Реферат: Профильное обучение проблемы и решения

Оглавление

Введение...................................................................................................................3

Глава 1. Организация профильного обучения......................................................5

1.1. Основные аспекты профильного обучения....................................................5

1.2. Системные подходы к решению проблем профильного обучения...........14

Глава 2. Профильное обучение: реальный опыт и сомнительные нововведения.........................................................................................................22

2.1. Проблема выбора...........................................................................................22

2.2. Повышение квалификации работников системы образования на основе использования дистанционных учебно-методических комплектов................26

Заключение............................................................................................................31

Список литературы...............................................................................................33

Введение

Модель общеобразовательной школы с профильным обучением на старшей ступени предусматривает возможность изучения разнообразных учебных курсов, которые должны включать в себя гибкую систему профильного обучения. Согласно рекомендациям Министерства образования РФ могут существовать несколько вариантов или моделей профильного обучения. Модель внутришкольной профилизации - однопрофильная или многопрофильная отдельная школа. Модель сетевой организации, когда профильное обучение осуществляется за счёт целенаправленного и организованного использования образовательных ресурсов ряда образовательных учреждений. Например, объединение нескольких школ вокруг наиболее сильной школы, обладающей достаточным материальным и кадровым потенциалом, которая выполняет роль «ресурсного центра».

Возможна кооперация школы с иными образовательными учреждениями дополнительного, высшего, среднего и начального профессионального образования.

Концепция профильной школы предполагает, что необходимым условием профилизации старшей школы является введение предпрофильной подготовки через организацию курсов по выбору, указывая, что их основная функция профориентационная. Число таких курсов должно быть достаточно значительным. Они должны носить краткосрочный и чередующийся характер, являться своего рода учебными модулями и вводиться постепенно.

Одна из ключевых проблем профильной школы изучение дисциплин, не относящихся к выбранному профилю. Речь идёт о базовом (в отличие от профильного) уровне изучения того или иного предмета. Базовые общеобразовательные курсы обязательные для всех учащихся во всех профилях обучения.

В условиях неизбежного дефицита учебных часов, отведенных на непрофильные дисциплины, проблемой является определение обязательного минимума содержания для базового уровня. А главное целей и задач изучения таких дисциплин в профильной школе.

Обязательный минимум содержания, определяемый стандартом, включает главные достижения естественных наук (ключевые идеи, открытия) и их практическую реализацию в технике и технологиях (энергетика, средства коммуникации, создание новых материалов, биотехнологии, медицина). Смысл стандарта состоит не в том, чтобы предоставить фундаментальное (теоретическое) знание, а наглядно показать, какую роль играют естественные науки в развитии цивилизации, формировании нашего материального окружения, наших знаний о самих себе.

При этом основные умения, ожидаемые от выпускников и сформулированные в виде требований к уровню их подготовки, сводятся, главным образом, к ориентации в научных понятиях, работе с информацией естественнонаучного характера, владению некоторыми элементами исследовательского метода, использованию знаний в практических ситуациях.

Глава 1. Организация профильного обучения

1.1. Основные аспекты профильного обучения

В соответствии с Концепцией развития РК до 2015 года, одобренной Правительством РК 24.0204, Государственной программой развития образования РК на 2005-2010 годы, утвержденной Президентом РК от 11 октября 2004 года № 1459, на 3 ступени – среднее общее образование, предусматривается профильное обучение, продолжительность 2 года, 11-12 классы, ставится задача создания "системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы.

Приоритетным направлением функциональной деятельности старшей ступени среднего образования является введение профильного обучения для осуществления углубленной допрофессиональной подготовки учащихся.

Принципиально новый подходов к построению третьей ступени среднего образования состоит в том, что обучение ведется на основе дифференциации, интеграции и профессионализации образования.

В 11-12 классах вводится профильная подготовка по[11, с. 13]:

·        социально-гуманитарному,

·        естественнонаучному,

·        техническому и другим направлениям.

На 3 ступени должен быть обеспечен переход от установки на приобретение знаний к овладению систематизированными представлениями о мире, обществе и человеке, умении самостоятельно расширять и углублять их. Учащиеся 3 ступени могут выбирать формы и методы обучения, индивидуальные образовательные программы в которых особое место отводится творческой деятельности по созданию условий для развития индивидуальных способностей учащихся.

Прежде всего, следует разграничить понятия "профильное обучение" и "профильная школа".

Профильное обучение - средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.

Профильное обучение направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса. При этом существенно расширяются возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории.

Переход к профильному обучению преследует следующие основные цели[12, с. 22]:

·           обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования;

·           создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ;

·           способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;

·           расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.

Важнейшим вопросом организации профильного обучения является:

 1. Определение структуры и направлений профилизации,

 2. Модели организации профильного обучения.

При этом следует учитывать, с одной стороны, стремление наиболее полно учесть индивидуальные интересы, способности, склонности старшеклассников (это ведет к созданию большого числа различных профилей), с другой - ряд факторов, сдерживающих процессы такой во многом стихийной дифференциации образования:

·        введение ЕНТ,

·        утверждение стандарта общего образования,

·        необходимость стабилизации перечня учебников,

·        обеспечение профильного обучения соответствующими педагогическими кадрами и др.

