Дипломная работа: Особливості вивчення простого речення в початковій школі

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

ТЕРНОПІЛЬСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ ВОЛОДИМИРА ГНАТЮКА

Кафедра рідної мови і методики її викладання

ДИПЛОМНА РОБОТА

“Особливості вивчення простого речення в початковій школі”

Виконала студентка 3 курсу

факультету підготовки

вчителів початкових класів

Гривас Алла Володимирівна

Науковий керівник

кандидат філологічних наук,

доцент

Гузар Олена Володимирівна

Тернопіль - 2009

Анотація

У роботі теоретично обґрунтовано і експериментально перевірено методику поступального формування поняття простого речення в учнів початкових класів на уроках рідної мови, проаналізовано основні труднощі в навчальному процесі й визначено шляхи їх розв'язання.

Дослідження складається з двох розділів. У першому розглядається та конкретизується визначення простого речення як основної синтаксичної одиниці та інших основних синтаксичних понять, які сприяють наступності і перспективності у формуванні поняття простого речення в учнів початкових класів. Також проаналізовано теоретико-практичні основи формування поняття про просте речення. У другому розділі з'ясовано етапи поступального формування поняття простого речення в учнів початкових класів, пропонується експериментальна система вправ для формування поняття простого речення з дотриманням принципів наступності і перспективності.

Ключові слова: речення, словосполучення, синтаксичний зв'язок, семантико-синтаксичні відношення, наступність, перспективність.

Зміст

Анотація

Вступ

Розділ 1. Речення як основна одиниця синтаксису

1.1 Поняття простого речення в сучасній українській мові

1.2 Теоретико-практичні основи формування поняття про просте речення на уроках рідної мови

Розділ 2. Експериментальне дослідження наступності і перспективності у формуванні поняття простого речення на уроках рідної мови

2.1 Зміст роботи по формуванню поняття простого речення

2.2 Перевірка ефективності запропонованої системи вправ

Висновки

Список використаної літератури

Вступ

Навчання рідної мови в початковій школі спирається на такі загальнодидактичні принципи, як науковість, тлумачення мовних фактів, перспективність і наступність навчання, доступність і наочність викладу мовних явищ, усвідомленість засвоюваних учнями знань, зв'язок навчання з життям, активною мовленнєвою практикою учнів. З принципом перспективності тісно пов'язаний принцип науковості, метою якого також є подолання існуючих розбіжностей між шкільними навчальними програмами з мови і сучасною лінгвістичною наукою.

В курсі української мови для початкових класів передбачено взаємодію двох складних частин - мовленнєвого розвитку школярів і їхньої мовної освіти. “Основний методичний принцип, за яким визначається нині співвідношення цих частин, полягає в тому, що мовні знання (теоретичні відомості) на початковому етапі навчання мови -...важливий засіб навчання дітей мислити. Формується ж воно в процесі побудови зв'язних висловлювань” [7,c. 16].

Таким чином, синтаксис посідає центральне місце у шкільному курсі української мови, оскільки опанування таких понять, як словосполучення, речення, зв'язок слів у реченні є важливою передумовою розвитку мовлення. Так, знання закономірностей сполучуваності слів і побудови речень допомагає правильно утворювати різноманітні конструкції, збагачує синтаксичні ресурси мовлення, сприяє повнішому й точнішому вираженню думок тощо. Отже, вивчення елементів синтаксису в початкових класах набуває особливого значення, бо саме цей етап навчання рідної мови є тією основою знань, умінь і навичок, без яких неможливе подальше їх вивчення.

Одиницею зв'язного мовлення є речення. Саме воно, як зазначав В.Мельничайко, безпосередньо співвідноситься з процесом мислення і з процесом комунікації: одиниці інших рівнів мовної системи беруть участь у формуванні думки в її комунікативному вираженні тільки через синтаксис. Таким чином, формування поняття простого речення є дуже важливим у курсі 5вивчення української мови.

Саме поняття речення тісно пов'язане з поняттям словосполучення та синтаксичного зв'язку в реченні. Відомо, що матеріалом, з якого будується речення, є словосполучення. Тому засвоєння поняття словосполучення (без терміну) неодмінно вплине на формування в учнів уявлень про конструктивний склад речення. С. Дорошенко стверджував, що завдання початкового навчання полягає в тому, щоб навчити учнів правильно використовувати лексичне багатство мови, виробити чуття мови, яке проявляється насамперед в умінні сполучати слова, підготувати школярів до засвоєння теоретичних засобів про основні елементи синтаксу в середніх класах. Він, безсумнівно, мав рацію, оскільки недостатня увага вчителя на уроках формування знань про речення та інші синтаксичні поняття досить часто спричиняє масу грубих помилок як у письмових роботах учнів, так і в їхньому повсякденному мовленні.

Таким чином, актуальність даної проблеми полягає в тому, що між вивченням простого речення як одиниці синтаксису і розвитком зв'язного мовлення школярів існує нерозривний зв'язок, а, отже, вивчення простого речення дає можливість формувати навички й уміння правильно виражати, оформляти й висловлювати думки на початковому етапі навчання, а також формувати основу для подальшого вивчення синтаксису в середній школі.

Об'єктом дослідження є процес наступності і перспективності у формуванні поняття простого речення на уроках рідної мови початкової школи.

Предмет дослідження - зміст і система вправ для поступального формування поняття простого речення в учнів початкових класів.

Мета даного дослідження полягає в розробці методики наступності й перспективності у формуванні в учнів початкових класів поняття простого речення на уроках рідної мови.

Звідси визначаються такі завдання дослідження:

1) узагальнити визначення простого речення в сучасній українські мові;

2)         визначити теоретико-практичні основи формування поняття 6простого речення;

3)         з'ясувати етапи формування поняття простого речення в учнів початкових класів;

4)         розробити систему вправ для забезпечення наступності і перспективності у формуванні поняття простого речення.

Використані такі методи дослідження: узагальнення досвіду формування поняття простого речення; наукове спостереження процесу формування поняття простого речення; опрацювання наукових джерел з методики навчання української мови; моделювання вправ для вивчення поняття простого речення з дотриманням принципу наступності і перспективності;методичний експеримент.

Розділ 1. Речення як основна одиниця синтаксису

1.1 Поняття простого речення в сучасній українській мові

Основною синтаксичною одиницею є речення. Речення передає ті думки та враження, які відчуває людина в процесі спілкування з навколишнім середовищем. Формування речення як комунікативної одиниці зумовлюється взаємодією трьох чинників: особливостями мовних форм, форм мислення та навколишньої дійсності. Залежно від того, який з цих чинників береться за основу, різноманітні варіанти опису речення можна звести до трьох основних підходів: структурного, логічного, семантичного.

Структурний підхід. При такому варіанті опису речення розглядається як мовна одиниця певної конструкції безвідносно до явищ навколишньої дійсності, що є значеннєвою основою речення (денотата).

Логічний підхід. У цьому випадку речення зіставляється з структурою логічного стеження - формою думки. У навколишній дійсності людська свідомість виділяє насамперед предмети та їх можливі ознаки, дії, стани, відношення. Конкретна форма аналізу речення при цьому залежить від того, яка логічна теорія лежить в основі. Це може бути: 1. Класична логіка (Аристотеля), що базується на вченні про атрибутивне судження, виділяючи в ньому два основних члени: предикат і суб'єкт. 2. Логіка відношення, що набула популярності у кінці

XIX - на початку XХ ст., за якою основу простого судження становить сукупність субстанцій, пов'язаних між собою певним відношенням.

Семантичний підхід. При такому розгляді структуру речення зіставляють із структурою відрізка дійсності, про яку йдеться в кожному конкретному реченні, бо семантика є виразником відношення мовної форми до позамовних чинників. [42]

Три перераховані підходи взаємопов'язані і доповнюють одне одного. Будь-який зміст виражається відмінностями мовних форм, тому не можна пояснити особливості синтаксичних явищ без детального аналізу їх формальної сторони. 8З іншого боку, мовні форми неможливо детально вивчити без урахування форм мислення і факторів позамовної дійсності.

Головною ланкою синтаксису є просте речення, решта ж одиниць виділяється у межах простого речення (члени речення, словосполучення) або утворюються їх поєднання (складне речення, складне синтаксичне ціле, текст).

У мовознавстві немає єдиного підходу до вивчення речення. Історія вітчизняної синтаксичної науки фіксує спроби представлення речення як одиниці логічної, психологічної та формально-граматичної. Логічний напрям трактував речення як еквівалент логічного судження; прихильники психологічного напряму заперечували таку тотожність, порівнюючи речення з психологічним судженням, тобто поєднання двох уявлень; представники формально-граматичного напряму розглядали речення як один із різновидів словосполучення.

Речення - «це мінімальна комунікативна одиниця, яка складається із слова чи кількох слів, об'єднаних за граматичними знаками, і характеризується відносною смисловою та інтонаційною завершеністю.» [44, с. 308]

Виділення речення як лінгвістичної одиниці базується на таких ознаках: 1) самостійність функціонування; 2) предикативність; 3) інтонаційна оформленість; 4) граматична єдність; 5) завершеність висловлювання. [42]

Найважливішою ознакою речення, завдяки якій воно стає одиницею спілкування, є предикативність. Речення, як правило, співвідноситься з логічним судженням, проте не тотожне йому. Кожне судження, за Аристотелем, виражене у формі речення, але не кожне виражає судження. Речення може передавати запитання, спонукання, емоції, волевиявлення, тощо, але при цьому не виражати судження. При співвіднесеності речення з логічним судженням, у якому щось або затверджується, або заперечується, предикація має свій вияв у характеристиці логічним предикатом змісту логічного суб’єкта. Зовнішньою граматичною формою вираження предикації є відношення між підметом, який вказує на предмет думки (співвідноситься з суб'єктом), і присудком, який виражає ознаку суб'єкта (співвідноситься з предикатом). [17]

Для того, щоб стати комунікативною одиницею, кожне речення повинно актуалізувати факт дійсності, який лежить в основі речення, у модально-часовому плані, тобто охарактеризувати цей факт за відношенням до часу і позиції мовця. Другою ознакою речення є модальність, що виражає відношення змісту висловленого до дійсності, вказує на реальність чи нереальність, можливість чи імовірність того, про що повідомляється. Модальність - це оцінка змісту мовцем з погляду реальності, можливості, вірогідності і подібності. Основним модальним значенням речення є реальність/ірреальність як результат об'єктивної оцінки змісту мовцем. У реченні значення реальність/ірреальність виражається формальними засобами. Модальне значення вірогідності-можливості є суб'єктивною оцінкою змісту висловленого мовцем і в реченні виражається за допомогою модальних слів можливо, мабуть, звичайно, безумовно і под.

Категорія часу вказує на відношення висловленого до моменту мовлення: Я спав - Я сплю - Я буду спати. Отже, категорія модальності і часу є основними носіями предикативності і виражається насамперед за допомогою дієслівних форм та інтонацій.

Важливою ознакою речення як комунікативної одиниці є інтонаційна оформленість. У мовознавстві інтонація розглядається як складна єдність висоти, сили, темпу і тембру мовлення, які є засобом організації словесного вираження, висловлювання й емоційно-вольових показників виразності. Крім того, що інтонаційними засобами встановлюються комунікативні значення слів у реченні, відбувається членування речення, здійснюється його внутрішня єдність. Кожне речення у мовленні має свій інтонаційний малюнок, який відображає думку мовця та емоційно-вольове ставлення його до змісту висловлювання. Інтонація оформляє закінченість речення і членування його на синтаксичні одиниці, служить засобом усного відмежування речень одне від одного, утворення різних видів речень за метою висловлювання (розповідні, питальні, спонукальні), а також речення, що виражають почуття, волевиявлення (вигукові, окличні). Незалежно від мети висловлювання інтонація завжди 10вказує на завершеність речення. [44]

Інтонація виражає модальні відтінки речення, визначає природу члена речення і взагалі допомагає з'ясувати, яку синтаксичну конструкцію становить та чи інша група слів.

Четвертою ознакою є граматична організованість речення за синтаксичними правилами зв'язку слів (зміни форми слів для вираження відповідних смислових відношень, відповідний розподіл слів у певному порядку тощо). Наприклад, прикметники, порядкові числівники, дієприкметники узгоджуються в роді, числі і відмінку з іменниками. Члени речення (головні і другорядні) часто ставляться в певному порядку залежно від змісту і характеру речення. [43, с. 257]

П'ятою ознакою є відносна смислова закінченість речення. Як відомо, думка і мовно-синтаксичні засоби її вираження на тотожні. Ту саму думку можна виразити одним реченням (простим чи складним) і кількома реченнями. У контексті одне речення часто передає лише основний смисл того, про що повідомляється. Інші наступні речення доповнюють думку, висловлену в першому реченні, розкривають її, конкретизують. [43, с. 258]

Наприклад: Сонце! Я тобі вдячний. Ти сієш у мою душу золотий засів. Що вийде з того насіння? Може вогні? Ти дороге для мене. Я п'ю тебе, сонце, твій теплий, цілющий напій. (М. Коц.)

Наведені речення синтаксично залежні, інтонаційно закінчені. Проте смислова закінченість кожного з них відносна, бо одну думку - значення сонця в житті людини - вони розкривають певною мірою тільки всі разом.

Речення класифікуються за будовою й типами синтаксичних зв'язків на прості і складні. Прості розподіляються на неускладнені і ускладнені. Складні речення поділяються на сполучникові (складносурядні, складнопідрядні) і безсполучникові. Окремо виділяються багатокомпонентні складні речення з різними типами зв'язків (складні синтаксичні конструкції).

За емоційністю речення поділяються на окличні і неокличні.

За головними членами речення класифікуються на двоскладні та 11односкладні. Односкладні речення поділяються на означено-особові, неозначено-особові, узагальнено-особові, безособові, інфінітивні, нонімативні. Наявність усіх членів речення або пропуск їх у мовному потоці дає змогу класифікувати речення на розповідні, питальні, спонукальні, умовні, бажальні, переповідні, гіпотетичні.

Розповідні речення - «це такі речення, в яких повідомляється думка, стверджуючи чи заперечуючи що-небудь, дається відповідь на запитання чи реєструється результат пізнавальної роботи людини.» [17, с. 40]

Важливими модальними аспектами є реальність, нереальність, можливість або гіпотетичність дії. Через те розповідність утрачає розрізнювальну силу, бо в розповідні речення потрапляють майже всі модальні типи речень. У сучасному мовознавстві закріпився термін індикативна модальність (від лат. Indicativus - дійсний спосіб дієслова). У межах цих речень розрізняються стверджувальні та заперечні. У стверджувальному реченні думка стверджується незаперечно. Заперечними вважаються речення, у яких заперечується присудок або якийсь інший член. Тому вони бувають загальнозаперечними і частковозаперечними. Може підсилювати заперечення частка ні. У діалозі заперечення відбувається за допомогою інтонації та інших лексичних засобів.

