Статья: Анализ педагогического опыта формирования этнической толерантности лингвиста-переводчика

М.Е. Орехов

Рассматриваются педагогические средства формирования этнической толерантности в сфере профессионального образования лингвистов-переводчиков и анализируется их значимость в рамках отдельных дисциплин. Подчеркивается важность систематической работы над формированием «профессиональной» этнической толерантности лингвиста-переводчика в преподавании как общегуманитарных, так и узкоспециальных курсов.

Определение понятия «этническая толерантность лингвиста-переводчика» через рассмотрение механизма и компонентов этнической толерантности, а также выделение уровней ее развития позволяют поставить целый ряд вопросов: каковы педагогические средства формирования этнической толерантности? Каков потенциал этих средств? Как соотносится применение педагогических средств с последовательностью временных этапов формирования этнической толерантности лингвиста-переводчика? Какой положительный опыт использования этих средств был накоплен в практической деятельности?

Рассмотрим поэтапную последовательность формирования этнической толерантности. Первый этап соответствует формированию базовых знаний о культурах и представляющих их этносов, второй этап направлен на формирование собственной положительной этнической идентичности, а третий завершающий этап имеет целью собственно формирование этнической толерантности. Этническая толерантность на третьем этапе должна формироваться с учетом особенностей этнической толерантности лингвиста-переводчика — этнической толерантности к изучаемому языку и представляемой им языковой «картине мира».

Педагогические средства формирования этнической толерантности на всех выделенных этапах представлены следующим образом: 1) содержание учебного материала; 2) методы и формы обучения и воспитания; 3) личностные и профессиональные качества преподавателя; 4) особенности группы и межличностных отношений в ней.

Содержание учебного материала обладает объективной возможностью для формирования и развития этнической толерантности через цикл общегуманитарных и специализированных дисциплин в процессе профессионального обучения лингвиста-переводчика. Сущность возможностей содержания учебного материала как педагогического средства заключается в представлении межкультурной коммуникации как неотъемлемой части профессиональной деятельности лингвиста-переводчика, определении коммуникативных задач взаимодействия с другой культурой, раскрытия смысла возникающих противоречий в отношениях с «иным» как конфликтной ситуации, демонстрации теоретических и практических предпосылок разрешения ситуации внутреннего экзистенциального конфликта в межкультурной коммуникации. Так, в лекции по курсу «Введение в романскую филологию» можно обратить внимание студентов на то, что люди, говорящие на французском языке, не обязательно относятся к европеоидной расе, поскольку этот романский язык распространен во многих африканских странах, а также в заморских департаментах и территориях Франции. Таким образом можно формировать у студентов готовность к эффективной коммуникации с любым человеком, говорящим на французском языке. Продолжая знакомство с национальными вариантами французского языка, преподаватель может отметить, что французский в африканских странах будет обладать значительными особенностями в плане фонетики, грамматики, лексики и синтаксиса. Даже такой узкоспециальный курс обладает большой экспликативной силой для выявления отличий между культурами, использующими в качестве средства общения один и тот же язык. Но акцентуация на общекультурные и психологические моменты не может быть чрезмерной, поскольку может быть нарушена структура лингвистического курса.

Лингвистические курсы обладают некоторыми необходимыми в процессе формирования этнической толерантности преимуществами. Это выражается в том, что профессиональный компонент этнической толерантности лингвиста-переводчика — толерантность к языку — может и должна формироваться на базе обращения к языковому материалу. Констатируемое противоречие: невозможность отвести значительное время работе с профессиональным компонентом этнической толерантности по причине иных целей лингвистических курсов дополняется еще одним сдерживающим моментом — второй этап формирования этнической толерантности (формирование собственной положительной этнической идентичности) почти полностью выпадает из числа возможностей, предоставляемых содержанием курса. Работа с профессиональной составляющей этнической толерантности лингвиста-переводчика лишена логических оснований по причине предварительной несформированности социальной составляющей. Может ли выявленное противоречие компенсироваться за счет содержания общегуманитарных курсов?

Курс «Введение в этническую и кросс-культурную психологию», на первый взгляд, наиболее отвечает выдвигаемым потребностям. Так, в качестве основных целей этнической психологии декларированы следующие: 1) выявление психологических механизмов формирования позитивной этнической и культурной идентичности как единственного надежного буфера на пути этнической маргинальности и психических расстройств, а также на пути формирования иррациональной этнической нетерпимости; 2) изучение психологических механизмов формирования этнической толерантности на групповом и личностном уровне через понимание и объяснение особенностей рассматриваемых культур. Сама этнопсихология получает следующее определение — это наука, изучающая психологические особенности индивида или группы людей, связанные с этнической или культурной принадлежностью и проявляющиеся на сознательном и бессознательном уровнях. В области задач этнической психологии мы можем также наблюдать частичное совпадение с декларируемой нами целью: этнопсихология направлена на создание и апробирование программ и методов социально-психологического тренинга успешного межкультурного взаимодействия и методов этнопсихологической коррекции личности [1, c. 15].