Очевидно, что любая форма профилизации обучения ведет к сокращению инвариантного компонента. В отличие от привычных моделей школ с углубленным изучением отдельных предметов, когда один-два предмета изучаются по углубленным программам, а остальные - на базовом уровне, реализация профильного обучения возможна только при условии относительного сокращения учебного материала непрофильных предметов, изучаемых с целью завершения базовой общеобразовательной подготовки учащихся.

Модель общеобразовательного учреждения с профильным обучением на старшей ступени предусматривает возможность разнообразных комбинаций учебных предметов, что и будет обеспечивать гибкую систему профильного обучения. Эта система должна включать в себя следующие типы учебных предметов[6, с. 6]:

·        базовые общеобразовательные,

·        профильные

·        элективные

Базовые общеобразовательные предметы являются обязательными для всех учащихся во всех профилях обучения. Предлагается следующий набор обязательных общеобразовательных предметов:

·        математика,

·        история, русский

·        иностранные языки,

·        физическая культура,

·        интегрированные курсы обществоведения (для естественно-математического, технологического и иных возможных профилей), естествознания (для гуманитарного, социально-экономического и иных возможных профилей).

Профильные общеобразовательные предметы - предметы повышенного уровня, определяющие направленность каждого конкретного профиля обучения.

Например, профильные предметы

·        в естественно-научном профиле - физика, химия, биология.

·        в гуманитарном профиле - литература, русский и иностранные языки

·        в социально-экономическом профиле- история, право, экономика и др.

Профильные учебные предметы являются обязательными для учащихся, выбравших данный профиль обучения.

Содержание указанных двух типов учебных предметов составляет компонент государственного стандарта общего образования. Достижение выпускниками уровня требований государственного образовательного стандарта по базовым общеобразовательным и профильным предметам определяется по результатам единого национального тестирования.

Элективные курсы - обязательные для посещения курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы[6, с. 8] .

Элективные курсы реализуются за счет школьного компонента учебного плана и выполняют две функции:

1.         Одни из них могут "поддерживать" изучение основных профильных предметов на заданном профильным стандартом уровне. Например, элективный курс "Математическая статистика" поддерживает изучение профильного предмета экономики.

2.         Другие элективные курсы служат для внутрипрофильной специализации обучения и для построения индивидуальных образовательных траекторий. Например, курсы "Информационный бизнес", "Основы менеджмента" и др. в социально-гуманитарном профиле; курсы "Химические технологии", "Экология" и др. в естественно-научном профиле.

Количество элективных курсов, предлагаемых в составе профиля, должно быть избыточно по сравнению с числом курсов, которые обязан выбрать учащийся. По элективным курсам ЕНТ не проводится. При этом примерное соотношение объемов базовых общеобразовательных, профильных общеобразовательных предметов и элективных курсов определяется пропорцией 50:30:20. Предлагаемая система не ограничивает общеобразовательное учреждение в организации того или иного профиля обучения (или нескольких профилей одновременно), а школьника в выборе различных наборов базовых общеобразовательных, профильных предметов и элективных курсов, которые в совокупности и составят его индивидуальную образовательную траекторию. Во многих случаях это потребует реализации нетрадиционных форм обучения, создания новых моделей общего образования[12, с. 33].

Важна связь профильного обучения на старшей ступени с общей установкой на введение государственного стандарта общего образования. Если модернизация образования предусматривает введение института ЕНТ, если речь идет о становлении общенациональной системы контроля качества образования, то, очевидно, объективность и реализуемость подобной системы может быть обеспечена только введением соответствующих образовательных стандартов не только для базовых общеобразовательных, но и для профильных общеобразовательных предметов.

В связи с этим профилизация обучения в старшей школе должна быть прямо соотнесена с вводимым ЕНТ. Реализация идеи профильности старшей ступени ставит выпускника основной ступени перед необходимостью совершения ответственного выбора - предварительного самоопределения в отношении профилирующего направления собственной деятельности.

Необходимым условием создания образовательного пространства, способствующего самоопределению учащегося основной ступени, является введение ПРЕДПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ЧЕРЕЗ ОРГАНИЗАЦИЮ КУРСОВ ПО ВЫБОРУ.

В этих целях необходимо[6]:

·           увеличить часы вариативного (школьного) компонента Базисного учебного плана в выпускном классе основной ступени общего образования;

·           при организации обязательных занятий по выбору ввести деление класса на необходимое число групп;

·           образовательным учреждениям использовать часы вариативного компонента, прежде всего на организацию предпрофильной подготовки.

Основная функция курсов по выбору - профориентационная. В этой связи число таких курсов должно быть по возможности значительным. Они должны носить краткосрочный и чередующийся характер, являться своего рода учебными модулями.

Курсы по выбору необходимо вводить постепенно. Единовременное введение целого спектра разнообразных курсов по выбору может поставить ученика (семью) перед трудноразрешимой задачей. Необходима целенаправленная, опережающая работа по освоению учеником самого механизма принятия решения, освоения "поля возможностей и ответственности".

Итоговая аттестация выпускников основной школы и организация поступления в старшую профильную школу[13].

В существующей практике число желающих продолжить образование в старших классах определенного общеобразовательного учреждения (лицея, гимназии) больше, чем реальные возможности приема в эти классы. Возникает ситуация конкурсного приема, которая может стать особенно актуальной в условиях перехода на профильное обучение. Поэтому необходимо решить вопрос об открытой, гласной процедуре проведения подобного конкурсного набора.

