы, игрушки из полуфабрикатов—дощечек, планок и т. д.), дидактические, веселые, музыкальные, театральные.

Е. А. Флерина считала, что эти игрушки помогают детям в разнообразных играх отражать окружающую действительность и нужны детям и раннего, и дошкольного, и даже младшего школьного возраста. По для каждого возраста характер игрушек должен быть особым. Малышам важно самим действовать — превращаться в автомобиль или паровоз, бегать, дудеть. Им нужна машина, которую можно возить за веревочку, нагружать, разгружать. А старшим интереснее игрушки с механизмами.

В играх детей всех возрастов большое место занимает кукла-любимая игрушка девочек. Игры детей с куклами привлекают внимание многих исследователей, среди них имеются и горячие защитники кукол и такие же горячие противники.

В 20-х годах некоторые советские педагоги выступали против игры с куклой, считая, что она ограничивает интересы девочек, закрепляет пережитки старого быта, воспитывает чувство собственности, любовь к «тряпкам». Любимая игрушка была изгнана из детского сада.

Е. А. Флерина провела экспериментальную работу в детском саду: внесла куклы разного типа и наблюдала игры девочек и мальчиков. Выводы, сделанные ею на основе этого эксперимента, указывают на большое воспитательное значение игр с куклами. Здесь и игры в семью, для которых нужны куклы в образе маленьких детей. В этих играх дети усваивают навыки культурного быта семьи, подражают матери в ее заботе о малышах. Но для детей старшего возраста нужны также куклы, изображающие взрослых. Эксперимент показал, что и мальчики охотно, с большим интересом играют с куклами в виде милиционеров, красноармейцев, краснофлотцев.

Евгения Александровна подметила, что в старшем дошкольном возрасте появляются игры, которые она назвала «режиссерскими»; в них дети не сами разыгрывают роли, они не «актеры», а «режиссеры», вместо них действуют игрушки. Для таких игр она предлагает небольшие куклы — устойчивые фигурки в образе детей и взрослых разных профессий.

Кукла давно восстановлена в своих правах, в каждой группе любого детского сада можно увидеть кукол и кукольное хозяйство. Однако мысли Е. А. Флериной о воспитательном значении игр с куклой еще не нашли должного применения. Традиционная игра в дочки-матери часто остается вне педагогического руководства, недостаточно используется для воспитания навыков культурного поведения, заботы об окружающих. Недостаточно разнообразен тип кукол для детей старших групп, в которых кукла в основном дается в виде образа ребенка.

Е. А. Флерина указывала на большое педагогическое значение военных игрушек, которые помогают воспитанию патриотизма, смелости, организованности.

Правильно решает Евгения Александровна вопрос о технических игрушках, считает, что они в занимательной, доступной детям форме дают представление о технике, помогают воспитывать интерес к ней и реализовать этот интерес в игре.

К техническим игрушкам Флерина относит также строительные материалы, конструкторы, различные полуфабрикаты, из которых дети сами мастерят игрушки. Этот материал способствует развитию творчества, изобретательства.

Игры с полуфабрикатами, самостоятельное изготовление нужных для игры вещей очень важны для развития игрового творчества и для трудового воспитания детей. Здесь осуществляется: органическая связь игры с трудом.

Большое значение придавала Е. А. Флерина веселым, музыкальным и театральным игрушкам.

Веселые игрушки предназначены не для игры, а для забавы,, развлечения. Их нельзя применить в любой игре, так как у них. всегда законченный, неизменный образ: птицы только клюют, поросенок всегда танцует. Основное назначение их — вызывать веселый смех, развивать чувство юмора. Под руководством Е. А. Флериной были созданы многие веселые игрушки. Однако и в настоящее время их еще мало в детских садах.

Музыкальные игрушки доставляют ребятам большое удовольствие и служат развитию музыкального слуха. Но и сейчас этих игрушек недостаточно.

Театральные игрушки — теневой театр, панорама, театр петрушек, марионеток, наборы для детских творческих игр-драматизаций — заслуживают самого серьезного внимания. Они подводят детей к театральному зрелищу и собственной театральной игре,

Е. А. Флерина, выделяя дидактические и моторные игрушки, подчеркивает их общевоспитательное значение: они не только тренируют движения, глазомер, органы чувств, но и помогают организовать детский коллектив, воспитывают внимание, выдержку, находчивость.