У розповідних реченнях голос підвищується на логічно виділеному слові і знижується в кінці речення.

Питальні речення - «це речення, в яких виявляється прагнення мовця вияснити невідомо, або переконатися в чомусь, чи звернути на щось увагу. Питальні речення часто використовуються в діалогах і полілогах.» [17, с. 41]

Питально-риторичні речення містять у собі приховане ствердження і не вимагають відповіді.

Питально-спонукальні речення мають у собі спонукання до дії.

Для всіх питальних речень головним і обов'язковим показником питальності є інтонація. Логічний наголос падає на питальні слова, виражені займенниками та іншими частинами мови. Підвищення тону спостерігається 12в кінці речення.

Спонукальні речення - «це такі речення, в яких висловлюють спонукання до дії, до співучасті або вони закликають до чогось.» [17, с. 42] Присудок найчастіше виражається дієсловом наказового способу, інфінітивом чи дієсловом дійсного способу. По-різному виражається присудок у заголовках газет.

Інтонаційний малюнок такий: голос підвищується на логічно наголошеному слові, потім знижується, а в кінці підвищується, коли це речення окличне.

Гіпотетичні речення - «це речення, в яких виявляється міра реальності судження, що виражає особистий або колективний досвід мовця. Семантика гіпотетичності передається за допомогою повнозначних членів речення, вставних слів та модальних часток, які виконують службову функцію: ніби, нібито, буцімто, наче, чи не, навряд чи, десь може та ін.» [42, с. 136]

Речення з провідною модальністю - «це такі, у яких думка виявляється не безпосередньо, а непрямо передається висловлення інших осіб. Оформляються ці речення допомогою часток ніби, начеб, мов, мовляв (як вставне слово), нібито, буцімто та ін.. Як і в гіпотетичних реченнях, у переповідних виражається потенційна модальність, тобто можливість здійснення різних дій, явищ.» [42, с. 138]

Речення бажальної модальності - «це такі, у яких модальне значення бажальності виражається як бажання суб'єкта мовлення встановити відповідність змісту речення з дійсністю. Виразниками бажальної модальності виступають частки би(б), аби, щоб, бодай, нехай, хай, хоч би, коли б, якби.”[42,с.139] Речення умовної модальності - «такі речення, у яких їхньому змісту надається значення можливості відповідного явища за якоїсь умови.» [42, с.141]

І речення умовної модальності, і бажальної виражають ірреальний зміст (від лат. Irrealis - неречовинний, нереальний; той, що існує не в дійсності, а тільки в думці). Присудок виражається переважно дієсловом умовного способу. 13Такий же спосіб вираження присудка і в реченнях бажальної модальності, через те вони іноді поєднуються в одному реченні або їх можна розрізнити тільки за змістом.

Речення, які виражають емоції, називаються окличними. Вони не зв'язані з модальністю. Будь-яке модальне речення може бути окличне, якщо його висловити з почуттям. Окличні речення можуть виражати захоплення, гордість, горе, тугу, страх, обурення, презирство, зневагу та ін.. Граматичними засобами оформлення окличності є:

1)         інтонація, що передає різні почуття (окличні речення вимовляються вищим тоном з виділенням слова, яке безпосередньо виражає емоції);

вигуки;

окличні частки вигукового, займенникового і прислівникового походження.

Підсумовуючи класифікаційні ознаки, можна дати таке визначення: просте речення - «це одиниця мовлення, яка будується за певним зразком, має граматичне значення предикативності і своєю синтаксичною структурою виділяє це значення у системі синтаксичних форм, а також виконує комунікативну функцію, для оформлення якої використовується інтонація.[44, с. 315]

Класифікація простого речення здійснюється за такими показниками:

1)         за наявністю/відсутністю головних членів речення можливістю членування речення - двоскладні, односкладні, нечленовані;

за наявністю/відсутністю другорядних членів речення - поширені, непоширені;

за наявністю/відсутністю обов'язкових членів речення - повні, неповні.

Просте речення має один граматичний центр. Він може бути представлений двома головними членами речення - підметом і присудком (двоскладне речення) або одним головним членом речення (односкладне), чи нерозкладним граматичним центром (нечленоване).

В основі поділу речень на двоскладні та односкладні лежить відмінність у 14способах вираження основної ознаки речення - предикативності. Для двоскладного речення характерною є наявність певних відношень між носієм ознаки та ознакою, для односкладних - відсутність таких відношень: у них представлено незалежну ознаку або існування предмета.

Двоскладні речення є основною ланкою у синтаксичній системі української мови, вони характеризуються значним діапазоном виражальних можливостей, різноманітністю конструкцій, широким використанням лексики.

Організуючими членами двоскладного речення є підмет і присудок, які складають його предикативне ядро. Решта членів речення групується навколо них.

Підмет - це граматично незалежний головний член двоскладного речення, що означає предмет, ознака якого виражається присудком.

За своєю структурою підмет може бути простим (вираженим одним словом) і складеним (тобто вираженим кількома словами).

Присудок - це головний член двоскладного речення, що виражає ознаку підмета. Присудок є носієм головної властивості речення - предикативності, він надає підмету модально-часової характеристики.

За своєю структурою присудок може бути простим, складеним та складним.

Спеціалізованою формою вираження простого присудка є особова форма дієслова. Дієслово-присудок передає граматичні значення часу, способу, виду, особи, числа. Спосіб, вид і час орієнтуються безпосередньо на описану в реченні дійсність, особа й число - узгоджуються з підметом.

Складений присудок має чітко визначену структуру й складається з двох компонентів: 1)допоміжного дієслова-зв'язки, 2) імені або інфінітива. У складених присудках допоміжні дієслова є неповнозначними, але передають усі властиві присудку граматичні значення: спосіб, час, особу. Іменник або інфінітив зосереджує в собі лексичне значення присудка.

Складний присудок являє собою комбінацію різних типів складених присудків. Він може мати таку структуру: 1) складений дієслівний + складений іменний; 2) 15сладений дієслівний + складений дієслівний.[44]

Якщо речення складається тільки з головних членів речення, то воно називається непоширеним: Стебла багряніють. Сонце сяє. Частіше ж структуру речення поширюють додаткові повнозначні компоненти, які залежать від підмета або від присудка. Такі компоненти називаються другорядними членами речення, а речення з ними - поширеними.

Другорядні члени речення поділяються на означення, додатки та обставини.

Означення - це другорядний член речення, що вказує на ознаку предмета: Суворих слів, холодних і жорстоких, перебираю низку, ніби чотки (М. Рильський).

Додаток - це другорядний член речення, що означає об'єкт дії чи стану. Ще дочекають наші руки обробляти свої ниви, свої городи, свої сади. (М. Коцюбинський).

Обставина - це другорядний член речення, що вказує, як відбувається дія з точки зору її інтенсивності, якості, а також способу, місця, часу, причини, мети, умови виконання: По обіді ми подались пішки до книгарні (В. Діброва).

Для вираження кожного типу другорядних членів речення в мові існують спеціалізовані (морфологізовані) граматичні форми: для означення - прикметник, для додатку - іменник у непрямих відмінках, для обставини - прислівник.

Головними засобами передачі різного актуального змісту речення є: порядок слів, інтонації (логічний наголос, пауза, темп мовлення), засоби лексичного повтору, вживання часток.

1.2 Теоретико-практичні основи формування поняття просте речення на уроках рідної мови

Вивчення елементів синтаксису в початкових класах набуває особливого значення. Це насамперед пояснюється значенням уроків української мови в початковій ланці освіти: допомагати молодшим школярам оволодіти нормами граматичної структури (будови) рідної мови, збагатити мовлення різноманітними формами і способами висловлення думки, піднести рівень розвитку зв'язного мовлення.

Оскільки одиницею зв'язного мовлення є речення, то цілком зрозумілою є вимога програми працювати над його засвоєнням систематично, цілеспрямовано, на кожному уроці навчання грамоти, граматики і читання незалежно від виучуваної теми. Важливість систематичної роботи над реченням пояснюються і тим, що на фоні речення (на синтаксичній основі) учні засвоюють лексичне значення слова, словотвір, фонетику, орфоепію і орфографію, морфологічні форми слів та синтаксичну роль їх, пунктуацію.

Вивчення в школі синтаксису, як і граматики взагалі, має на меті, по-перше, поступово формувати у дитини правильне уявлення про мову як особливу сферу дійсності; по-друге, всемірно підвищувати рівень розвитку мовлення школярів.

У роботі над засвоєнням елементів синтаксису в початкових класах можна виділити кілька напрямів, між якими існує тісний зв'язок.

1.         Практичні спостереження за синтаксичною будовою та інтонаційним оформленням речень, побудова речень з різною кількості членів, з різним розташуванням їх, за поданим зразком та схемою.

2.         Формування уявлень про одиниці синтаксису - словосполучення, речення, зв'язне висловлювання (текст).

3.         Засвоєння структури речення і найважливіших синтаксичних понять:

зв'язок між словами у реченні; граматична основа речення; головні і другорядні члени речення; головні члени - підмет і присудок; однорідні члени речення. Засвоєння синтаксичної термінології.

4.         Поглиблення знань і умінь з синтаксису під час опрацювання несинтаксичних тем (значення слова, будова слова, частини мови).

Формування в учнів уміння використовувати у власному мовленні речення за метою висловлювання (розповідні, питальні, спонукальні) та за інтонацією (неокличні, окличні). Формування пунктуаційних навичок.

5.          Застосування набутих знань і умінь з синтаксису у практиці зв'язного мовлення. [55]

Початкові уявлення про речення та його будову учні одержують у період навчання грамоти. Вони засвоюють смислові та формальні ознаки речення: служить для висловлення думки; вимовляються з розповідною, питальною чи окличною інтонацією; складається із слів, пов 'язаних за смислом і граматично; у реченні про когось або про щось розповідається, запитується, стверджується або заперечується; на початку речення пишеться велика буква, в кінці - ставиться крапка (знак питання або знак оклику). Усі ознаки речення, як і самий термін, діти мають засвоїти практично, в ході виконання різноманітних тренувальних вправ.

Вчителеві слід пам'ятати, що правильні уявлення про речення та його будову сформуються лише тоді, коли учні глибоко усвідомлять кожну його ознаку.

На початковому етапі навчання молодші школярі схильні розпізнавати несуттєві ознаки речення. Уявлення про речення вони часто пов'язують з певною кількістю слів, з початком і кінцем рядка, великою буквою, з темою розповіді, тобто з тими ознаками, які їм найчастіше доводиться спостерігати під час практичних вправлянь. Щоб запобігти цьому, вчитель постійно повинен дбати про урізноманітнення вправ, добирати до аналізу різні варіанти речень. Найкраще добирати невеличкі зв'язні тексти, в яких є речення різні за кількістю слів (від одного до п'яти-шести слів), за метою висловлювання. Учні матимуть можливість зіставляти їх будову інтонування. Щоб учні усвідомили будову речення, вони повинні зрозуміти, що речення складається із слів. Однак не всі слова, які входять до складу речення, рівнозначні. Є повнозначні й 18неповнозначні, і роль їх різна. На початковому етапі навчання учні, не маючи достатніх знань, щоб усвідомити роль кожного слова у реченні, нерідко сприймають лише повнозначні слова. Через це учні, записуючи речення самостійно чи під диктовку, або пропускають службові слова (найчастіше це бувають прийменники), або пишуть їх разом з повнозначними словами. Однією з причин таких помилок є недостатня робота вчителя над вимовою і написанням службових слів.

«Для вироблення правильних умінь вже в період навчання грамоти необхідно вчити учнів виразно вимовляти кожне слово (повнозначне і неповнозначне) під час уповільненого читання. При цьому слід графічно позначити на дошці склад речення: повнозначні слова - довгою лінією, неповнозначні (так звані маленькі слова) - короткою. Наприклад: Діти поспішають до школи. - | _________ __________ ____ ______»[21,с.134]. Отже, вся ця робота відбувається в такій послідовності:

1)         уповільнене читання речення з чіткою вимовою неповнозначних (службових) слів (при нормальному темпі читання прийменники ніби зливаються з наступним повнозначним словом);

графічне зображення кількості слів у реченні;

повторне читання речення у нормальному темпі;

порівняння вимови і написання.

Щоб виробити стійкі навички вживання слів у реченні, необхідно систематично вчити учнів самостійно будувати речення (за схемами, на основі малюнків, з поданих слів, за назвою теми тощо).

У період навчання грамоти діти поступово привчаються ставити до слів (членів речення) питання і відповідати до них. Без такої попередньої роботи важко буде навчити учнів ставити граматичне питання до членів речення, поширювати речення за запитаннями.

Так, читаючи в букварі речення: “Багато діти дізнались про новий і старий Київ”, - учитель задає учням кілька запитань: Про кого розповідається в реченні? Що повідомляється про дітей? Про що діти дізнались? Про який 19Київ дізнались діти? Відповідаючи на запитання, що ставить учитель, учні поступово набувають практичних навичок аналізу речення.

Формування поняття про речення як слово або групу слів, що виражають закінчену думку, вчитель насамперед повинен зіставити речення з його частиною (фрагментом), демонструючи таким чином закінченість і незакінченість думки, завершеність і незавершеність інтонаційної будови. Так, зіставляючи речення У школі всі діти вчаться з його частиною У школі діти..., учні переконуються, що перше є речення, бо в ньому знаходимо відповідь на запитання: про кого розповідається (про дітей) і що розповідається (вчаться), воно виражає певну думку і вимовляється з інтонацією завершення, тобто в кінці речення голос понижується. У частині ж цього речення думка висловленню лише частково, в ній тільки повідомляється особа, але не сказано, що вона робить або якою вона є. Додаючи слово вчитися, спостерігаємо, як речення набуває завершеності.

Спостереження готових зразків речень і активна робота над створенням їх сприяють усвідомленому засвоєнню ознак речення як синтаксичної одиниці зв'язного мовлення. Варто добирати і такі вправи, які спонукали б складати не лише окремі речення, а й зв'язані за змістом. Закінчуючи речення, поширюючи їх другорядними членами, учні водночас повинні думати, як вплине така робота на зміст зв'язного висловлювання в цілому.

Під час опрацювання речення великої ваги набуває робота над його інтонаційним оформленням, граматичною паузою, що на письмі позначається розділовими знаками. «Важливо з перших кроків засвоєння грамоти привчити школярів “читати” розділові знаки, відтворювати тривалість пауз, які позначаються на письмі комою, крапкою та іншими розділовими знаками, відтворювати речення з розповідною, питальною, неокличною та окличними інтонаціями»[21,с.135].