Следует отметить, что конкурсный набор в старшие классы отдельных общеобразовательных учреждений не входит в противоречие с законодательно закрепленным правом получения каждым ребенком общего (полного) среднего образования. Закон гарантирует гражданам право получения образования этого уровня, что, однако, не есть синоним права получения его в конкретном общеобразовательном учреждении. В связи с этим представляется целесообразным наряду с итоговой аттестацией выпускников основной школы предусмотреть определенную форму, позволяющую объективно оценить уровень готовности учащихся к продолжению образования по тому или иному профилю, а также создать основу для внедрения в массовую практику механизмов рационального и прозрачного конкурсного набора в старшую профильную школу.

Важную роль должно сыграть введение накопительной оценки (портфолио - "портфель достижений"), которая учитывает различные достижения учащихся по исполнению тех или иных проектов, написанию рефератов, творческих работ, реальные результаты на курсах по выбору и т.п.

Учитель профильной школы обязан не просто быть специалистом высокого уровня, соответствующим профилю и специализации своей деятельности, но и должен обеспечивать[8]:

·           вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса (проектирование индивидуальных образовательных траекторий);

·           практическую ориентацию образовательного процесса с введением интерактивных, деятельностных компонентов (освоение проектно-исследовательских и коммуникативных методов);

·           завершение профильного самоопределения старшеклассников и формирование способностей и компетентностей, необходимых для продолжения образования в соответствующей сфере профессионального образования.

Новые требования к учителю в условиях перехода к профильному обучению диктуют необходимость дальнейшей модернизации педагогического образования и повышения квалификации действующих педагогических кадров.

Для реализации данной задачи необходимо разработать модели структуры и содержания подготовки специалистов для профильной школы на основе современных подходов к организации педагогического образования, что должно включать опережающую проработку модели стандартов высшего пед.образования третьего поколения.

Новые модели высшего педагогического образования задают необходимую средне- и долгосрочную перспективу.

Вместе с тем в ближайшие несколько лет основной объем преподавательской работы в профильной школе будет вести действующий педагогический корпус. В этой связи для обеспечения необходимого уровня профессиональной подготовки учителей при переходе на профильную школу предполагается всем учителям, изъявившим желание работать в профильной школе, пройти повышение квалификации или переподготовку и получить соответствующее свидетельство (сертификат).

ПРИ ПЛАНИРОВАНИИ ВВЕДЕНИЯ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ образовательным учреждениям следует принять во внимание[11]:

·        объективную необходимость подготовительной работы по обновлению содержания образования и его обеспечения (стандарты, учебные планы, примерные программы, учебники и методические пособия, переподготовка кадров и проч.).

·        Следует также учитывать необходимость соотнесения планируемых действий с рядом осуществляемых общесистемных нововведений в образовании. В частности, введение единого государственного экзамена.

·        Предварительным этапом введения профильного обучения является начало перехода на предпрофильное обучение в последнем классе основной ступени.

·        необходимо организовать повышение квалификации учителей и администрации общеобразовательных учреждений,

·        принять меры по обеспечению школ учебными пособиями и при необходимости учебниками, отвечающими задачам профильного обучения.

·        Перед введением профильного обучения в общеобразовательных учреждениях должен быть проведен значительный объем работ по обеспечению предстоящего выбора учащимися профилей обучения (анкетирование, беседы с родителями и др.).

·        Параллельно должна быть осуществлена разработка процедуры приема выпускников предпрофильных классов в профильные школы (классы, группы).

·        Органам управления образованием различных уровней целесообразно разработать предложения по сетевому взаимодействию образовательных учреждений, обеспечивающему наиболее сбалансированный спектр возможностей получения старшеклассниками полного среднего образования на профильном уровне, а также в непрофильных (общеобразовательных) школах, классах и группах.

·        На следующем этапе должна быть продолжена работа по созданию нового поколения учебной литературы, уточнению базисных учебных планов, разработке и принятию примерных учебных планов профилей и ежегодному расширению числа школ и обучающихся, переходящих на профильное обучение на основе соответствующих региональных программ.

1.2. Системные подходы к решению проблем профильного

обучения

Тенденции современных общественных процессов характеризуются с одной стороны глобализацией и интеграцией экономической, политической и культурной сфер общечеловеческой деятельности, а с другой – дифференциацией и специализацией как отдельных организационных структур, так и частной, индивидуальной деятельности людей. Рост новых научных школ и направлений, социальной инфраструктуры, духовных и материальных потребностей, бурное развитие индустрии отдыха и развлечений формируют в обществе социальный заказ на обучение и подготовку будущих специалистов по множеству различных направлений. Плотность информационных потоков возросла и продолжает возрастать такими темпами, что универсализация обучения подрастающего поколения неизбежно эволюционирует в систему специализированного, профильного обучения[12].

Достаточно еще популярный в обществе тезис о необходимости формирования гармоничной личности сформировался еще в советский период и базировался на примате социальных факторов, оказывающих доминирующее влияние на физическое, духовное и интеллектуальное развитие детей и молодежи. Отталкиваясь от объективного анализа исследований зарубежных и отечественных ученых в области педагогики, психологии и других наук, занимающихся проблемами воспитания, обучения и социализации детей и подростков, есть смысл говорить о наличии определенных программ, влияющих на формирование личности на всех ее уровнях – биологическом, психологическом и социальном.