Говоря о педагогической важности настольных игр, Евгения Александровна выдвигает вопрос о значении игровых правил, построенных не на одной случайности удач и неудач, а требующих сообразительности, возможности преодолеть препятствия, учитывающих моменты соревнования.

Велика заслуга Е. А. Флериной в создании строительного материала для детских игр. Она провела интересное экспериментальное исследование детского строительного творчества и в результате разработала строительный материал для детских садов, который до сих нор остается одним из лучших игровых материалов.

Е. А, Флерина рассматривает сооружение построек как своеобразный вид детского изобразительного творчества, органически связанного с игрой. Постройки делаются для игры или побуждают к игре. Дети сооружают постройки из песка, снега, досок, ящиков. Но наряду с этим нужен специально созданный, систематически подобранный строительный материал (крупный — для построек на полу и более мелкий — настольный). Под руководством Е. А. Флериной были созданы такие строительные материалы, которые развивают воображение, мышление, конструктивные способности ребенка, прививают навыки к сосредоточенной упорной деятельности. Флерина подробно проанализировала дидактические достоинства строительного материала. Он способствует культуре движений, ориентировке в пространстве, знакомит с геометрическими формами, величиной, весом, развивает чувство равновесия.

Большое внимание уделяла Евгения Александровна руководству строительными играми и методам обучения детей конструированию. Она считала, что, кроме свободного конструирования, следует давать детям задания-упражнения в игровой форме: воспроизвести конструкцию по образцу, по памяти, по рисунку. И эта мысль оказалась плодотворной и получила дальнейшее развитие в исследованиях В. Г. Нечаевой, 3. В. Лиштван и других.

Е. А. Флерина четко сформулировала требования к игрушкам для детей. Она указывала, что игрушка должна быть но только занимательной, но и быть средством всестороннего развития ребенка.

Правильно решает Е. А. Флерина вопрос о реализме в игрушке. Она считает, что смысловое содержание и оформление игрушки должны находиться в полном единстве и соответствии с ее назначением. Образные игрушки дают реальное правдивое изображение людей, животных, разных предметов. Особые требования предъявляются к оформлению технической игрушки. Здесь нужна не только реальность образа, но и техническая грамотность. Иное дело — елочные игрушки. Их смысл в сказочности, внешнем эффекте, яркости, блеске.

Реализм игрушки сочетается с некоторой условностью, необходимой для того, чтобы ребенок мог активно действовать. Такая условность помогает раскрыть реальный образ. Например, конь ставится на колеса, к грузовику привязывается веревочка, чтобы удобно было возить его,—все это условное изображение, но именно эта условность дает возможность передавать движение коня и машины, т. е. их основное назначение.

Е. А. Флерина горячо возражала как против формализма, так и против натурализма в игрушке. «В погоне за оригинальностью,—пишет она,— некоторые авторы утрачивают связь с образом. В таких игрушках форма доминирует над содержанием». Натуралистические игрушки показывают предмет со всеми его деталями. Эти игрушки не учат видеть выразительные черты предмета, а засоряют восприятие ребенка, портят вкус, не воспитывают наблюдательности, умения подмечать характерные особенности.

Одна из последних работ Е. А. Флериной, посвященных игрушке, — доклад на Всероссийском совещании «Педагогика народной игрушки» (1943 г.). В этом докладе показана история народной игрушки, ее педагогические и художественные достоинства. Народная игрушка радует ребенка, забавляет его, в ней много юмора, жизнерадостности, и в то же время она будит мысль ребенка. Она помогает развивать эстетические чувства и воспитывает у детей любовь к национальному искусству.

Всероссийское совещание по игрушке проходило в годы Великой Отечественной войны; Даже в это тяжелое время наша страна проявляла величайшую заботу о детях, об их воспитании. Поэтому доклад Е. А. Флериной о народной игрушке, о великом значении национального искусства вызвал большой интерес. Ее призыв — собирать, изучать народные игрушки, развивать кустарный промысел игрушек — был горячо поддержан.