У 2 класі учні засвоюють, що за метою висловлювання є речення розповідні, питальні і спонукальні. Важливо, щоб діти навчились їх розпізнавати не тільки за розділовими знаками та інтонацією, а й за способом 20вираження розповіді, питання, спонукання. Тому велике значення мають вдало дібрані виразні приклади (наявність у питальному реченні питальних слів хто? де? куди? коли? і т. п., звертань, у спонукальному - звертань, наказової форми дієслів). Саме на фоні питальних і спонукальних речень другокласники засвоюють практично кличну форму іменників, що виступає у ролі звертань, і форми наказового способу дієслів у спонукальних реченнях.

Особливості інтонації найкраще ілюструвати на одному і тому самому реченні, зміст якого змінюється залежно від мети висловлювання. Так, розповідне речення Брат працює трактористом стане питальним, якщо його вимовити з питальною інтонацією (Брат працює трактористом?), змінивши форми слів, утворити спонукальне - “Брате, працюй трактористом”. Кожне з цих речень може стати окличним, якщо його вимовити з більшою силою голосу.

«Слуховий і руховий аналізатори особливо активно працюють тоді, коли учні самостійно складають або перебудовують речення, компонують невеличкі зв'язні висловлювання, вводячи у них різні за метою й за інтонацією речення, а до них - звертання»[21,с.133].

Під час роботи над інтонуванням різних за метою висловлювання речень учні привчаються застосовувати логічний наголос. Без цого не може бути виразного читання. Доцільно дібрати таке речення, кожне слово якого можна виділити голосом як у питальному реченні, так і в реченні, що є відповіддю на поставлене питання. Логічний наголос учні засвоюють практично, без використання термінів.

Вчитель повинен вчити школярів давати повні відповіді, але не завжди треба їх вимагати. Повна відповідь потрібна тоді, коли є необхідність точно сформулювати думку, описати малюнок, переказати зміст прочитаного. Під час живого спілкування, в діалогічному мовленні можна задовольнятись неповними (короткими) відповідями, що є цілком природним для того типу мовлення.

Найважливішим і найскладнішим для засвоєння під час опрацювання є поняття “основа речення” - його головні члени (підмет і присудок). Процес 21засвоєння цих понять тривалий і тому потребує пильної уваги. Як і під час засвоєння будь-яких граматичних понять, учням треба абстрагуватись від конкретного, усвідомити узагальнюючий характер поняття “підмет” і “присудок” як граматичної основи речення. Тому потрібно поетапне засвоєння цих понять. На першому етапі (1-2 класи) формується уявлення про центр речення. На цьому етапі, як уже зазначалось, здійснюється смисловий аналіз речення, який дозволяє визначити, про кого або про що говориться (повідомляється чи запитується) в реченні і що говориться про передане повідомлення. Отже, спочатку застосовується смислове запитання. В міру ознайомлення з частинами мови (іменником і дієсловом) учні вчаться ставити і граматичні питання - хто? що? що робить? що зробить? Таким чином, ознайомлення з частиною речення відбувається практично, без опрацювання елементів теорії.

На другому етапі, який збігається з навчанням у 3 класі, відбувається засвоєння граматичних понять - “основа речення”, “члени речення”, “головні члени” - “підмет” і “присудок” - у процесі вивчення елементів теорії. Учні повинні засвоїти, що слова, які відповідають на певні питання, є членами речення. Член речення, який вказує, про кого або про що говориться у реченні, і відповідає на питання хто? що?, називається підметом, а член речення, який вказує, що говориться про підмет, і відповідає на питання що робить?, називається присудком. Підмет і присудок є головними членами речення, його основою.

Щоб з самого початку сформувати в учнів правильні уявлення про головні члени речення, уникати ототожнювання підмета з іменником, а присудка з дієсловом, третьокласників ознайомлюють і з іншими, але доступними для їхнього розуміння, способами вираження головних членів. Найчастіше вживаними і найдоступнішими є підмет, виражений особовими займенниками, і присудок - іменниками і прикметниками. Під час аналізу речень (наприклад: Я вчуся у третьому класі. Мій друг теж третьокласник. Він щирий) учні дізнаються, що присудок може відповідати і на питання хто він такий? 22(третьокласник), який він є? (щирий). Такі речі варто аналізувати лише під керівництвом учителя, а для самостійного аналізу слід пропонувати речення, в яких присудок виражений особовими формами дієслова.

Дуже важливо навчити учнів правильно ставити питання до присудків, вираженого різними особами, часовими, видовими формами дієслова. Зіставляння форм дієслова - присудка і запитань допоможе дітям зрозуміти, як пов'язується підмет і присудок. [49]

Учні мають засвоїти, що підмет і присудок є рівноправними членами, тому аналіз речення можна починати як від підмета постановкою питання до присудка, так і від присудка постановкою питання до підмета. Встановлення двостороннього зв'язку між головними членами допоможе правильно визначити граматичну основу речення, особливо у тих випадках, коли у реченні є кілька іменників. Так, у реченні типу У бібліотеці діти читають цікаві книжки про рідний край визначається насамперед присудок (читають), а потім з'ясовується, хто або що може виконати цю дію (читають (хто?) діти). Питання до присудка переконує учнів, що вони правильно визначили основу речення (діти (що роблять?) читають), бо інші іменники (книжки, край) виконувати цю дію не можуть.

У 3 класі учні дізнаються, що в реченні, крім головних, є другорядні члени (без поділу на види), які вказують на найрізноманітніші ознаки предметів, обставини дій, а тому дуже важливі для розкриття думки. Щоб діти переконалися в цьому, потрібно порівняти непоширені і поширені речення (Прийшла весна. -- Вже прийшла до нас довгождана квітуча весна),вказуючи на перевагу останнього, бо воно несе більше інформації, є образним, емоційним.

Щоб в учнів сформувались стійкі знання, потрібно здобуті теоретичні відомості постійно закріплювати під час виконання різноманітних тренувальних вправ як аналітичних, так і синтетичних.

У 4 класі учні не одержують нових знань про головні і другорядні члени, однак повинні систематично повторювати і закріплювати вивчене в 3 класі, застосовувати набуті знання на практиці.

Під час опрацювання елементів синтаксису однією з центральних є робота над встановленням зв'язків між членами речення, спостереженням засобів сполучення синтаксичних одиниць. «Уміння встановлювати зв'язки між членами речення в кінцевому результаті має привести до усвідомлення і розрізнення словосполучення і граматичної основи речення, до оволодіння нормами сполучуваності слів української мови, а отже, й до досягнення високого рівня культури усного й писемного мовлення»[23,с.131].

Дослідники дитячого мовлення (О.М. Гвоздєв, М.Р. Львов, М.Л. Закожурникова, І.О. Синиця) встановили, що найбільше помилок діти припускаються саме у словосполученні. Завдання початкового навчання - запобігти появі таких помилок, «навчити учнів правильно використовувати лексичне багатство мови, виробити чуття мови, яке проявляється насамперед в умінні сполучати слова, підготувати школярів до засвоєння теоретичних знань про словосполучення в середніх класах»[23,с.315].

У практиці навчання рідної мови в середній школі існує традиційний порядок здійснення одного з видів мовного розбору - встановлення зв'язків між членами речення. Його треба дотримуватись і в 3-4 класах з метою наступності між початковими і середніми класами. Порядок такий:

визначити основи речення шляхом встановлення зв'язків між підметом і присудком;

визначити залежні слова від підмета;

визначити залежні слова від присудка (терміни “група підмета”, “група присудка” не вживаються);

встановлення залежності між іншими другорядними членами.

Однорідні члени речення вивчаються в 4 класі, однак це не означає, що з явищем однорідності учні зустрічаються тут уперше. Цьому передують численні спостереження речень з однорідними членами. У процесі читання окремих речень, текстів постійно звертається увага на інтонацію, на наявність коротких пауз між словами і позначенням цих пауз на письмі, де це потрібно, комами.

На уроках, відведених на формування самого поняття “однорідні члени речення”, учні повинні засвоїти, що:

однорідні члени відповідають на одне і те саме запитання і зв'язані з одним і тим самим словом;

однорідними можуть бути підмети, присудки і другорядні члени речення;

при однорідних членах можуть бути залежні слова;

однорідні члени поєднуються за допомогою інтонації і сполучників і(й), а, але;

при відповідності сполучників між однорідними членами ставляться коми;

перед сполучниками а, але завжди ставляться коми. [55]

Відповідно до вимог програми вивчаються однорідні члени лише з неповторним сполучником і (книжка і зошит), однак, коли в поле зору учнів потрапить речення з повторюваним, учитель не повинен залишити це поза увагою.

Для аналізу, як правило, пропонуються речення з одним рядом однорідних членів (типу На столі лежать червоні, сині, зелені, олівці.). Проте варто знайомити учнів із реченнями, у яких є два або більше рядів однорідних членів, щоб діти привчились їх розпізнавати і групувати. Так, під час аналізу речення типу Хлопчики і дівчатка скопали і заскородили грядки, посіяли чорнобривці і айстри можна запропонувати учням встановити групи однорідних членів за питаннями: хто? - хлопчики і дівчатка; що зробили? - скопали і заскородили, посіяли; що? - чорнобривці й айстри. У практиці живого спілкування тай у писемному мовленні учні не рідко конструюють такі речення, тому аналіз подібних структур допоможе усвідомити будову їх і виробити в учнів пунктуаційні навички.

Учні мають засвоїти, що однорідні члени речення можуть мати при собі залежні слова. Перед усім треба зосередити увагу учнів на поширенні однорідних членів. Пропонується, наприклад, поширити речення за 25запитаннями - Наша країна багата (якими?) лісами, (якими?) полями, (якими?) ріками. Спочатку називаються однорідні члени (лісами, полями, ріками) і слово, до якого воно відноситься (багата). Потім добираються залежні слова до кожного з однорідних членів за запитаннями: лісами (якими?) зеленими, полями (якими?) безкраїми, ріками (якими?) повноводними. Учитель повинен пояснити дітям, що слова зеленими, повноводними, безкраїми, хоч і відповідають на одне і те саме питання (якими?), не є однорідними, бо кожне з цих слів є залежне від різних слів.

Роботу над однорідними членами не слід завершувати уроками, присвяченими їх вивченню. Вона має тривати до кінця навчального року під час опрацювання інших тем граматики. У текстах вправ є чимало речень з однорідними членами, і вчитель повинен постійно сприяти принагідному повторенню теоретичних відомостей, закріпленню пунктуаційних умінь і навичок учнів. Крім того, треба заохочувати учнів використовувати однорідні члени під час написання робіт творчого характеру. Цьому сприяють насамперед добір завдань, які вимагали б використання однорідних членів. Наприклад:

що ти бачив у лісі під час прогулянки;

що сталося з небом під час грози;

що змінилося в парку (в лісі, в полі, і степу) з настанням холодів;

як працю дорослих доводиться тобі спостерігати;

про свої домашні обов'язки;

що ти най більше цінуєш у своїх однокласників;

тощо. Учні повинні не тільки знати, що таке однорідні члени, а й самостійно їх вживати в усному й писемному мовленні.

У процесі роботи над реченням учні мають усвідомити, що люди висловлюються, спілкуються між собою за допомогою речень. Тільки в реченні може бути висловлена певна думка. Хоча речення у висловлюванні обов'язково зв'язні між собою, все ж їх можна виділити, орієнтуючись на завершеність думки та інтонації. [49]

Вправи, спрямовані на вироблення у дітей уміння виділяти речення з 26мовленнєвого потоку, сприятимуть усвідомленню школярами найістотнішої ознаки цієї одиниці мовлення, удосконалюватимуть їхній слух, зокрема інтонаційний.

Скажи, скільки речень ти почув(ла).

Повтори останнє речення.

1. Весною ми пішли до лісу. Там кожне дерево співало свою пісню.

2. У носатого Івана одежини дерев'яна. Він у чистім полі ходить і по ньому носом водить.

3. Поблискують черешеньки в листі зелененькім. Черешеньки ваблять очі діточкам маленьким.

Вправи на розрізнення завершених речень і незавершених також спрямовані на усвідомлення дітьми інтонаційної і змістової завершеності речення, наприклад:

Скажи, що з того, що ти почув, є речення, а що - ні.

Малята готуються до свята.

Вони зібрались у дитячому...

Тарасик запросив на свято маму.

Мама пошила йому нову...

Як бачимо, запропонований матеріал складає зв'язну розповідь, що допомагає ситуативно дитині доповнити незавершені речення.

У випадках, коли речення є розрізненні, то їх завершеності може мати варіанти, до реалізації яких треба заохочувати дитину, показуючи різні можливості змістової сполучуваності слів. Наприклад:

Петрик пасе на лузі... (гусей, теля, козу, корову, овець).

Корисними для розвитку мовлення є вправи на завершення складних речень. Вони розвивають асоціативне мислення дітей, спонукають до добору відповідних слів та постановки їх у відповідну граматичну форму.

Доповнити речення.

Ми пішли до лісу, щоб....

Діти припинили гру, бо....

На морі я побачив, як....

Більше простору для дитячої мовленнєвої творчості надають вправи, які лиши узагальнено спонукають до побудови речення, наприклад:

I. Складати речення, щоб у ньому були слова:

1) мама; спекла

2) тато; намолов

3) бабуся; рукавички

II. Склади речення про те:

1) що можна побачити на небі;

2) що можна почути на концерті;

3) за чим спостерігають на стадіоні;

Наведені аудіативні завдання на рівні звуків, слів і речень служать підґрунтям для розвитку у першокласників умінь слухати і розуміти зв'язний текст, навчальну інструкцію, подану в усній формі для виконання певного завдання з будь–якого предмета, оскільки зазначене вміння має міжпредметний, загально навчальний характер.

Після розділу “Текст” другокласники опрацьовують відомості про речення. Роботу над розділом “Речення” слід розглядати як важливий напрям в удосконаленні граматичного ладу мовлення молодших школярів. У процесі роботи над реченням учні мають засвоїти, що речення може складатися з одного слова і більше; слова в реченні пов'язані між собою граматично і за змістом; кожне речення виражає закінчену думку. Спираючись на це, учні закріплюють уміння виділяти речення на слух із зв'язного мовлення, а також членувати письмовий текст на окремі речення, спостерігають за способами відмежування речення в усному й писемному мовленні, за розділовими знаками в кінці речення.

У початкових класах принцип класифікації речень традиційно відрізняється від прийнятого в мовознавстві і, зокрема, запровадженого в середній ланці загальноосвітньої школи. У поділі речень на розповідні, питальні і окличні схрещуються два підходи до класифікації речень - за метою висловлювання і 28за інтонацією.