Одни программы являются врожденными и сопровождают человека на протяжении всей его жизни, другие нарабатываются на разных этапах его развития. К врожденным относятся биологические (генетические, физиологические) и часть психологических. К нарабатываемым – социальные и определенные психологические программы. Каждый индивид является носителем комплекса названных программ, количественное и качественное сочетание которых не имеет аналога и делает эту личность уникальной. С другой стороны, наличие у разных людей сходных качеств – физических, психологических или социальных – позволяет использовать такой системный метод как типологизацию, то есть объединение индивидов в группы по общим критериям.

Использование типологического метода позволяет устанавливать коррелятивные связи между группами однородных учебных дисциплин, входящих в общую структуру профильного обучения (1), и условными группами школьников старших классов, объединенных наличием общих психофизиологических и психосоциальных качеств. В основе предлагаемого коррелятивного анализа лежит принцип адекватности комплекса личностных качеств школьника одному из основных направлений профилизации, входящих в общую структуру профильного обучения. Таких направлений пять[10]:

·   Социально-гуманитарное

·   Естественно-математическое

·   Технологическое

·   Художественно-эстетическое

·   Спортивное

Задача определения комплекса психофизических и психосоциальных качеств, составляющих структуру личности, а также степени ее адекватности определенному профилю обучения может быть реализована на основании аналитического и синтетического подходов. Аналитический метод предусматривает исследование и оценку отдельных личностных качеств, важных для эффективного обучения в одном из приведенных пяти профилей. Синтетический подход предусматривает изучение целостной картины поведенческих реакций с помощью технических и программных средств, позволяющих измерять совокупность психофизических характеристик школьника и моделировать элементы и процессы, отражающие специфику учебных процессов в определенном профильном направлении.

Системный подход к профильному обучению невозможен без дифференциации мыслительных и поведенческих качеств личности ученика, адекватных профильному направлению. В исследованиях Ж. Пиаже (2) и Дж. Брунера (3) разработана периодизация умственного развития ребенка. Основным показателем этого развития названные авторы считают овладение ребенком (а после подростком) действиями и операциями. Общее время освоения можно условно разделить на периоды[10]:

1. Сенсомоторный период (до 2 лет), когда действия ребенка не сформировались психикой в форму представлений (образов), а постоянный (инвариантный) характер объектов выступает для него как следствие координации его движений, перемещений в пространстве.

2.  Дооперациональный период (до 7 лет), когда у ребенка развивается наглядно-образное мышление. На этой фазе становится возможной интериоризация мышечного действия в мысль.

3. Период конкретных операций (до 10-11) лет, когда в сознании подростка начинают формироваться внутренние информационные структуры, в виде систем символов, посредством которых он воспринимает мир в различных его проявлениях. Подросток на этой стадии уже способен к мысленной систематизации различных предметов (уже известных и новых), но еще не различает возможностей этих предметов, поскольку не располагает соответствующим опытом. Поэтому те операции, которыми он уже владеет, называются конкретными.

4. Период формальных операций (к 14-15 годам) характеризуется способностью пользоваться аппаратом логики. На этой стадии умственная деятельность подростка основана на применении гипотез и предположений, не ограниченных его опытом. Он может мысленно конструировать возможные случаи и события и делать выводы о потенциальных отношениях, проверяемых путем наблюдения или эксперимента. То есть речь идет о формализации конкретных идей.

Таким образом, к моменту достижения старшего школьного возраста у подростка оказывается сформированным мышление взрослого человека за исключением жизненного опыта, позволяющему зрелой личности быстрее адаптироваться во внешней среде, брать на себя ответственность за свои поступки, выбирать приоритеты, исходя из реалий, а не умозрительных представлений.

Вместе с тем опыт работы со старшеклассниками показывает, что динамика их умственного развития, вследствие индивидуальных различий (разных соотношений биологических, психологических и социальных программ) характеризуется доминированием функций одного из периодов, описанных Ж. Пиаже и Д. Брунером. Преобладание сенсомоторных функций наделяет подростка высоким уровнем физической реактивности, когда основными мотивирующими факторами являются ощущение «мышечной радости», демонстрация ловкости, силы, скорости, возможностей организма и отдельных его органов, обеспечивающих двигательную активность. Такие ребята, вне зависимости от пола и умственного развития, при наличии соответствующих условий достигают значительных успехов в определенных видах спорта. Становление их спортивной карьеры во многом зависит от внимания родителей и педагогов, способных заметить сенсомоторную доминанту подростка вовремя[2].

Доминирование у старшеклассника наглядно-образного (ассоциативного) мышления способствует росту уровня исследовательской активности, стимулирует его к поиску ответов на множество вопросов. Школьник склонен к бессистемному накоплению огромных массивов информации. Его мышление лишено всяких рамок, ограничений и табу. Интерес и любознательность выступают как средство самостоятельного мышления. Познавательная жизнь дополняется аффективностью, склонностью к эмоциональной передаче своего видения мира и отношений с окружающими. Если в структуре личности познавательный интерес превалирует над эмоциями, можно говорить об ориентации такого подростка в сферу естественных наук и фундаментальных разработок, где постижение вещей происходит в процессе отвлеченных умозаключений, теоретизирования и также состояния инсайта (озарений, догадок, не связанных с предыдущим опытом).