При частичном совпадении целей и задач курса этнопсихологии с целями и задачами формирования этнической толерантности лингвиста-переводчика прослеживается и ряд расхождений. Задача состоит в том, чтобы не только описать психологический механизм этнической толерантности, но и разработать педагогические условия ее формирования, дать практические рекомендации для непосредственной работы с лингвистами-переводчиками, то есть адаптировать теоретические положения науки этнопсихологии к конкретному процессу обучения в вузе. Содержание дисциплин, входящих в цикл обучения лингвистов-переводчиков, как педагогическое средство обладает хорошими возможностями для развития этнической толерантности, однако на базе курса «Введение в этническую и кросс-культурную психологию» может быть создана система оптимальных для формирования этнической толерантности условий. Психологическая и теоретическая составляющие курса, обеспечивающие формирование социального компонента этнической толерантности лингвиста-переводчика, должны быть дополнены практической составляющей для формирования специфического профессионального компонента.

Следующим средством являются методы обучения, общения, воспитания, также оказывающие значительное влияние на формирование этнической толерантности. К ним относятся проблемные ситуации, приемы аттракции, убеждение, положительный пример, упражнение. Особенности рассматриваемого нами процесса создают необходимость отбора таких методов обучения, которые способствовали бы развитию формируемого качества в целостности, что требует использования комплексных методов. Такими методами являются познавательные учебно-профессиональные ситуации в условиях учебно-игровых дискуссионных форм обучения, а также реальные трудные ситуации профессиональной деятельности лингвиста-переводчика. Реальная трудная ситуация переводится в проблемную ситуацию, в которой формулируется задача (проблема) в собственном смысле этого слова. Перечислим возможные проблемные задачи: распознать природу межэтнической конфликтной ситуации; выявить объект конфликта; установить участников конфликта; рассмотреть их точки зрения и причину столкновения интересов; выбрать оптимальный стиль взаимодействия в конфликте и соответствующие способы и приемы его разрешения.

Овладение приведенными выше средствами формирования этнической толерантности может сделать педагогический процесс разнообразным, гибким и мобильным, но не системным. Для того чтобы достичь системности, необходимо четко соотносить возможности содержания курса с системой средств при опоре на адекватные нуждам процесса формирования этнической толерантности цели.

К третьему типу педагогических средств относятся личностные и профессиональные качества преподавателя. Так как в задачи нашего исследования не входит анализ особенностей и свойств этнической толерантности преподавателей вуза, что представляет материал для отдельных изысканий [2, c. 1—8], мы будем полагать, что личностные и профессиональные качества преподавателя в процессе формирования этнической толерантности лингвиста-переводчика являются постоянной величиной. Педагогическая деятельность в технологии формирования этнической толерантности предполагает предвидение возможных затруднений, возникающих у обучаемых при изучении особо сложного с психологической точки зрения материала; рассмотрение возможностей учебного материала с точки зрения наличия в нем объективных противоречий, создание учебно-профессиональных и подбор адекватных поставленным целям реальных трудных ситуаций; включение в разные стадии управления моделируемыми трудными ситуациями межкультурного взаимодействия обучаемых с целью перевода их на более высокий уровень развития этнической толерантности; сознательное управление учебным процессом; создание рабочей атмосферы доброжелательности и взаимодействия при работе в группах.

Четвертое педагогическое средство представлено особенностями группы обучаемых и межличностными отношениями в ней. Наличие в группе представителя другой расы (или культуры) обязательно должно приниматься в расчет. Это может стать большим плюсом в реализации технологии за счет создания в группе «реальной» обстановки межкультурного общения уже на стадии тренинга. Важно и то, что технология формирования этнической толерантности реализуется учителем в условиях конкретной учебной группы, поэтому на ее достижимость влияют общественное мнение коллектива, здоровые межличностные отношения в группе. Преподавателю необходима информированность о формальных и неформальных лидерах в группах.

Для обоснования эффективности педагогических средств рассмотрим высказывания студентов 2-го курса факультета ЛиМК. В учебной программе этой специальности отсутствовал курс «Введение в этническую и кросс-культурную психологию».

В качестве диагностических средств использовались открытая анкета и метод диагностической беседы. Анкета включала в себя три вопроса: 1) что для меня значит человек другой культуры? 2) какие трудности при общении с людьми, представляющими культуры стран изучаемого языка, я испытываю? 3) каких знаний, умений и навыков мне не хватает, чтобы эффективно справляться с возникающими трудностями?