Новий підручник для 2 класу, реалізуючи програму з української мови для чотирирічної початкової школи, ознайомлює учнів з тим, що відповідно до мети висловлювання речення ділиться на розповідні, питальні та спонукальні. Речення, в яких про щось повідомляється або розповідається, називається розповідними. У кінці більшості таких речень ставиться крапка. Та коли розповідне речення розповідається з особливим почуттям, наприклад, із захопленням, радістю, оберненням, незадоволенням, у кінці його відповідно до окличної інтонації ставиться не крапка а знак оклику. Звертаємо увагу вчителів на те, що в підручнику для 2 класу термін “окличне речення” не вживається зовсім, учні ознайомлюються з ним тільки у 3 класі.

Вивчення спонукальних речень розпочинаються з практичних спостережень над різними формами спонукань до дії, волевиявлень, вираження в структурі тексту. Учні практично засвоюють особливості спонукальних речень, у яких виражаються різні спонукання до дії - прохання, запрошення, порада, вимога, застереження, заборона, заклик тощо. Спостерігаючи за особливою інтонацією спонукальних речень, учні усвідомлюють, що в кінці їх може стояти крапка, наприклад: Івасику, подай, будь ласка, ключ. Але коли спонукальне речення вимовляється із сильним почуттям, то в кінці ставиться знак оклику.

З граматичного боку, учні в І семестрі ознайомлюються з головними словами в реченні, які створюють його основу, без термінів підмет і присудок. На найпростіших зразках речень, у яких головні члени виражені іменником та особовою формою дієслова, учні вчаться впізнавати, називати, підкреслювати в реченнях ці головні слова, ставити до них граматичні питання. Для такої роботи в підручнику дібрано тільки розповідні речення. Важливим умінням, якими мають оволодіти другокласники протягом навчального року, не тільки в процесі роботи над розділом “Речення”, є встановлення зв'язків між словами в реченні, поширення речень за допомогою питань. Однак учителеві треба мати на увазі, що програма не вимагає у другокласників самостійно встановлювати в реченні 29граматичні зв'язки, а тільки поширювати їх за поданим питанням. Ці вміння слід продовжувати формувати в учнів і в другому семестрі.

Однією з найважливіших вимог здійснюваної перебудови в початковому курсі української мови щодо розділу “Речення” є приведення відомостей, які здобувають молодші школярі із синтаксису, у відповідності із даними лінгвістичної науки. Це стосується передусім класифікації речень за метою висловлювання та за інтонацією. Лінгвістичний опис класифікації речень, здійснений у нових підручниках для 2-4 класів, зорієнтований на формування в учнів поняття про речення як функціональну одиницю мовлення. Це відображено в самих визначеннях кожного типу речення, наприклад: “Речення, в якому про щось розповідається або повідомляється, називається розповідним”, “Речення в якому про щось запитується, називається питальним”, “Речення, в якому висловлюється спонукання (прохання, запрошення, порада, наказ, заклик), називається спонукальним”. Важливим практичним доповненням до визначення кожного типу є інформація про те, що в кінці таких речень можуть стояти різні розділові знаки. Треба зауважити, що в підручнику для 3 класу наведені вище визначення не повторюються, їх учні мають пригадати на початку роботи над розділом. Але система дібраних вправ орієнтує третьокласників на закріплення інтонаційних і пунктуаційних умінь у роботі з усіма типами речень за метою висловлювання. При цьому підкреслено: “Якщо речення вимовляються з особливим почуттям, то вони стають окличними. Окличними можуть бути розповідні, питальні і спонукальні речення. В кінці окличних речень ставиться знак оклику”. У результаті не тільки суто мовного, а передусім логічно-змістового аналізу третьокласники мають навчитися відносити речення, в кінці яких стоїть знак оклику, до розповідних або спонукальних, залежно від того, що саме в них висловлено - розповідь (повідомлення) чи спонукання до певної дії.

Дібрана в підручнику система вправ зорієнтована на усвідомлення учнями речення на основі таких найістотніших ознак:

а) речення виражає закінчену думку;

б) для речення характерні змістова та інтонаційна завершеність;

в) слова в реченні зв'язані граматично і за змістом;

г) головні члени становлять основу речення.

На поступово ускладнюваному дидактичному матеріалі третьокласники вчаться зіставляти номінативні одиниці (слово, словосполучення) і комунікативну (речення), розпізнавати речення і виділяти їх з мовленнєвого потоку, знаходити межі речень на слух (аудіювання) та в писемному оформленні, відрізняти завершені речення від незавершених усно та на письмі, ставити потрібний знак у кінці речень, поширювати речення другорядними членами та встановлювати граматико-смислові зв'язки між членами речення, зображати ці зв'язки графічно (аналіз), а також самостійно будувати речення, які відповідали б заданим графічним мовленням (синтез).

Особливі труднощі, з якими стикаються третьокласники в роботі над реченням, стосуються з'ясування смислових і граматичних відношень між словами (членами) речення. Практика засвідчує, що найважче навчити молодших школярів визначити те головне слово в словосполученні, від якого треба ставити питання до залежного. У початкових класах поширеною є методична помилка, коли учні ставлять послідовно питання від попереднього слова в реченні до наступного. Наприклад, з речення “В оінньому небі лине ключ журавлів” учні виписують такі “сполучення” слів: (у якому?) осінньому; осінньому (чому?) небі; у небі (що робить?) лине; лине (що?) ключ; ключ (кого?) журавлів.

Як бачимо, учень не виявляє в реченні логіко-граматичних зв'язків, а намагається показати зв'язки між сусідніми словами, ставлячи, на перший погляд, немовби й правильні питання від попереднього слова до наступного. Тому слід переконувати учнів, що цю роботу з реченням треба завжди розпочинати з виявлення головного (стрижневого) сполучення слів - сполучення підмета з присудком, яке становить основу речення. Важливо показати, що між підметом і присудком у реченні наявні двосторонні зв'язки, а це означає, що можна поставити питання не тільки від підмета до присудка, а й 31навпаки. Наприклад, у реченні “Над притихлим лісом заходить стомлене сонце” можна ставити питання від підмета сонце (що робить?) заходить і від присудка заходить(що?) соце. Візьмемо при цьому до уваги, що в тих випадках, де присудок у реченні стоїть перед підметом, питання від присудка звучить навіть природніше. Наприклад, у реченні “Серед оксамитових дерев ховається золотиста іволга” постановка питання від присудка ховається (хто?) іволга навіть допомагає учням знайти в реченні суб'єкта, виконавця дії. Особливо доречним буде такий хід розбору щодо тих речень, у яких для підмета є так званий “конкуруючий” член - прямий додаток. Наприклад: “Учитель розпочав урок”, “Учні успішно виконали завдання”.

У процесі встановлення логіко-граматичних зв'язків між іншими членами речення слід мати на увазі, що в сполученні іменника й прикметника питання ставиться від іменника, дієслова та прислівника - від дієслова. Загальний порядок встановлення зв'язків між членами речення, якого треба додержувати вже в початкових класах, є такий: після визначення основи речення (сполучення підмета з присудком або присудка з підметом) спочатку знайти слова, що залежать від підмета, якщо вони є в реченні, а потім - слова, які пояснюють присудок. У процесі цієї роботи доцільно знайомити школярів з різними формами запису, якщо розбір видеться в письмовій формі: показувати можна зв'язки між членами невеликого за обсягом речення, а можна також показувати стрілками (донизу) зв'язки між підметом та залежними другорядними членами та між присудком і залежними членами речення. Зауважимо, що в підручнику наведено зразки письмового розбору за членами речення, якого мають дотримувати учні у процесі виконання самостійних та контрольних завдань.

Розділ 2. Експериментальне дослідження наступності і перспективності у формуванні поняття про просте речення на уроках рідної мови

2.1 Зміст роботи по формуванню поняття простого речення

Речення як мінімальна комунікативна одиниця виконує функцію формування і вираження думки в усному і писемному мовленні. Складаючись зі словосполучень, воно є одиницею побудови тексту. Тому в початковому курсі рідної мови робота над реченням організовується так, щоб в учнів розвивалося уявлення про співвідношення форми речення як мовної одиниці та її функціональної ролі в мовленні. Такий підхід у сучасній лінгвометодиці створює умови для вивчення речення, як і інших мовних одиниці, на функціональній основі.

Для оволодінням синтаксичним ладом рідної мови вирішальне значення мають засвоєння норм побудови синтаксичних конструкцій, формування вмінь комунікативно доцільно використовувати синтаксичні одиниці та надавати їм відповідного інтонаційного оформлення.

Тому доцільно виділити такі завдання:

формувати вміння і навички нормативно використовувати синтаксичні конструкцій;

збагачувати синтаксичний лад мовлення синонімічними синтаксичними засобами;

формувати вміння будувати речення та використовувати їх у текстах адекватно умовам і завданням спілкування;

удосконалювати інтонаційні вміння та навички оформляти власні синтаксичні одиниці (речення і тексти) в усному і писемному мовленні;

розвивати вміння редагувати, виправляючи допущені помилки чи поліпшуючи продуковані синтаксичні одиниці

Як відомо, загальноприйнятим у методиці навчання синтаксису є засвоєння правил утворення словосполучень, їх основних типів. Традиційно з цією метою 33пропонується завдання: скласти словосполучення за опорними словами на основі поєднання їх за змістом, побудувати словосполучення із поданим головним словом, скласти словосполучення на основі залежного слова, побудувати словосполучення з прийменниками.

Молодші школярі не знайомляться із словосполученням на рівні синтаксичного поняття. Однак практичні вправи на побудову словосполучень, на виділення їх з речень сприяють більш динамічному розвитку мовлення учнів, збагаченню його новими засобами синтаксичного зв'язку та, безумовно, допомагають краще вникнути в суть поняття простого речення.

Сучасна методика пропонує два підходи в роботі над словосполученнями. «Треба практично показати молодшим школярам, що, з одного боку, словосполучення, як і слово, є будівельним матеріалом для складання речень і тому його можна вивчати як складову частину речень, а з другого боку, над словосполученням можна працювати і поза реченням, розглядаючи його як різні види складних назв» [21, с. 130].

Робота над граматичною зв'язністю мовлення починається із спостережень за сполучуваністю слів. Це дозволяє організувати практичне засвоєння всіх видів словосполучень, безприйменникових і прийменникових зв'язків між їх компонентами.

Насамперед учні утворюють словосполучення з даних слів. Метою застосування такої вправи є передусім розкриття самої суті словосполучення як смислового і граматичного поєднання повнозначних слів. Утворити словосполучення можна лише з тих компонентів, які відповідають один одному своєю семантикою: оскільки предмети мають розмір чи колір, виготовлені з певного матеріалу, можуть належати комусь, існують у мові словосполучення типу велике дерево, маленький столик, червоний берет, голубе небо, шовкова хустка, лелече гніздо, братові книги. Оскільки одна і та ж дія може бути спрямована на різні предмети, маємо: писати листа, писати твір, писати нарис. Можливість різної якості виконання дії зумовлює природність словосполучень писати поволі і писати наспіх, писати старанно і писати недбало. І навпаки, відсутність логічних, смислових зв'язків не дозволяє об'єднати слова вузький і небо, риба і пішли. Слово наспіх не можна поєднати зі словом мчати, бо воно нічого не може додати для уточнення його значення. Нерідко сполучуваність слів визначається традицією: голова колгоспу, директор школи. Зважаючи на це доцільно пропонувати учням завдання утворити словосполучення з урахуванням лексичної сполучуваності наведених або самостійно дібраних слів.

Такі вправи доречні і під час опрацювання інших розділів – частин мови (з'ясування їх синтаксичної ролі), лексичних понять (багатозначності слів, прямого та переносного значення слова, синонімії і паронімії): скласти -дрова, розклад, екзамени; крила - орла, літака, радості; ключ - журавлів, від сейфа.

«Пізніше, глибше вникаючи в семантику слів, учні зможуть усвідомити й значення таких словосполучень, компоненти яких семантичного протиставлені один одному, що й служить основою їх стилістичної виразності (вільна неволенька - у П.Грабовського, живий труп - у Л.Толстого), робитимуть спроби створювати подібні вирази (оксиморони) і використовувати їх для увиразнення своїх висловлювань» [21, с. 133].

У процесі побудови словосполучень учні засвоюють і керування дієслів (перешкоджати рухові, гальмувати рух), усвідомлюють суть помилок типу гостра біль, описувати про події, набрехати когось тощо.

Завдання на побудову словосполучень можна сформувати по-різному, залежно від дидактичної мети вправи.

Такі вправи «можуть виконуватись як на дограматичному рівні - без аналізу граматичних ознак слів, що входять до словосполучення, без окреслення граматичного значення утвореної конструкції, так і з застосуванням граматичних характеристик» [21, с. 133]. У першому випадку її місце при виконанні різних за обсягом завдань практичного характеру, зв'язаних з конструюванням висловлювань.

Вправа добору до даних слів доцільна для закріплення поділу 35словосполучень на види за характером головного слова - дієслівні, іменникові і т.д. Не обійтись без неї і тоді, коли в курсі морфології виникає необхідність показати, що певна частина мови може виступати головним словом словосполучення. Така вправа пригодилась би і під час вивчення відмінкових форм, членів речення.

Крім свого безпосереднього призначення показувати типи словосполучень за характером смислових відношень, робота на утворення словосполучень з указаними смисловими відношеннями між головним і залежним словом корисна також під час аналізу зв'язків між членами речення. «Граматична природа словосполучень краще проглядається під час аналізу речень як окремих, так і взятих із структури зв'язних текстів. Це досягається виконанням вправ на граматичний аналіз речень - виявлення смислових і граматичних зв'язків між словами в реченнях, на побудову словосполучень з наступним включенням їх у речення, поширення окремих членів речення залежними словами, поширення речень цілими словосполученнями, виправлення помилок у реченнях з неправильно вжитими граматичними формами окремих слів тощо» [21, с. 134].

Хоч шкільна програма не передбачає ознайомлення учнів із складними словосполученнями, не вживається й сам термін, В.Мельничайко вважає, що показати процес утворення таких словосполучень все ж таки варто. Робити це радить в процесі таких конструктивних вправ:

1.    З'єднайте наведені слова: читати, цікавий, книжка; хлопчик, рік, десять; розповідь, цікавий дуже (читати цікаву книжку; хлопчик

 десяти років; дуже цікава розповідь).

2.    З'єднайте словосполучення в кожній групі: захоплюватися красою, краса дівчини (захоплюватися красою дівчини); національний прапор, прапор України (національний прапор України).

Ознайомлення учнів з реченням як основною комунікативною одиницею здійснюється на тлі тексту, що полегшує розуміння цієї мовної одиниці. 36Паралельно опрацьовуються граматичні ознаки речення. «Важливо, щоб діти засвоїли його структурні і семантичні особливості, навчилися визначати граматичну основу, встановлювати смислові зв'язки між членами речення, розрізняти типи речень за метою висловлювання, інтонаційним оформленням, елементами ускладнення його будови (однорідними членами речення, звертанням) та складні речення» [55, с. 110].