Ведущая роль эмоций (экспрессивных или импрессивных) в познавательных процессах старшеклассников свидетельствует о склонности к самовыражению в художественно-эстетической сфере. Цель искусства – вызывать у людей определенные чувства и отношения к материальным и духовным аспектам нашей жизни, моделируя их с помощью символов и образов – вербальных, знаковых, звуковых, пластических. Стремясь выразить свои эмоции опосредовано, подросток реализует это в поэзии, живописи, музыке, хореографии и т.п. Для школьников с данной ориентацией искусство и эстетика представляют собой специфические образно-ассоциативные способы познания действительности и утверждения определенной системы ценностей.

Если же эмоциональный аспект в мышлении сочетается не с образно-ассоциативным, а с конкретным восприятием и отражением действительности, гностическая доминанта сменяется коммуникативной и прагматической. Основные функции коммуникационного процесса состоят в достижении социальной общности (со сверстниками, педагогами и др.) при сохранении каждого ее элемента. В коммуникациях реализуются управленческая, информативная, эмотивная и контактная функции (4). Доминирование в мышлении школьника коммуникативного аспекта способствуют ускорению процессов социализации и связанных с ней социальной мобильности, активности, общительности. Старшеклассники с таким типом мышления интересуются сферами деятельности, связанными с социально-гуманитарным профилем и соответствующими дисциплинами (педагогикой, медициной, сервисом, экономикой, юриспруденцией)[11].

Прагматический аспект мышления ориентирует подростков на овладение знаниями и навыками, необходимыми для выполнения организаторских, управленческих функций (менеджмента), реализации коммерческих проектов, посреднической, консалтинговой и рекламной деятельности и т.п. В основе прагматического мышления лежит экономический фактор, как механизм решения задач удовлетворения материальных потребностей – индивидуальных и социальных.

Доминирование логической компоненты мышления над эмоциональным побуждает старшеклассника рассматривать явления окружающей действительности с позиции объективной логики, рациональности и конструктивности (технологичности). Познавательный процесс происходит за счет преимущественного использования функций левого полушария и является дискретным и аналитическим, в отличие от ассоциативно-образного, которое связано с синтезом (целостным восприятием, переработкой и выдачей информации), осуществляемым правым полушарием. Подросток с логической доминантой мышления ориентирован на дисциплины, связанные с техникой, технологией, информатикой, где процессы можно описать четким языком алгоритмов, норм, стандартов и правил, где задачи имеют, как правило, единственное решение.

Таким образом, представляется возможным построение определенных коррелятивных связей, устанавливающих соответствие разных типов мышления определенным направлениям профильного обучения.

Таблица 1

Методология системного подхода предполагает использование комплексного метода для решения задач, связанных с профильным обучением. Первым условием реализации такого подхода является использование как качественных, так и количественных методов в решении проблем профильного обучения. Анализ подросткового возраста требует изучения психофизиологических изменений, индивидуальных психических реакций, зависимости характеристик личности (самооценки и т.д.) от ее структуры (типа личности), стиля воспитания в семье.

Важное значение имеет исследование особенностей социализации в период перехода от статуса ребенка к юношеству, усвоения качественно новых социальных навыков и выбора области профессиональных интересов, а также специфических форм коммуникативного поведения.

Представляется целесообразным использование в качестве инструментария следующих методов[12]:

1.         Психодиагностики, как способа выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности школьника.

2.         Селекция учащихся и формирование профильных классов.

3.         Внедрение методов программированного обучения.

Методы психодиагностики и отбора учеников для профильных направлений может осуществляться комплексом аппаратурных, бланковых и опросных тестов, а также с помощью имитационного эксперимента, воспроизводящего фрагменты, ситуации реального учебного процесса, как теоретических, так и практических занятий. При этом должна обеспечиваться синхронная регистрация визуально наблюдаемых и объективно фиксируемых показателей функционального состояния школьника, мотивационно-эмоциональных проявлений, показателей продуктивности и успешности учебной работы.

Видится весьма перспективным направлением применение психофизиологических измерений, включающих аппаратную регистрацию сенсорных, моторных, вегетативных реакций, использование электроэнцефалографии. На основе полученных результатов строятся кибернетические модели мышления и поведения с дифференциацией физиологических аспектов структуры личности старшеклассника.

Следует особо отметить в комплексе применяемых методов использование возможностей программированного обучения с помощью компьютерной техники и специально разработанных под профильные направления программных продуктов. Это обеспечит каждому ученику возможность осуществления процесса обучения в соответствии с особенностями его уровня подготовки, интеллекта, индивидуального темпа.

Специфичной особенностью программированного обучения является выделении в его содержании учебных алгоритмов, которые служат предметом усвоения для учащихся, а также средством обучения, показывающим, какие действия и в каком порядке должны выполнять ученики для эффективного усвоения знаний.

Психологическое значение алгоритмизации обучения состоит в том, что она способствует явному различению учениками содержательной и операциональной сторон изучаемых знаний и овладению общим способом решения широкого класса задач.

Глава 2. Профильное обучение: реальный опыт и сомнительные нововведения

2.1. Проблема выбора

Концепция модернизации российского образования на период до 2015 года, утвержденная Правительством Российской Федерации, предусматривает отработку и введение гибкой системы профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы. Дело, безусловно, актуальное и важное, дающее возможность достигнуть нового, современного качества образования, совместить потребности общества и возможности школы[3].