Полученные ответы свидетельствовали о высоком уровне стереотипизации представителей другой культуры: «Трудность представляет навязывание (иностранцами) своего мнения. Другой менталитет не позволяет прийти к единому мнению, можно говорить о чем-то бесконечно». Это высказывание позволяет судить о недостаточном знакомстве с культурой страны изучаемого языка в плане глубинных категорий мышления. Это подтверждается следующим высказыванием: «Если человек хорошо знаком с культурой нашей страны, а мы с культурой его страны, то трудности не возникают».

Встречаемые трудности не сводятся лишь к отсутствию базовых знаний об иных культурах. Следующий ответ свидетельствует об эмоциональной неготовности к межкультурной коммуникации: «В последний раз трудности в общении (с представителем другой культуры) были в том, что он не был особо расположен к общению, был замкнут, несколько высокомерен, мне было неприятно и трудно».

Возникающие стрессовые состояния ликвидировались за счет неадекватно высоких волевых усилий, занимающих время, отводимое на анализ языковой ситуации, выбор лингвистических средств, построение своего высказывания и самоконтроль. Вместо эффективного осуществления коммуникации основная часть времени уходила на борьбу со стрессовыми состояниями.

Следующий ответ подтверждает наш вывод: «Первая проблема — это проблема с коммуникацией, вторая — различие реалий в разных странах». Невозможность осуществления коммуникации дополняется отсутствием специфических знаний об эмик-элементах других культур.

Ряд следующих высказываний свидетельствует о проблемах, имеющихся в области лингвистической компетенции, касающейся межкультурной коммуникации: «Мне часто не хватало особых лексических знаний, относящихся к культуре страны…»; «Мне кажется, что иностранцы более легки и просты в общении… У иностранцев другое понимание мира»; «Трудности вызывают идиоматические выражения. Быстрый темп речи. Иностранцы очень пренебрежительные, считают себя лучше других!» Последние два высказывания помимо проблем со специализированной лингвистической компетенцией обнаруживают стереотипы и предубежденность авторов по отношению к людям другой культуры.

Последнее высказывание обнаруживает целый ряд выявленных в подготовке переводчиков недочетов: в экзистенциальной сфере — несформированное убеждение в равноценности культур и цивилизаций; в интеллектуальной сфере — недостаточный уровень знаний об особенностях культур; в мотивационной сфере — отсутствие стимула к коммуникации; в эмоциональной сфере — отсутствие изначально положительного отношения к другому; в волевой сфере — чрезмерные усилия по ликвидации возникающего стрессового состояния; в предметно-практической сфере — недостаточное владение толерантностными коммуникативными навыками, что ведет к возникновению конфликта; в сфере саморегуляции — пониженный уровень самоконтроля и самооценки: «Для начала очень трудно начать разговор. Все зависит от того, с какой целью это делается. Либо ты вынужден (очень трудно), либо ты хочешь заговорить с ним из собственного любопытства…тяжело найти интересную тему для разговора, так как не представляешь себе, что может интересовать этого человека. Очень тяжело, когда иностранец рассказывает анекдот. И ты либо не понимаешь слов, либо смысла и не можешь смеяться. А смеяться вроде надо. А смех без причины сразу видно, он получается слишком натянутым. В таких случаях я смеюсь, ссылаясь на то, что смысл мне не ясен, но я смеюсь над его мимикой, жестами».

Анализ педагогических средств формирования этнической толерантности позволил установить, что отсутствие специализированного курса, одной из целей которого являлось бы развитие этнической толерантности, во многом затрудняло работу. Уровень развития этнической толерантности отличался в отношении состава знаний, умений и навыков и стихийности их формирования. Поэтому при общих средних показателях такой подход, когда этническая толерантность (в том числе и этническая толерантность к иностранному языку и к иной языковой картине мира) рассматривалась как факультативный воспитательный элемент теоретических языковых курсов (теоретическая фонетика, лексикология, введение в спецфилологию, история языка и др.), не может быть одобрен, а средства, которыми этническая толерантность формировалась в рамках этих курсов, не могут быть признаны достаточными для достижения существенных результатов.

Выявленная потребность будущих лингвистов-переводчиков в эффективном формировании этнической толерантности позволяет говорить о потенциальной значимости специализированного курса «Введение в этническую и кросс-культурную психологию», оптимизированного с учетом особенностей профессиональной деятельности лингвиста-переводчика.

Список литературы

1. Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию: Учебное пособие. М.: Ключ-С, 1999.

2. Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе: 2001—2005 годы // Отчет по государственному контракту № 1721 от 04.09.2002 года.

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://old.albertina.ru/