Серед завдань побудови речень досить поширеними у практиці початкового навчання можна назвати такі:

складання речень за запитаннями вчителя (Які комахи можуть передбачати погоду? - Погоду можуть передбачати мурашки і бджоли);

запитання учнів один до одного і відповіді на них;

визначення меж речень (Зима мороз усі тварини поховалися від лютого холоду.);

поширення речень за запитаннями (Осінь настає. Осінь яка? Коли настає осінь?);

складання речень за опорними словами, словосполученнями (Плющ, прикріплюється, і, дерево, до стовбурів дерев, може загинути);

робота з деформованим реченням (Наука біометрія вивчанням впливу погоди займається на організми тварин і людей);

добір потрібного за змістом, пропущеного в реченні слова (Під час розмови не хитайся, не розмахуй..., не говори надто....);

добір однорідних членів речення (У погожі дні на небі з'являються...,...,... хмаринки);

складання речень на певну тему за малюнками, на основі спостережень;

складання речень за схемами;

Однак спостереження за побудовою усного й писемного мовлення молодших школярів на рівні окремого речення свідчать про такі його недоліки, як багатослів'я, одноманітність синтаксичних моделей, нечіткі граматичні зв'язки (невідомо, про кого йдеться). Наявність у мовленні дітей конструкції, що відрізняються відтінками в значенні або ж є тотожними за своїм значенням, допоможе запобігти згаданим вище недолікам. Серед виконуваних в усній і письмовій формах практичних завдань на засвоєння молодшими школярами синоніміки синтаксичних засобів та вміння обертати ті, що найчастіше передають думку, досить ефективними є такі:

визначити, чи можна назвати ці словосполучення синонімічними: пташині гнізда - гнізда птахів; червона нитка - нитка червоного кольору; пшеничний хліб - хліб із пшениці;

замінити словосполученням одним словом: надати допомогу - допомагати; накивати п'ятами - втекти; більшість учнів - багато;

подані слова замінити близькими за значенням словосполученнями: дружно - (як риба з водою), посваритися - (побити горошки), червоніти - (пекти раків);

утворити словосполучення зі словами: 1) вірний, скласти, становити; 2) правдивий, правильний, слушний; 3) на черзі, поза чергою;

виписати словосполучення, що передають почуття, скласти з ними речення: зелене листя, зелене листячко; молоде дерево, молоденьке деревце; червоний капелюх, червоний капелюшок;

У початкових класах учні засвоюють лише одну з ознак словосполучення: слова у ньому пов'язують за смислом і граматично - за допомогою закінчень слів або закінчень і прийменників; зв'язок встановлюється постановкою питання від головного слова до залежного. Інших диференціюючи ознак словосполучення за способом вираження головного слова, за характером смислових відношень, за видами зв'язку не вивчають. І саме тому не використовується послідовно й самий термін «словосполучення». Вживається вираз «сполучення слів», під яким можна розуміти як словосполучення, так і сполучення підмета з присудком. Однак у процесі практичної роботи учні поступово вчаться відрізняти сполучення головних членів від інших сполучень слів. З цією метою з перших же кроків навчання учні вчаться визначати основу 38речення. У 3 класі встановлюють двосторонній зв'язок між підметом і присудком, засвоюючи при цьому, що між іншими членами речення існує зв'язок лише односторонній. Отже, в інших сполученнях слів (словосполученнях) завжди є залежне слово до якого ставиться питання від головного: хустина (яка?) червона; читаю (як?) добре; мокрий (від чого?) від дощу.

Відрізняти сполучення з присудком від інших сполучень слів (словосполучень) учням допомагають формулювання завдань з чіткою вказівкою, у якій послідовності його виконувати:

1)    назвіть у реченні спочатку сполучення підмета з присудком (його основу), а потім інші сполучення слів;

2)    встановіть з допомогою питань зв'язки між членами речення, в першу чергу між підметом і присудком;

3)    з поданого речення випишіть парами зв'язані між собою слова, крім підмета і присудка; в дужечках запишіть питання, на яке відповідає залежне слово.

Простежується певна послідовність у роботі над зв'язком слів у реченні на різних етапах початкового навчання:

1)    доповнення (поширення) речень з питаннями: учень питає (що?);

2)    добір потрібної форми залежного слова: Хлопчик малює (кольорові) олівцями;

3) добір залежного слова, що виражає ознаку предмета: огірок (який?), ромашка (яка?), небо (яке?);

4) встановлення зв'язків між членами речення за допомогою питань і виписування сполучень слів парами: Малий школяр поспішає до школи. - Школяр (що робить?) поспішає, школяр (який?) малий, поспішає (куди?) до школи.

За таким методичним підходом здійснюється ознайомлення учнів з порядком встановлення зв'язків між членами речення.

Однією з важливих передумов свідомого засвоєння матеріалу є використання наочності. Під час вивчення елементів синтаксису можна використовувати схеми зв'язку слів у реченні, схеми будови речення та ін. «Використання наочності пожвавлює процес викладання, економить час і енергію, допомагає зосередити увагу учнів на найбільш важливому, суттєвому, підносить інтерес до виучуваного матеріалу, активізує процес навчання, полегшує засвоєння учнями матеріалу. Наочність служить ілюстративним матеріалом для зорових сприймань учнів, допомагає вчителеві застосовувати під час навчання спосіб зіставлення, порівняння, поліпшує застосування аналізу й синтезу при вивченні граматичних явищ» [55, с. 209].

Деякі схеми учні можуть креслити в своїх зошитах, однак потрібно вимагати робити це чисто, охайно.

Вивчення синтаксичних понять та вміння користуватися ними відіграє немалу роль у зв'язному мовленні школярів. «Недостатня увага вчителя на уроках формування знань про словосполучення, речення та синтаксичний зв'язок може спричинити масу грубих помилок в учнівських творах, в їхньому повсякденному мовленні» [21, с. 10].

В. Мельничайко виділяє такі найпоширеніші синтаксичні помилки:

1)    порушення норм узгодженні між головним і залежним словом;

2)    порушення норм керування;

3)    порушення узгодження між підметом і присудком;

4. займенникове дублювання підмета;

5. неправильний порядок слів.

Однак цей список не можна вважати повним. Безсумнівно, трапляється і чимало інших порушень синтаксичних норм. Причинами їх можуть бути:

а) нерозуміння смислово-граматичних зв'язків між словами або структури синтаксичних одиниць, яке призводить до помилок у керуванні, у побудові конструкцій з однорідними членами речення;

б) нерозуміння смислово-стилістичних особливостей граматичних 40форм і конструкцій;

в) недостатньо розвинена оперативна пам'ять, яка може вмістити лише частину конструкції, що має передати задуманий зміст;

г) неуважність, байдужість до мовного оформлення думки.

«Від правильності проведення закріплення набутих знань і навичок залежить якість засвоєння учнями матеріалу, їх уміння використовувати набуті знання в усній і писемній мові» [55, с. 211]. Тому Г. Чуйко пропонує застосовувати синтаксичний розбір як в усній так і в письмовій формі; різні види навчальних диктантів із застосуванням синтаксичного розбору; списування з виконанням певного завдання; добір з прочитаних художніх творів слів, речень за аналогією до даних на таблиці, дошці; самостійне складання учнями речень; робота з деформованим текстом.

Стилістичні вправи також сприяють закріпленню знань і виробленню навичок з мови. В 1-2 класах учні складають відповіді на запитання, заголовки до картин, невеличкі колективні твори, перекази. У 3-4 класах пишуть творчі диктанти, перекази, твори за малюнками, твори на певну тему.

«Ці вправи повинні мати творчий характер, бути складнішими, ніж при звичайному закріпленні, і різноманітними» [55, с. 199].

Використання різних стилістичних вправ повинно пов'язуватись з відповідними граматичними завданнями, особливо під час розбору виконаних учнями робіт.

Таким чином, можемо зробити деякі узагальнення щодо вправ на засвоєння синтаксичних понять учнями початкових класів.

Вправи на побудову простих речень є незамінними під час вивчення елементів синтаксису в початкових класах.

Матеріалом, з якого будуються речення, є слова і словосполучення. «Добираючи такий матеріал для конструктивних вправ, слід подбати, щоб до нього входили ті мовні елементи, які можуть бути носіями найважливішої ознаки речення - предикативності» [23, с. 126].

Побудова речення з двох слів послужить усвідомленню того, що між 41підметом і присудком двоскладного речення існує граматичний зв'язок, взаємна координація їх форм: підмет мусить стояти в називному відмінку, а присудок - узгоджуватись із ним у роді і числі. При необхідності вибору предикативного сполучення з двох груп слів доведеться враховувати їх семантичну сполучуваність. Тільки тоді стає очевидним, що речення є не тільки граматично, а й семантично цілісною мовною одиницею.

Виконання вправи такого характеру передусім дозволить усвідомити, що будівельним матеріалом для речень є окремі слова або словосполучення.

Навівши не повний набір словосполучень, а лише мінімальну кількість, що охоплювала б усі потрібні слова, можна спрямувати увагу на їх функцію в реченні, показати варіативність синтаксичних зв'язків.

Такого типу вправи спрямовані в основному на засвоєння механізму побудови речень. Крім того, конструювання речень дозволяє краще усвідомити і формування у їх складі окремих груп слів, необхідність використання семантичних еквівалентів.

Більший ефект щодо розвитку мовлення учнів дають вправи, спрямовані на самостійний вибір або структури речення, або необхідного для його побудови лексичного матеріалу. До них належить побудова речень за опорними словами.

Не останню роль відіграє і відтворення деформованого тексту. На матеріалі деформованих речень можуть бути використані всі види побудови синтаксичних конструкцій з розрізнених слів, словосполучень, простих речень.

Можна запропонувати вправи на складання речень, різних за інтонаційним оформленням; на перебудову речень; на передачу усно або на письмі розмови між двома друзями (при цьому дається вказівка кожне речення-запитання і речення-відповідь писати з нового рядка); на складання зв'язної розповіді на певну тему із завданням використати у ній речення певного типу.

Формування стилістичного диференційованого мовлення молодших школярів викликає потребу використовувати завдання не просто на вправляння в побудові чи перебудуванні речень та словосполучень, а й на певну стилістичну установку. Як свідчить тривала експериментальна перевірка в 42школах Донецької області, досить ефективними в цьому плані є складання речень чи словосполучень за опорними питаннями та малюнками із таким завданням: складіть речення так, щоб їх можна було використовувати: а) у художньому тексті (опорні словосполучення: могутній красень, гнучка верба, зелений богатир); б) у науковому (опорні словосполучення: живитися комахами, відлітати з настанням холодів, мешкати у Західному Сибіру); в) у діловому (опорні словосполучення: для виготовлення серветки, знаряддя праці, дотримуватися порядку).

Вправи на перебудування речень одного стилю в інший мають безпосередньо цінність у формуванні вміння моделювати речення адекватно завданням мовлення. Завдання цих вправ можна сформулювати так: користуючись поданим зразком, передайте зміст речень іншими словами.

Зразок: Сидить Марушка в семи кожушках, хто на неї гляне, той і заплаче. - Коли чистять цибулю, то з очей течуть сльози.

1.         Влітку один тиждень рік годує. -.... 2. Ні вікон, ні дверей, повна хата людей. -.... 3. Шануй учителя - як родителя. -....

Така ж функція і завдань на передавання змісту речень протилежними за значенням: Миколка зупинився. - Миколка зірвався з місця.

Наведені нижче зразки завдань спрямовані на практичне засвоєння вмінь будувати речення певного функціонального стилю та усної чи писемної форми мовлення.

Продовжити прислів'я:

Дощове літо гірше... (осені). Весна красна квітами, осінь -... (плодами).

Перебудувати речення із стверджувальною інтонацією в інші, зі зміною інтонації:

Це дерево цвіте найпізніше. (Це дерево цвіте найпізніше! Це дерево цвіте найпізніше?)

Перебудувати розповідні й описові речення на розмовні і навпаки за поданим зразком:

Ми купили в зоологічному магазині маленьких рибок. - А ми рибок купили!

У цуценяти були маленькі, кругленькі лапки та пухнастий хвостик. - Подивись, які лапки у цуценяти! Маленькі кругленькі. Хвостик такий пухнастий!

Під час виконання таких вправ, по-перше, створюємо відповідні мовленнєві ситуації, а, по-друге, пояснюємо школярам, що складені ними речення використовуються в розмовному мовленні, під час спілкування з товаришами, батьками, близькими. Звертаємо також увагу і на відповідне емоційне забарвлення складних ними речень. Досить поширеними мають бути і вправи на згортання або поширення речень із завданнями та спостереження за зміною їх смислового наповнення:

1.         Передайте зміст речення у стислій формі. Поясніть, який варіант краще розкриває думку.

Восени зірвав вітер з берізки останній пожовклий листочок. - Вітер зірвав з берізки останній листочок.

2.         Перебудуйте речення, поширивши його іншими членами. Поясніть, як змінюється при цьому зміст.

Прилетіла ластівочка. - Навесні прилетіла до нас під віконце ластівочка.

Формуючи усне діалогічне мовлення, вчитель не повинен випускати з поля зору той факт, що постійна увага до побудови учнями впливає на якість усного висловлювання у вигляді реплік: учні невиправдовно переносять у нього розгорнуті синтаксичні конструкцій. Тому корисним буде пояснення вчителя, що під час бесіди з товаришами не обов'язково говорити про вже відоме. Речення в таких випадках мають бути стислими, небагатослівними, без зайвих повторень. Наприклад: Тобі сподобалась ця книжка? - Сподобалась (Так).

Необхідною умовою формування в молодших школярів умінь і навичок комунікативно виправдано використовувати синтаксичні засоби у власній мовленнєвій практиці є осмислення закономірностей функціонування синтаксичних структур і конкретних мовленнєвих ситуаціях, усвідомлення 44доцільності використання тієї чи іншої конструкцій, мотиваності вибору одного із можливих засобів вираження потрібного значення. Тому правила використання словосполучень і речення мають засвоюватися також у межах текстів різних стилів та форм мовлення.

Завданням щодо навчання продукувати словосполучення та речення залежно від авторського задуму, змісту, умов спілкування підпорядковуються вправи на спостереження за роллю різних синтаксичних структур у текстах художнього, наукового, діалового, розмовного стилів. Невід'ємною складовою частиною цих вправ є завдання на виявлення функцій інтонації, її різноманітних засобів вираження, вправляння в інтонуванні речень у текстах.

Так, усвідомити функції і сферу використання різних за інтонаційним оформленням синтаксичних структур у текстах художнього і наукового мовлення допомагають вправи на порівняння і виявлення ролі питальних та окличних речень у художньому стилі. Наприклад:

Починайте обидва тексти. Визначте їх тему і мету. Скажіть, який з них художній, а який - науковий. Простежте, які за інтонацією речення використовуються в першому тексті, а які - у другому. Яку роль вони виконують?