Впрочем, идея эта возникла давно. Так, история формирования профильного обучения в образовательных учреждениях Ульяновской области берет начало еще в девяностых годах прошлого столетия. Именно тогда педагогические коллективы общеобразовательных школ и профессорско-преподавательский состав отдельных вузов одновременно пришли к мысли о необходимости такого нововведения и начали поиск путей его реализации. Мы все хорошо понимаем, что подобный переход (пусть даже в отдельных образовательных учреждениях) представляет собой серьезное структурное преобразование, затрагивающее целый ряд важных составляющих школьной жизни.

Прежде всего, встает проблема выбора. Известно, что часть школьников уже в достаточно раннем возрасте имеет ясные и четкие представления о будущей специализации, готова к ней, более того, стремится как можно быстрее осуществить свои мечты. Другие приходят к внутреннему определению своего выбора значительно позднее. Первые требуют избавить их от общеобразовательных "непрофильных" предметов и дать возможность заниматься любимой литературой или физикой. Вторые, наоборот, утверждают, что им все интересно (или все неинтересно) и поэтому в свои 14-15 лет не готовы четко сформулировать собственные желания.

Наличие двух полюсов в среде подростков выдвигает проблему создания разноуровневых образовательных программ, дающих возможность сделать образование более индивидуализированным, функциональным и эффективным. В настоящее время в учебных заведениях Ульяновской области сложилась четырехуровневая система общего образования: коррекционный, общеобразовательный, профильный (расширенный) и углубленный уровни. Важным моментом является осознанное представление места профильного образования на рынке образовательных услуг. Наличие в образовательных программах только двух уровней долгое время приводило к тому, что основная масса подростков получала общее "среднее" образование, а другая - меньшая часть (способные, часто талантливые счастливчики) - осваивала повышенный уровень в лицеях, гимназиях, "углубленке". Такая ситуация не дает возможности развивать способности подростков, которые не столь талантливы, чтобы учиться в лицее или гимназии, но уже имеют сформированный интерес и желание к получению конкретных знаний. Им скучно в средней школе и часто, к большому сожалению, они-то и пополняют ряды асоциальных группировок. Именно эта подростковая среда и стала главным заказчиком профильного обучения на рынке образовательных услуг[9].

Таким образом, профильная, третья ступень должна была, с одной стороны, дать образование более интересное и направленное, чем общеобразовательная школа, с другой - не перегружать учащегося научными изысками, как это часто происходит в лицеях или гимназиях.

Поэтому профилизация - это расширенное обучение, в котором разумно сочетаются преподавание всех предметов по общеобразовательным программам с введением профильных предметов, обеспечивающих более широкий круг знаний по той или иной образовательной области.

К 2007 году идея профилизации стала реальностью для тринадцати с половиной тысяч старшеклассников, обучающихся по сорока направлениям. Вот как распределялись их интересы.

Очевидно, что любая форма профилизации обучения изначально требовала сокращения инвариантного компонента. Первоначально во всех старших классах из нее исключили региональный компонент, а часы, отводимые на его реализацию, пополнили рамки вариативной части (школьного компонента)[11].

В 2004 году (седьмой год эксперимента) впервые был разработан единый вариант учебного плана для профильных классов. Рамки школьного компонента в 10-11-х классах увеличились до 14, 16 часов соответственно. Данный год надо считать переходным с точки зрения учебного плана, так как школьный компонент концентрировал в себе две составляющие. Первая включала часы, необходимые для полной реализации общеобразовательных программ. Так, к примеру, в классах гуманитарного профиля часть часов необходимо было отдавать на обеспечение прохождения программ по физике и математике. Вторая составляющая (по остаточному принципу) шла на обеспечение содержания собственно профильных предметов.

Следующие три года эксперимента были затрачены на то, чтобы убедиться в неудержимом желании педагогических коллективов использовать административный ресурс на повсеместное внедрение профильного обучения. Подробный анализ учебных планов свыше тысячи школ области показал, что увеличение времени на формирование профильного обучения идет за счет уменьшения учебных часов, отпущенных на общеобразовательные предметы.

В настоящий момент мы переживаем третий этап формирования учебных планов. Определились основные направления профильного обучения - гуманитарное, естественно-научное, техническое, но при этом сохранена разветвленная сеть общеобразовательных классов. Теперь предстоит четко обозначить временные объемы каждого профиля, соответствующие учебным программам по общеобразовательным предметам.

Главный фактор, сдерживающий формирование и развитие профильного обучения, - это учебно-методический комплекс. Министерство образования Российской Федерации ежегодно публикует перечень из 1200 учебных изданий, рекомендованных для использования в учебном процессе. Однако он практически не содержит учебных курсов для профильных классов. Сегодня существуют лишь программы по физике и математике для гуманитарных классов. По всем же другим учебным предметам программы профильного обучения или только готовятся к апробации, или же их еще нет в природе. Вот поэтому программы профильного обучения в старших классах состоят из учебных программ спецкурсов, разработанных творческими педагогами общеобразовательных школ, профессиональных лицеев, техникумов, вузов. В большинстве своем они носят специфический и локальный характер и не соответствуют единым требованиям.