1.         Лютий - слово слов'янського походження і означає “злий”, “жорстокий”. Закріпилося воно за останнім місцем зими тому, що морози бувають дуже сильними. На Стародавній Русі цей місяць тривалий час був останнім у році. Тому його ще називали меженей, тобто календарною межею між роками, між зимою і весною (З. Друзь).

2.          Дзвенять краплі дрібно-дрібно.

Йде зима у сукні срібній.

Кличе лютого:

- Ану ж ! Поспішай сюди чимдуж!

Чому даремно час марнуєш,

Не хурделиш, не лютуєш? -

Втупив лютий очі в сніг:

- Лютував я, скільки міг,

Гнав у поле заметілі, Простиляв запони білі.

Тамара Коломієць

(У першому тексті розповідні речення використовуються з метою передати інформацію про назву місяця; у другому - всі види речень допомагають образно змалювати ознаки місяця).

Під час вивчення розділу “Речення” учні практично оволодівають ритмомелодикою рідної мови на основі елементарних уявлень про закони інтонування речень в усному мовленні та способи передавання інтонації на письмі. Органічний взаємозв'язок у вивченні синтаксису з роботою над інтонацією і графічним її відображенням у писемному мовленні позитивно впливає на якість сприймання змісту та способи передавання його адресатові, увиразнює усне та писемне мовлення, допомагає запобігати численним пунктуаційним помилкам.

Наведемо зразок на розвиток усного й писемного мовлення, які можна використати в процесі роботи над реченням, а також під час вивчення частин мови.

Так, опрацьовуючи розповідні речення, використовуємо вправи на формування вмінь визначати кінець на слух (увага звертається на зниження голосу в кінці кожного речення). Послідовність у їх виконанні може бути такою: 1) спостереження за зразком мовлення вчителя і виявлення особливостей інтонації кінця речення; 2) читання тексту без розділових знаків і визначення меж кожного речення; 3) запис речень з відповідними графічними знаками (обов'язкове зіставлення інтонації в усному мовленні й способи їх передавання на письмі); 4) графічне позначення зниження голосу в записаних реченнях; 5) додавання до граматичної основи другорядних членів речення; 6) відпрацювання інтонації кінця речення на прикладах; 7) виправлення помилок, допущених школярами в інтонації розповідних речень.

Серед прийомів формування інтонаційних умінь у процесі роботи над 46питальними реченнями розрізняються вправи на зіставлення питальних і розповідних синтаксичних конструкцій, спостереження за підвищенням голосу в кінці питальних речень та на питальних словах, виразне читання питальних речень та схематичне позначення підвищення голосу, складання питальних речень на запропоновану вчителем тему, складання речень на основі створених учителем мовленнєвих ситуацій (запитати про щось). Щоб урізноманітнити навчальну діяльність, можна пропанувати й такі завдання, які поглиблюватимуть уявлення школярів про роль логічного наголосу в питальних реченнях, а також значення загальної інтонації у вираженні змісту. Наприклад:

Прочитайте речення, змінюючи силу голосу при вимові виділених слів. Скажіть, як змінюється при цьому зміст речення.

1.         Ви на мене не гніваєтесь? 2. Ви на мене не гніваєтесь? 3. Ви на мене не гніваєтесь?

Або: Прочитайте речення, змінюючи інтонацію залежно від розділових знаків. Поясніть, як змінюється при цьому зміст речення.

1.         Вже заколосилися жита. 2. Вже заколосилися жита! 3. Вже заколосилися жита?

Вивчення спонукальних речень передбачає використовувати вправи на спостереження за інтонацією спонукання та за вимовою окличних речень із наступним виправлянням в інтонаційному оформленні таких конструкцій.

У процесі граматичної основи речення формуються практичні вміння визначати за допомогою пауз синтагму.

Для синтагматичного членування спочатку добираються такі речення де межі синтагм збігаються з групою підмета і групою присудка. Дуже важливо на прикладах показати дітям вплив інтонації на співвідношення варіантів актуального членування речень: пауза робить висловлювання відповідним комунікативному завданню.

Розвинути таке уявлення можна спостереженням за паузацією в середині речень, а саме:

1.         Дуже схвилював його вчинок // товариша.

2.         Дуже схвилював його // вчинок товариша.

Розвиток уявлень про інтонаційні норми щодо оформлення однорідних членів речення включає ознайомлення молодших школярів з інтонацією переліку, наявність пауз між однорідними членами речення, вимову їх однаковим тоном, логічне наголошення усі однорідних членів речення.

Відомості про звертання можуть засвоюватися в поєднані з роботою щодо читання речень зі звертаннями, спостереженням за їх інтонаційним оформленням, поясненням учителя про те, як виділяється звертання на письмі і в усному мовленні. Зокрема, ілюструється прикладами оклична інтонація звертань, що стоять на початку речень, а також прискорений темп, незначна пауза, знижений голос при вимові тих звертань, що стоять у середині та в кінці речень.

Таким чином, робота над синтаксичним ладом усного й писемного мовлення молодших школярів займає важливе місце в системі формування комунікативних умінь і навичок, бо створює умови для збагачення мовної пам'яті учнів синтаксичними моделями в поєднанні з інтонаційними, що, безперечно, робить продуктивнішим процес розвитку мовленнєвих умінь.

Вчителеві треба пам'ятати, що не можна обмежуватись лише констатаційним визначенням ознак речення, а необхідно одночасно з'ясувати, чому це речення складне чи з однорідними членами і т.д.

Як вже було сказано вище, програма передбачає практичне ознайомлення четвертокласників із складним реченням (попередня робота проводиться в кінці третього класу, коли учні вчаться об'єднувати два прості речення в одне складне за зразком): «учні не вивчають жодних теоретичних відомостей, ознайомлення відбувається під час аналізу речень, роботи над побудовою складних речень за поданим зразком, за схемами» [33, с. 33].

Для аналізу варто добирати різні за будовою речення - складносурядні (Тихесенький вечір на землю спадає, і сонце сідає в темнесенький гай. - В.Самійленко), складнопідрядні (Тихо пливе поважний місяць над селом і придивляється, що доброго зробили люди за довгий день), безсполучникові 48(Сонце заходить, гори чорніють, пташечка тихне, поле німіє. - Т.Шевченко). Однак частини складного речення мають бути не надто поширеними, такими, в яких легко можна встановити граматичну основу (підмет і присудок). «Не слід пропонувати для аналізу складні речення, частини яких є односкладними чи двоскладними неповними реченнями» [23, с. 122].

На уроці ознайомлення зі складним реченням учитель насамперед пропонує вправу на зіставлення простих речень зі складними. Наприклад, записуються на дошці два речення: Молодші школярі працювали на клумбах. Старшокласники допомагали садити сад.

У ході бесіди вчитель з'ясовує, скільки речень записано на дошці, визначає головні члени, нагадує, що в кінці кожного речення голос знижується і робиться пауза. Після цього пропонує об'єднати два речення в одне (Молодші школярі працювали на клумбах, старшокласники допомогли садити сад.) і підводить до висновку, що речення бувають з однією граматичною основою і з двома (або кількома) основами. Речення з двома або з кількома основами називаються складними. Учитель звертає увагу на те, як змінилася інтонація в складному реченні: паузи між частинами складного речення стали меншими.

Під час аналізу учні дізнаються й про те, що частини складного речення можуть з'єднуватись не лише за допомогою інтонації, а й за допомогою певних слів - сполучників чи сполучних слів (без уживання термінів). У пригоді стане таблиця з найуживанішими сполучниками і сполучними словами:

Частини складного речення можна поєднувати за допомогою слів і, а, але, що, щоб, коли, де, який(яка, які, яке)та ін. Перед ними ставиться кома.

«Школярі мають вчитися не тільки впізнавати складні речення за кількістю граматичних основ, а й самостійно будувати їх за поданим зразком, схемами, за змістом малюнка тощо» [23, с. 120]. З цією метою можна пропонувати вправи на:

складання речень за аналогією і підкреслення в них граматичної основи;

складання за змістом малюнка кількох складних речень;

складання речень за схемами.

Утворюючи речення за поданими зразками і схемами, учні практично

засвоюють сполучники і сполучні слова, якими зв'язуються частини

складного речення, набувають пунктуаційних навичок.

«Робота зі складними реченнями має проводитись не тільки на спеціально відведених програмою уроках, а й на уроках вивчення інших тем, розвитку зв'язного мовлення. Вчитель не повинен залишати поза увагою складні речення, які потрапляють у поле зору при читанні текстів вправ або речень, складених самими учнями» [23, с. 121].

Вправи на аналіз і побудову складних речень С.Дорошенко радить пропонувати також і при вивченні частин мови, повторенні в кінці семестру або року. Доцільним будуть такі вправи:

- поділіть складне речення на кілька окремих речень;

-  з'єднайте за змістом два речення у складне, використавши при цьому сполучники.

У методиці викладання мови в початкових класах вправи з реченнями ділять на аналітичні і синтетичні. «Аналітичні - це ті, в яких переважає аналіз готових речень, а синтетичні - ті, які передбачають самостійне складання речень. І ті, і ті вправи можна використовувати на різних етапах навчання» [23, с. 114].

Прикладом аналітичної вправи може послужити вправа членування тексту на складові частини.

Чимало помилок в учнівських письмових роботах пов'язані з тим, що діти не завжди бачать межі, що відділяють одну мовну одиницю від іншої. В. Мельничайко запевняє, що в своїй основі вправа членування зв'язних висловлювань на складові частини має більш аналітичний, ніж- 50конструктивний характер. Дидактичним матеріалом для вичленування можуть бути як словосполучення так і речення. Наприклад: Далеко за обрій біжить дорога. Особливо ефективна така робота в тих випадках, коли допустимі різні прочитання. Наприклад: Тамарка впала - Тамарка впала; Там арка впала; Та марка впала.

Більш широке застосування знаходить членування зв'язного тексту на певні семантично окреслені відрізки з розстановкою розділових знаків. Така вправа може знайти широке застосування на різних етапах навчання. У найпростішому вигляді її можна запропонувати навіть у 1 класі з метою формування початкового уявлення про речення. Приклад такого завдання: визначте скільки речень є в наведеному тексті, скажіть про що говориться в коленому із них. Перепишіть, розставляючи в кінці речення потрібні розділові знаки, а на початку - великі букви. Виразно прочитайте одержані речення.

Синтетичні вправи найчастіше виконуються на основі аналітичних. Спочатку діти аналізують готове речення, вказуючи, із скількох слів воно складається, визначають основу речення тощо, а потім самостійно конструюють речення такої ж самої будови. Синтетичні вправи можуть виконуватись і без попередніх аналітичних, але обов'язково супроводжуються внутрішньою аналітичною роботою мислення у процесі якої здійснюється контроль за правильністю побудови речення, поєднання слів і т.д.

«Залежно від ступеня самостійності і пізнавальної активності учнів вправи з реченнями діляться на три групи: на основі зразка конструктивні та творчі» [23, с. 114].

Вправи за зразком використовуються на різних етапах навчання. Суть їх у тому, що учні спостерігають, аналізують речення, відтворюють їх інтонаційну будову і складають свої власні такої самої будови на основі наслідування зразків. Спостереження речень має велике значення для засвоєння граматичної будови рідної мови, для розвитку зв'язного мовлення школярів. Учні читають і 51записують зразки речень, відтворюють за вчителем їх інтонацію. При цьому граматичний аналіз може не проводитись, важливо те, щоб діти почули і відтворили речення, наслідуючи зразок.

У букварі міститься багато речень, різноманітних за будовою, за метою висловлювання, за інтонацією, з однорідними членами і звертаннями. Спостерігаючи такі речення на письмі, читаючи і переписуючи, діти засвоюють зразки, наслідують їх при складанні власних висловлювань. Чудовим зразком для наслідування є українські народні казки, приказки, прислів'я й загадки.

«На будь-якому етапі початкового навчання при читанні окремих речень текстів учитель повинен привертати увагу учнів до всього, що сприяє засвоєнню граматичної будови рідної мови, збагаченню мовлення школярів, виробленню мовного чуття» [23, с. 109].

До конструктивних відносяться вправи на побудову і перебудову речень. У процесі їх виконання учні спираються на теоретичні знання. Конструктивні вправи застосовуються в 2-4 класах після вивчення певних відомостей з синтаксису. їх мета - закріпити набуті знання на практиці. До них належать такі:

1.Відновлення або побудова речень із розрізнених слів. Виконуючи таку вправу, учні встановлюють порядок розташування слів у реченні, пов'язують слова за допомогою закінчень, прийменників і сполучників. Може бути кілька варіантів таких вправ:

а) усі слова деформованого речення подаються у потрібній формі: Батьківщину, ми, нашу, любимо, щиро;

б) деякі слова даються в початковій формі: ми, Батьківщина, щиро, нашу, любити;

в)всі слова подаються у початковій формі: щиро, ми, Батьківщина, любити, наша.

2.   Поділ деформованого тексту, надрукованого без великих букв і крапок, на окремі речення. «Виконуючи такі вправи, діти замислюються над змістом написаного, вчаться правильно оформляти речення на письмі» [23, с. ПО]. Тому роботу корисно проводити у кожному з початкових класів, стверджує С. Дорошенко. При цьому завдання поступово ускладнюються добором деформованого тексту з більш поширеними реченнями.

3.   Поступове розгортання (поширення) речень за допомогою питань. Це - перші вправи, спрямовані на вироблення навичок удосконалення написаного, редагування. «Дуже важливо організувати роботу так, щоб діти чітко уявили процес поширення речень» [23, с. 123]. Тому хід розгортання речення варто показати на дошці:

Квіти зацвіли.

(які?)

Різнобарвні квіти зацвіли.

(де?)

Різнобарвні квіти зацвіли в лузі.

(коли?)

Різнобарвні квіти зацвіли весною в лузі.

4.Поступове згортання (скорочення) речень. «Такі вправи допомагають простежити, як речення втрачає виразність, усвідомити до якої межі можливе скорочення» [23, с. 123].

Малий синьоокий хлопчина захоплено читає цікаву книжку про тварин.

Малий хлопчина захоплено читає цікаву книжку про тварин.

Хлопчина захоплено читає цікаву книжку про тварин.

Хлопчина читає цікаву книжку про тварин.

Хлопчина читає книжку про тварин.

Хлопчина читає книжку.

Далі речення вже скорочувати не можна, бо відсутність слова «книжку» надасть реченню зовсім іншого змісту: «Хлопчина читає» вже сприймається із значенням «Хлопчина вміє читати» або «Хлопчина зайнятий читанням».

5. Об'єднань кількох речень в одне з однорідними членами.

Івасик вміє добре читати. Івасик уміє добре писати. Івасик може і гарно малювати. - Івасик уміє добре читати, гарно писати і малювати.

Це теж вправа на удосконалення висловлювання - учні вчаться уникати без потреби повторення одних і тих самих слів.

6.  Складання речення з конкретними завданнями.

7.  Складання речень за схемою. Причому схеми можна доповнювати і видозмінювати залежно від виучуваного матеріалу і навчальної мети уроку.

«Творчі вправи передбачають повну самостійність виконання. Тому важливо сформулювати завдання так, щоб не сковувати творчої ініціативи учня» [23, с. 124]. Назвемо кілька видів таких вправ.

1.Складання речень:

- на задану тему;

- за сюжетним малюнком;

-    за опорним словом (даються, наприклад, недавно почуті учнями слова, які ще не увійшли до їх активного словника, або форми слів, при вживанні яких учні припускаються помилок);

за опорними словосполученнями або порівняльними зворотами чи фразеологізмами;

- речень-запитань і речень-відповідей;

- на основі власних спостережень за змінами в природі;

-  на основі переглянутого фільму чи вистави (що особливо сподобалась; яка подія дуже вразила; які вчинки не сподобались);

- складання різних варіантів речень про одне й те саме.

2.  Зміна мовного матеріалу. Суть цього типу вправ полягає в тому, щоучням пропонують внести у наведений матеріал певні зміни, щостосується форми чи змісту мовних одиниць, їх семантики, комунікативного призначення.

Оскільки вправи творчого характеру часто позбавлені конкретних завдань, то виконанням їх важче керувати. Тому вчитель має використовувати різні форми заохочувань учнів. Можна організувати роботу у формі творчого змагання, в 54якому виграє той, хто складе речення швидше і краще, виразніше за змістом, більш поширене другорядними членами, ускладнене однорідними членами тощо.

«Творчі вправи є однією з форм заохочення учнів до складання таких речень, вивчення яких не передбачене програмою початкових класів, але дуже потрібні для розвитку мовлення молодших школярів» [23, с. 125]. Тому творчі вправи треба проводити систематично і цілеспрямовано при підготовці до переказів і різних видів творчих робіт.

Різноманітні вправи над реченнями входять складовою частиною до системи знань з розвитку зв'язного мовлення школярів.

До вправ з реченнями належить і синтаксичний розбір, який у початкових класах буває, звичайно, неповним, частковим, відповідно до тих знань, з синтаксису, які учні засвоюють на різних етапах навчання.

Синтаксичний розбір - це «виділення речення з тексту, визначення типів речень, членів речень (підмета, присудка, другорядних членів) і зв'язку між ними за допомогою питань» [ 49, с. 210].

Синтаксичний розбір проводиться у всіх початкових класах. Ще в добукварний період учні 1 класу навчаються практично виділяти речення, визначати кількість слів у ньому. Пізніше вживають речення на письмі, навчаються писати речення з великої букви, в кінці речення ставити крапку, визначати на письмі кількість речень. Привчаються розбиратись, про кого чи про що йдеться в реченні, що саме говориться про когось чи про щось.

У 1-2 класах речення для розбору добирають не дуже поширені (з 2-3 слів), де кожен член речення виражений чітко, одним словом: Сонце дуже пригріло. Діти весело співали.

У 3 класі при розборі учні вказують у реченні підмет, присудок, другорядні члени речення, пов'язують члени речення попарно за допомогою питань, називають перелічувані слова. Розбір речення має приблизно таку схему (наприклад):

Пишається над водою червона калина.

Калина (що робить?) пишається;

калина (яки?) червона;

пишається (де?) над водою.

Або:

Мій брат працює на фабриці.

що робить?

брат працює

чий? де?

мій на фабриці

Найповніший синтаксичний розбір проводиться в 4 класі після опрацювання однорідних членів речення. Відповідно до програмних вимог розбір ускладнюється і змістом, і формою. Крім уже відомого з попередніх класів про просте речення, «учні вказують вид речення (просте чи складне), визначають однорідні члени речення, називають у реченні пряму мову і слова автора, в зв'язку з цим пояснюють розділові знаки (кому, двокрапку, лапки)» [23, с. 125].

Для письмового аналізу даються 4-6 слівні неускладнені речення. Для усного можна пропонувати більші за обсягом речення, ускладнені звертаннями та однорідними членами речення. Аналіз таких речень проводиться під безпосереднім контролем і за допомогою вчителя.

Елементи синтаксичного розбору обов'язково включаються у схеми морфологічного розбору частин мови: встановлюється залежність між словами за допомогою граматичних питань, з'ясовується синтаксична роль слова у реченні.

Як бачимо, «початковий етап навчання рідної мови є тією основою знань, умінь і навичок, без яких неможливе подальше їх вивчення. А завдяки послідовному і розгорнутому викладі, учні мають змогу міцно засвоїти основні поняття і навчитися застосовувати їх у повсякденному житті» [24, с. 12].

Таким чином, основним дидактичним засобом для формування в учнів навчальних дій, що стосуються розуміння ними речення як одиниці мови і 56мовлення, є практичні вправи, виконувані в усній і писемній формах.

Розробляючи зміст навчальних завдань для формування в учнів початкових класів поняття простого речення потрібно взяти до уваги такі найістотніші ознаки речення, на основі яких здійснюється формування його поняття, а саме:

а) речення виражає закінчену думку;

б) для речення характерна змістова та інтонаційна завершеність;

в) слова в реченні зв'язані граматично і за змістом, у реченні можуть бути головні і другорядні члени;

г) головні члени становлять основу речення.

Перелічені ознаки речення вимагають відповідно розробки таких практичних вправ, які навчали б молодших школярів порівнювати номінативні одиниці (слово, словосполучення) і комунікативну одиницю (речення), розпізнавати речення і виділяти його з мовленнєвого потоку, оформленому без розділових знаків, відрізняти завершені речення від незавершених усно і на письмі, ставити потрібний знак у кінці речень, поширювати речення другорядними членами та встановлювати граматико-смислові зв'язки між членами речення, які відповідали б заданим графічним моделям.

Читання є основною формою засвоєння набутих людством знань, здобуття найрізноманітнішої змістової та емоційної інформації. Читання - це настільки складний процес, що його важко чи й не можливо визначити однозначно. У початковій ланці загальноосвітньої школи головною метою читання є:

а) закладання фундаменту для повноцінного оволодіння учнями текстовою навчальною інформацією;

б) розвиток мовленнєвих і пізнавальних умінь учнів;

в) виховання естетичного розвинутого читача, здатного розуміти позиції дійових осіб і автора художнього тексту, висловлювати оцінні судження про зміст та образні засоби твору.

Навчити дітей добре і виразно читати - одне з найважливіших завдань школи. В.Сухомлинський писав, що “читання - це віконце, через яке діти бачать і пізнають світ та самих себе.”

Одну з важливих вимог виразного читання становить вміння інтонувати прочитане чи декламоване. Інтонування твору залежить від розділових знаків, пауз і логічних наголосів. Поняття ці доступні розумінню учнів 6-10 років. На них слід опиратися, розвиваючи навички вміло інтонувати текст. Інтонація є обов’язковим елементом речення, тому вчитель постійно працює над розвитком у дітей уміння чути й відтворювати інтонацію розповідного, питального та окличного речення. Перше, з чим стикаються школярі, володіючи читанням - це необхідність, образно кажучи, “читати” розділові знаки. Першокласники потребують роз'яснення того, що розділовий знак у кінці речення є вказівкою зупинитися, зробити паузу. Дітей у школі (молодших класів) навчають читати спокійним тоном, з обов'язковим зниженням його в кінці речення, а також невеличкою паузою в середині, якщо речення поширене. Питальні речення навчають читати також з інтонацією закінченості, але з сильним підвищенням голосу на слові, яке містить у собі запитання. Окличні речення навчають вимовляти високим тоном, причому найвищим тоном виділяють слово, яким висловлюються почуття. Треба привчити учнів обов'язково дотримуватись цієї вимоги.

Крім того, що розділові знаки в кінці речення вказують на паузу, вони ще й допомагають зорієнтуватись, з якою метою вжите речення. Воно може ставити повідомлення або запитання, передавати спонукання чи вираз емоцій, настрою.

Удосконалення читання вголос потребує регулярного застосування вправ на вимову речень. Передусім необхідно привчити дітей правильно відтворювати речення різні за метою висловлювання та за інтонацією. Досвідчений вчитель знає, що це так просто для читача, який ще немає потрібної практики.

Однак було б неправильно думати, що учні самі здатні дійти розуміння того, як, з яким відтінком краще читати той чи інший текст. Без допомоги вчителя їм не впоратись.

Учні 1-4 класів також навчаються визначати в реченні пряму мову, слова автора, звертання. Отже, учні на кінець четвертого класу можуть уже за визначеним порядком виконувати мовний розбір речень як без прямої, так із прямою мовою.

Пропонуємо перевірні завдання до розділу “Речення “ сучасного початкового курсу рідної мови.

1 Клас

1.         Графічний диктант (учні записують схеми речення під диктовку): а) Настала весна. Усе навколо зазеленіло; б) Чому стало тепло? Прийшла весна! в) Ми навчилися читати. Уже прочитали багато книжок.

Спиши речення (подані на дошці друкованими літерами): а) Ми вчимо рідну мову. Наша мова чудова; б) Україна - рідний край. А ми - українці.

2 Клас

1.         Прочитай. Випиши тільки речення:

Навесні кожен прагне

А ти посадив своє дерево?

Як воно називається?

Доглядай його.

2.         Зміни слова в дужках так, щоб вийшли речення.

Запиши ці речення:

Мурашка побачила на дорозі (зернина). Хотіла перенести її в свою (нірка). Але не змогла сама підняти. Тоді її допомогли інші (мурашка).

3. Прочитай і спиши. Кожне речення розпочинай з великої літери. В кінці речення став належний знак:

Багато пташок залишаєте у нас зимувати чи знаєте ви цих пташок а як допомагаєте їм узимку за цю допомогу вони віддячать вам навесні.

4.         Прочитай питальне речення так, щоб одержати різні відповіді: а) Сьогодні учні ходили на прогулянку? (Ходили. Так, учні. Сьогодні. Так, на прогулянку);

б) Багато грибів з'явилося після дощу? (Так, з'явилося. Небагато. Так, після дощу).

5.          Спиши, ставлячи потрібні розділові знаки у кінці розповідних, питальних і спонукальних речень. Підготуйте і прочитайте виразно записаний текст:

а) Розбудили мене сьогодні серед ночі гуси Вони у нас в сараї ночують і чого це вони раптом почали гелготати Хто їх наполохав Аж ось чую у нічному небі диких гусей Це їх родичі відлітають у вирій (За М. Стельмахом).

б) На жовтій квітці Оленка помітила білого метелика Підкралася до нього тихенько й схопила за крильця.

Мамо, поглянь, який красивий

То навіщо ж ти його мучиш

Дівчинка відпустила гарного метелика на волю. (За В. Бабенком).

6.         Перебудуй спонукальні речення у розповідні і запиши:

За столом завжди сиди спокійно. Не три руками по скатертині. Не читай під час їди. Не забудь подякувати за обід.

7.         Перебудуй розповідні речення у спонукальні і запиши:

Не можна гратися на проїжджій частині вулиці. Не можна ховатися від дощу під одиноким деревом. Не можна купатися під час грози.

8.         Пошир речення другорядними членами:

На (якому?)...двері причепився дятел. Він добуває з-під (ч о г о?)...шкідливих комах. Тому дятел є дуже (я к и м?)...птахом.

9.         Встанови зв'язок між членами речення за допогою питань. Допиши потрібні слова:

Із баштану на машині возить літо спілі дині.

Літо (що робить?)...;

возить (що?)...;

дині (які?)...;

возить (звідки?)...;

возить (на чому?)....

3 Клас

1.         Прочитай завершені і незавершені речення. Доповни речення і запиши утворений текст. Добери до нього заголовок:

Повернулась із вирію... Аз нею прибули в рідні краї й жайворонки. Прилетіли вони до нас і принесли з собою....

Тепер чути їх дзвінкі голоси над степом й.... Ось знялася пташина у....... І полилися над землею.......

Примітка. Учні добирають заголовок після запису відтвореного тексту.

2.         Прибудуй речення із розповідних у спонукальні (усно).

а) Юннати зустрічають перелітних птахів. Вони розвішують на деревах шпаківні;

б) Школярі висівають біля школи різні квіти. Вони зроблять свою школу привабливою.

3.         За змістом розповідного речення побудуй кілька питальних. Прочитай ці запитання виразно:

а) Андрійко самостійно розв’язав складну задачу?

б) Білка зробила собі в старому дубі гніздо.

4.         Встанови зв'язки між членами речення.

а) Літній дощ іде над гаєм;

б) Грає дуб на барабані пружно;

в) Білі гуси летять над лугами;

г) Стомлені лелеки повертаються до своїх гнізд.

4Клас

1.  Спиши текст, поділяючи його на речення. Став потрібні розділові знаки:

У косовицю.

Як гарно влітку на лузі повітря чисте запашне під ногами м'яко стеляться шовкові трави а між ними проглядають дзвоники ромашки лугові волошки.

Зупиніться і вслухайтеся у лугові звуки стрекочуть коники тихо гудуть 61бджоли і джмелі на краю лугу видзвонює косарка.

Допиши речення, яке може бути кінцівкою цього тексту.

Підкресли спонукальне речення.

2.         Об'єднай двоє речень в одне і запиши:

а) Підросли в серпні молоді лисенята. Молоді лисенятка цілими днями бавлять біля нори ;

б) Цілий день ішов літній дощ. Грамофончики кручених паничів не розкрилися;

в) Білими кулястими хмаринками зацвіла калина. До її запашних суцвіть злетілись бджоли.

3.         Встанови зв'язки між членами речення:

а) До лісового струмка поспішає молодий лось.

б) Під густим деревом причаїлось маленьке зозуленя.

2.2 Перевірка ефективності запропонованої системи вправ

Розроблені навчальні завдання для формування поняття простого речення були подані у вигляді експерименту учнями початкових класів. Експеримент було проведено на базі Великокунинецької загальноосвітньої школи І-ІІ ступеня і Малокунинецької загальноосвітньої школи І ступеня у других класах. В експериментальному класі навчається 8 учнів, у контрольному 16 учнів.

Для учнів цих класів був запропонований якісний підхід для реалізації завдань програми загальноосвітньої школи, що стосується теми “Речення”.

Розглянемо зміст вправ.

1.         Конструювання речень з розрізних слів.

а) Змилувався, його, Ісус, над, нещасним, сліпим, і, зцілив.

б) Ісус, сліпого, в, Єрусалимі, побачив, однієї, суботи.

в) Жебрак, був, це, досить, чоловік, молодий.

Така вправа допомагає учням співвіднести речення з окремими словами, а також закріпити поняття про те, що речення складається зі слів.

2.         Поділи речення на слова.

а) Калина верба тополя мальви - одвічні вкраїнські символи.