Очевидно, что профильное обучение при всех своих плюсах и минусах сегодня востребовано и имеет свою нишу в разноуровневой системе образования. И если мы хотим (а мы, управленцы и педагоги, учащиеся и родители, безусловно, стремимся к этому), чтобы оно совершенствовалось и приобретало все более широкий масштаб, необходимо разработать и издать соответствующие учебники и учебно-методические комплексы. Или же обобщить и систематизировать существующий опыт.

2.2.               Повышение квалификации работников системы образования на основе использования дистанционных учебно-методических комплектов

Основные идеи перехода к профильному обучению на старшей ступени общего образования состоят в том, что образование должно стать более ориентированным на индивидуальные потребности школьников, учитывать их дальнейшие профессиональные интересы, способствовать социализации подростков. Организация системы профильного обучения влечет за собой ряд необходимых нововведений, назовём только некоторые из них, наиболее важные[6]:

- профильная школа требует иной организации учебного процесса (введение индивидуальных учебных планов учащихся, конструирование учебных программ и организация преподавания элективных курсов, разработка новой системы учёта образовательных достижений школьников);

- широкое использование новых педагогических технологий при преподавании учебных предметов на профильном уровне (проектные, исследовательские методы, информационно-коммуникативные технологии);

- создание новых учебно-методических комплектов, адекватных задачам профильного обучения.

Перечень только данных изменений уже достаточно ясно указывает на то, что учителя, решившиеся осуществлять обучение школьников на профильном уровне, во-первых, должны иметь высокий уровень профессиональной компетентности, отвечающий новым требованиям, во-вторых, будут неизбежно сталкиваться с рядом сложнейших педагогических и методических проблем. Таким образом, вопрос о необходимости обеспечения организационной и научно-методической помощи педагогическим кадрам в реализации идей профильного обучения сегодня стоит достаточно остро.

Массовый переход общеобразовательных учреждений Санкт-Петербурга на профильное обучение начался 1 сентября 2006 года, однако уже сегодня практика показывает, что многие учителя, к сожалению, пока не только не готовы к осуществлению нововведений в системе образования, но и просто не владеют базовой информацией об особенностях профильного обучения. В этой связи, особенно актуальной становится проблема массового повышения квалификации учителей по данным вопросам. Одним из путей решения указанной проблемы может стать дистанционное повышение квалификации работников образовательных учреждений. Рассмотрим некоторые аспекты организации подобного обучения на основе опыта, имеющегося в РГПУ им. А.И. Герцена.

Для организации дистанционного обучения педагогов сотрудниками РГПУ им. А.И. Герцена (под руководством док. пед. наук, проф. И.Б. Готской) и Интернет-школы «Просвещение.ru» (г. Москва) был разработан ряд учебно-методических комплектов (УМК), которые были размещены на информационной образовательной платформе «Просвещение.ru». Данная платформа разработана по модульному принципу, в её состав включены следующие основные программные модули[10]:

- модуль регистрации и авторизации участников образовательного процесса;

- модуль предъявления учебного содержания;

- модуль тестов, проверяемых в автоматическом режиме;

- модуль практических заданий, проверяемых сетевым учителем;

- модуль автоматического отображения результатов учебной деятельности;

- модуль создания статистических отчетов.

Подобный принцип организации образовательной платформы позволяет создавать на её основе дистанционные учебные курсы. Сотрудниками РГПУ им. А.И. Герцена было разработано содержание дистанционного курса, представленное учебно-методическими комплектами, предназначенными для повышения квалификации учителей по нескольким направлениям: учебно-методическое обеспечение социально-гуманитарного и социально-экономического профилей, филологического профиля и др. Каждый УМК имеет следующую структуру.

Главный компонент УМК – Интернет-урок. Интернет-урок, в свою очередь, содержит такие элементы:

- учебный материал, раскрывающий различные аспекты и проблемы организации профильного обучения на ступени полного общего образования;

- практические задания, ориентированные на формирование у слушателей опыта самостоятельной работы по проектированию процесса профильного обучения;

- тестовые задания для контроля знаний. Используются тесты различных типов: тесты открытого типа – свободно конструируемый ответ вводится слушателем с клавиатуры; тесты с выбором варианта ответа из предложенного списка; тесты на восстановление соответствия, на группировку материала и т.д.;

- дополнительная информация, сгруппированная в тематические рубрики. Например, в Интернет-уроках представлены такие рубрики: «Методическая мастерская», «Нормативно-правовые документы», др. Информация, размещенная в этом блоке, может быть использована слушателями для углубления знаний по теме урока, для подготовки рефератов, проектов, выполнения практических заданий.

Учебное содержание на страницах Интернет-уроков предъявляется следующими способами: учебный текст, снабженный разнообразным иллюстративным материалом; мультимедийные объекты (анимированные схемы, диаграммы, графики).

Содержание Интернет-уроков ориентировано, прежде всего, на обучение слушателей проектировочной деятельности: анализ имеющихся учебных материалов на предмет их использования в качестве основы для изучения профильных курсов, анализ и конструирование учебных программ элективных курсов, способы отбора содержания для осуществления преподавания предметов на профильном уровне, т.п.