б) Не було села, а в ньому хата, де не палахкотіли б під вікнами мальви.

в) Мальви - це обереги нашої духовної спадщини.

Вправи такого характеру тренують учнів бачити межі слів і виокремлювати їх.

3.         Поділ тексту на окремі речення.

а) Прочитай записане спочатку мовчки, а потім - уголос. Виділяй голосом кожне речення.

Як змінилося все за ніч на зелених стеблинах трави з'явились білі голочки це вночі Дід Мороз пройшов полем він заглянув у кожний вечір де дихнув - там і появилися крижані голочки. (За В. Сухомлинським.)

б) Спиши. Познач початок і кінець речень. Поміркуй, який знак краще поставити в кінці першого речення. Поясни, чому.

Дана вправа вимагає поділу тексту набраного без розділових знаків і великих літер на початку речень, на окремі речення. Це вчить дітей аналогічно сприймати текст, бачити (знаходити) в ньому логічно та інтонаційно завершені одиниці, сприяє кращому осмисленню його загального змісту.

4.         Виділення речень за ознаками.

а) Прочитай. Поміркуй, які рядки слів не можна вважати реченнями.

Назарко й Іванко товаришували

Купив він там

Притих ліс

Петрику, іди сюди

Чому це комах майже

б) Випиши тільки речення. Не забувай ставити в кінці потрібний розділовий знак.

в) Усно заверши незакінчені речення. Які вони за метою висловлювання?

Серед пропонованих вище є ряди слів, які ще реченнями назвати не можна, оскільки в них не виражено закінченої думки. А тому інтонація цих неповних висловлювань також буде незавершеною. Показовою може бути інтонація передостанньої структури, яка при завершені має стати питальним реченням. Цю відмінність між неповними і незавершеними реченнями учні повинні усвідомити з метою формування поняття про завершеність речення.

5.         Розрізнення речення за метою висловлювань.

а) Прочитай речення з відповідною інтонацією. Які вони за метою висловлювання?

Оленка намалювала гарну картину.

А ти вмієш малювати?

Петрику, позич мені олівець.

б) Знайди окличні речення. Якими є решта речень за інтонацією?

Вчора я прочитав цікаву книгу.

Який красивий метелик!

Я так і знав!

Взимку холодно.

Петрику, іди сюди!

Такі вправи мають не тільки суто граматичне значення, а й мовленнєве. Вони сприяють логічному мисленню молодих школярів, розвитку мовного і мовленнєвого аналізу. Виконання такої вправи дає змогу учням свідомо сприймати речення, різні за метою висловлювання та інтонацією на основі їх функціонувальних ознак, удосконалює граматичний лад мовлення, створює надійну основу для усвідомленого сприйняття змісту тексту.

6.  Поставте потрібний розділовий знак.

Хто любить читати казки

Казки люблять усі

Чим же цікаві казки

Там різні чудеса

Які саме казки полюбляєте

Це завдання було доцільним при перевірці знань учнів про типи речень за метою висловлювання та за інтонацією. Мета його не поля у перевірці уміння школярів ставити розділовий знак: після розповідного та спонукального - крапку, після питального - знак запитання, у кінці окличного - знак оклику. Завдання вимагало від дітей визначення, яке це речення за метою висловлювання та інтонацією. Тип учні повинні були встановити, опираючись на значення про особливості його будови, логічного наголосу.

7.  Трансформація розповідних речень у спонукальні.

а) Прочитай розповідні речення. Перебудуй їх за зразком так, щоб вони стали спонукальними.

Зразок:

Діти шанують кожну крихту хліба.

Діти, шанують кожну крихту хліба.

Діти не забувають мити руки перед їдою. Діти пам'ятають, що бавитьсь з сірниками - небезпечно для життя.

Вправи такого характеру допомагають учням диференціювати речення на розповідні і спонукальні, з якими вони часто мають труднощі.

8.  Підбір відповідної форми слів.

а) Поділи текст на речення змінюючи форму слова в дужках.

Дерева стоять в білому (іній) за ніч на них виросли (маленькі), немов пташиний пух (листочки) я підійшла до (верба) доторкнулась до (гілочок) - й на мене посипались легенькі (пушинка) “я не доторкнусь до тебе, вербо, красуйся в своєму чарівному (вбрання)”.

Дана вправа сприяє покращенню вміння пов'язувати слова в реченні та диференціювати типи зв'язку в реченні, що в свою чергу, допомагає учням засвоїти поняття простого речення.

Результати експерименту подано у таблицях.

Таблиця 1

З вищевивединих результатів зрозуміло, що рівень знань учнів експериментального класу значно підвищився на 12,5%. Учні засвоїли основні ознаки речення та різницю між ними та іншими синтаксичними одиницями.

Таблиця 2

Як бачимо, подані вправи сприяли покращенню розрізнення типів речень за метою висловлювання і за інтонацією на 14,3%, що допомогло учням подолати чимало труднощів під час написання зв'язних розповідей та усвідомити роль розділового знаку в реченні.

Таблиця 3

Останнє завдання на 12% підвищило знання учнів про те, що слова в реченні зв'язані граматично, а, отже, покращило усвідомлення самого поняття речення.

Таким чином, навчальні завдання виявились ефективними у процесі формування у учнів поняття простого речення з дотриманням принципів наступності і перспективності. Результати експерименту показали, що успішність засвоєння синтаксичних понять в експериментальному класі підвищилась. Учні почали краще усвідомлювати поняття простого речення, знизився рівень кількості помилок у письмових завданнях з розвитку мовлення, пробудився інтерес до навчального процесу та уроків рідної мови зокрема.

Висновки

1. Зважаючи на складність розгляду поняття речення як основної одиниці синтаксису, сформульоване таке визначення: речення – це основна граматично оформлена, інтонаційно завершена, комунікативна мовна одиниця, в якій формується й виражається відносно самостійна думка, що відображає частину реальної дійсності і показує різні відношення повідомлюваного змісту до буття.

Виділяють такі основні ознаки речення:

предикативність,

модальність,

змістова й інтонаційна завершеність,

наявність головних членів.

2. З'ясовано, що в основі формування поняття простого речення в учнів початкових класів лежить комунікативне спрямування навчання, органічний зв'язок засвоєння теоретичних відомостей з практичним використанням їх у мовленнєвій діяльності, відповідність лінгвістичним уявленням про мовні факти, накопичення знань за спіралевидним принципом.

3. Формування поняття простого речення здійснюється по таких етапах:

I.          Практичні спостереження за синтаксичною будовою та інтонаційним оформленням речень.

Формування поняття речення як мовленнєвої одиниці.

Узагальнення набутих знань та умінь.

II.        Поглиблення знань про просте речення та практичне їх застосування.

4. Дотримуючись принципу наступності і перспективності, розроблено ефективну систему вправ для формування поняття простого речення в учнів початкових класів.

В результаті учні стали краще усвідомлювати суть поняття простого речення, знизився рівень кількості помилок у письмових завданнях, підвищилася мотивація до навчання.

Таким чином, мету даного дослідження досягнуто: розроблено методику наступності і перспективності у формуванні в учнів початкових класів поняття простого речення.

Список використаної літератури

1.    Білецька М.А., Вашуленко М.С.Рідна мова: Підручник для 2 класу чотирирічної початкової школи. - К.: Освіта, 1995. - 272 с.

2.    Білецька М.А. Українська мова в 2 класі чотирирічної початкової школи: Посібник для вчителів. - К.: Радянська школа, 1987. - 127 с.

3.    Вашуленко М., Ґудзик І., Прищепа О. Українська мова (4 клас)// Початкова школа. - 2003. - №1. - с.21-25

Вашуленко М. Методичні рекомендації до роботи за підручником «Рідна мова», 3 клас та орієнтоване календарне планування уроків// Початкова школа. - 2003. - №8. - с. 16-22.

4.    Вашуленко М. Навчання української мови в 2 класі// Початкова школа. -2003.-№1.-с.42-46.

5.    Вашуленко М.С., Мельничайко О.І. Рідна мова: Підручник для 3 класу. 4. - К.: Освіта, 2003. - 126 с.

6.    Вашуленко М.С.Перспективність і наступність у навчанні української мови в початковій і середній школі// Українська мова і література в школі.- 1991.-№8.-сі 5-20.

7.    Вашуленко М.С. Рідна мова: Підручник для 3 класу. 4.2. - К.: Освіта, 2003-110с.

8.    Вивчення української мови в 2-3 класах/ За ред. О.Н. Хорошковської. -К.: Радянська школа, 1984. - 104 с.

10. Городенська К.Г., Грищенко А.П. Граматика

української мови. - К: Радянська школа, 1982. - 208с.

11. Воскресенська Н.О., Свашенко А.О., Хорошковська О.Н. Українська мова в 4 класі чотирирічної початкової школи. Посібник для вчителів. - Радянська школа, 1989. - 128с.

12. Гамалій А.Т. Ігри та цікаві вправи з української мови для 1-3 класів. - К.: Радянська школа, 1980. - 112с.

13. Гордуз Н. Нестандартні форми навчання молодших школярів на уроках рідної мови// Початкова школа. - 2003. - №4. - с. 1-4.

14. Горяний В.Д. Синтаксис односкладних речень. - К.: Радянська школа, 1984. - 128 с.

15. 3агнітко А.П. Теоретична граматика української мови: Синтаксис. – Донецьк: ДонНУ, 2001. - 662 с.

16. Іваницька Н.Л. Вивчення членів речення у 4-8 класах. - К: Радянська школа, 1982. - 144 с.

17. Каранська М. Синтаксис сучасної української мови: Навчальний посібник. - К.: Либідь, 1995. - 312с.

18. Кващук А.Г. Синтаксис складного речення: Посібник для вчителів. - К: Радянська школа, 1986. - 106 с.

19. Луцик Д.В. Буквар. 1 клас. - Львів: Світ, 2004. - 160 с.

20. Медушевський А.П. Методичні розробки з граматики української мови: Синтаксис простого речення. - К.: Радянська школа, 1954. - 164 с.

21. Мельничайко В.Я. Творчі роботи на уроках української мови: Конструювання. Редагування. Переклад. - К.: Радянська школа, 1984. - 223 с.

22. Методика викладання української мови. - К.: Вища школа, 1989. - 423 с.

23. Методика викладання української мови / За ред.. С.І. Дорошенка. К.: Вища школа, 1992. - 398 с.

24. Методика викладання української мови в середній школі / За ред. І.С. Олійника. - К.: Вища школа, 1989. - 439 с.

25. Методика навчання рідної мови в середніх навчальних закладах / За ред.. М.І. Пентилюк. - К.: Ленвіт, 200. - 264 с.

26. Наумчук М, Наумчук В., Корчевська О. та інші. Новий універсальний довідник «Хочу все знати». - Тернопіль: Підручники і посібники, 2003.-176 с.

27. Організація індивідуальної та групової роботи на уроках у початкових класах/ за ред. О.П. Чечайлюк. - Тернопіль, 2002. -16 с.

28. Передрій Г.Р. Уроки рідної мови в 4 класі. - К.: Радянська школа, 1980.-160 с.

29. Плиско К.М. Викладання синтаксису української мови. - К.: Радянська школа, 1978. - 184 с.

30. Пономарьова К. Орієнтовні тестові завдання з української мови на кінець навчального року// Початкова школа. - 2003. - №4. - С. 39-41.

31.  Прищепа К.С., Колесниченко В.І. Буквар. - К.: Форум, 2004. - 175с.

32.  Програми для середньої загальноосвітньої школи. 1-2 класи. - К.: Початкова школа. - 2003. - 296 с.

33.  Програми для середньої загальноосвітньої школи. 3-4 класи. - К.: Початкова школа. - 2003. - 296с.

34. Програми середньої загальноосвітньої школи. 1-3 класи. - К.: Освіта, 1992.-240с.

35. Програми середньої загальноосвітньої школи. 1-4 класи. - К.: Освіта, 1992.-273с.

36. Програми середньої загальноосвітньої школи. 1-4 (1-3) класи. - К.: Бліц, 1997.-206 с.

37. Рідна мова. 4 клас: Підручник. 4.1/ За ред. М.С. Вашуленка. - К.: Освіта, 2004.-128с.

38. Рідна мова. 4 клас: Підручник. 4.2/ За ред. М.С. Вашуленка. - К.: Освіта, 2004.-126 с.

39. Рідна мова: Підручник для 4 класу чотирирічної і 3 класу трирічної початкової школи/ За ред. М.С. Вашуленка. - К.: Освіта, 1997. - 256 с.

40.  Скрипченко Н.Ф., Вашуленко М.С. Буквар: Підручник для 1 класу чотирирічної і трирічної початкової школи. - К.: Освіта, 2002. - 143 с.

41.  Скуратівський Л.В. Пізнавальні завдання з української мови: Посібник для вчителя. - К.: Радянська школа, 1987. - 144 с.

42.  Слинько І.І., Гуйванюк Н.В., Кобилянська М.Ф. Синтаксис сучасної української мови: Проблемне питання. - К.: Вища школа, 1994.- 670 с.

43. Сучасна українська літературна мова/ За ред. А.П. Грищенка. - К.:

Вища школа, 1997. - 493 с.

44. Сучасна українська літературна мова/ За ред. М.Я. Плющ. - К.: Вища школа, 2001.-430 с.

45. Сучасна українська мова: Довідник / За ред. О.Д. Пономаріва. - К.: Либідь, 1993.-336 с.

46. Сучасна українська мова: Підручник/ За ред. О.Д. Пономарева. - К.: Либідь, 1997.-400 с.

47. Топольницький Я.Л. Формування умінь і навичок з синтаксису. - К.: Радянська школа, 1985. - 136с.

48. Удосконалення змісту і методики навчання української мови в 1-4 класах: Науково-теоретичні засади та методичні рекомендації/ За ред. К.І. Зубченко. - К.: Радянська школа, 1991. - 112 с.

49. Українська мова з методикою навчання в початкових класах. Інтегрований курс/ За ред. А.П. Каніщенко, Г.О. Ткачук. - К.: Промінь, 2003.-232 с.

50.  Українська мова. 4.2/ За ред. В.О. Горпинича. - К.: Вища школа, 1988. -224 с.

51.  Христіанінова P.O. Просте речення в шкільному курсі української мови. - К.: Радянська школа, 1991. - 160 с.

52. Хрущ К.І. Вивчення української мови в першому класі. - К.: Радянська школа, 1976. - 96 с.

53.  Чередниченко Д. Материнка: Підручник для 1 класу чотирирічної і трирічної школи. -К.: Освіта, 1992. - 160 с.

54.  Чорна М., Грабар Д. Буквар. - Львів: Світ, 1994. - 256 с.

55.  Чуйко Г.А. Методика викладання української мови в початкових класах. - К.: Радянська школа, 1966.-340 с.