К компонентам УМК также относятся[10]:

- система оперативной связи со слушателями (электронные сообщения), благодаря которой удаленные слушатели могут получать от сетевого учителя разнообразную информацию;

- форумы уроков – компонент, который позволяет слушателям задавать вопросы сетевому учителю, обсудить с ним сложные сюжеты урока;

- «учительская» – форум, позволяющий обсуждать организационные и методические проблемы сетевым учителям;

- «открытый педсовет» – форум, позволяющий вести дискуссии всем участникам образовательного процесса.

Какие принципы были заложены в основу самого процесса обучения с применением разработанных учебно-методических комплектов? Ведущим методологическим подходом при создании УМК авторский коллектив избрал деятельностный подход к организации обучения: при работе с УМК процесс освоения знаний о специфике профильного обучения осуществляется в ходе выполнения слушателями системы практических заданий. Приведем некоторые примеры таких заданий: по изученному плану проанализируйте одну из предлагаемых программ элективных курсов; подготовьте варианты формулировок темы разрабатываемого Вами курса по выбору; разработайте фрагмент тематического планирования. Выполнение этих заданий проверяется сетевым учителем, им осуществляется коррекция хода выполнения заданий, даются рекомендации (через систему оперативной связи), выставляется оценка. Итоговый контроль знаний и умений осуществляется поурочно через систему тестовых заданий. Оценка в данном случае выставляется компьютерной системой.

Какова была результативность организации обучения слушателей на основе использования дистанционных УМК? С ноября по январь месяцы 2005-2006 года в ряде регионов России (Калининград, Казань, Самара, др.) был организован эксперимент по апробации разработанной модели дистанционного обучения. Экспериментальное обучение выявило ряд проблем:

- технико-технологические (например, не всегда корректно работала компьютерная система образовательной платформы);

- организационные (определенные трудности, например, представляло формирование групп слушателей в зависимости от их образовательных потребностей);

- содержательные (некоторые элементы содержания, по мнению слушателей, оказались довольно трудными для восприятия; отдельные практические задания требовали достаточно длительного времени для их выполнения, др.).

По результатам экспериментального обучения в целом можно сделать следующие выводы. Обучение учителей на основе использования дистанционных УМК позволило:

- осуществить массовое повышение квалификации работников системы образования в области организации профильного обучения (в эксперименте приняло участие более 700 человек);

- обеспечить учителям во время дистанционных занятий доступ не только к Интернет-урокам, но и к другим образовательным ресурсам – огромным массивам информации по проблемам профильного обучения школьников;

- организовать процесс повышения квалификации учителей на основе идей программированного управления учебно-познавательной деятельностью.

Заключение

Одной из целей профильного обучения является интеграция образовательных и предметных областей, направленность на жизненное и на профессиональное самоопределение личности. Выбор основания для интеграции знаний способствует решению проблемы структурирования содержания учебного материала. Наиболее существенной является проблема отбора содержания учебного материала, на котором можно формировать и конкретизировать те или иные понятия, интегрировать его с содержанием других дисциплин. Установить связь между предметами, интегрировать учебный материал можно на различных уровнях.

Отбор в профильные классы можно проводить по результатам итоговой аттестации 9-классников независимыми экспертами. Сейчас уже приняты «Изменения и дополнения в Положение о государственной (итоговой) аттестации выпускников 9, 11 (12) классов общеобразовательных учреждений РФ» (Приказ Минобразования России 21.01.2003 г. № 135), в которых в частности записано, что «Местные (муниципальные) органы управления образования могут создавать экзаменационные комиссии для проведения государственной (итоговой) аттестации выпускников 9-х классов общеобразовательных учреждений по предметам профильного обучения в классах 3 ступени общего образования».

Результаты экзаменов, проводимых на объективной «внешней» основе (муниципальные экзаменационные комиссии), должны стать важнейшей составляющей итоговой аттестации 9-классников. Однако, не единственной. Нельзя пренебрегать реальными образовательными достижениями ученика, полученными им во внешкольных образовательных сетях и системах. Отсюда возникает вопрос разработки индивидуальной накопительной оценки, индивидуального портфеля учебных достижений или, заимствуя распространенный англоязычный термин, - «портфолио». Под «портфолио» понимается совокупность индивидуальных учебных достижений, подтверждённых сертификатами, имеющими достаточную степень объективности.

Новые требования к учителю в условиях перехода к профильному обучению требует дальнейшей модернизации педагогического образования и повышения квалификации действующих педагогических кадров. Для обеспечения профессионального уровня действующих преподавателей при переходе на профильное обучение всем учителям, выразившим желание работать в профильной школе, предстоит пройти повышение квалификации или переподготовку и получить соответствующее свидетельство (сертификат).

Основная задача профильного обучения обеспечение условий для реализации интересов, способностей и потребностей личности. Развитие творческой самостоятельности ученика, увеличение приёмов индивидуализации учебного процесса предопределяет необходимость продумать и выстроить не только обучение по индивидуальным учебным планам, но и систему дополнительной внеурочной деятельности. Бесспорным эффективным методом обучения является организация исследовательской и проектной деятельности учащихся, которая позволяет научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей.

Таким образом, введение профильного обучения направлено на повышение способности будущего выпускника к самостоятельному действию на рынке образовательных услуг, конструированию собственного образовательного маршрута.

Список литературы

1. О комплектовании 10-х классов общеобразовательных учреждений, участвующих в эксперименте по профильному обучению: Письмо МО РФ от 06.05.04г. №14-51-123/13// Официальные документы в образовании. – 2004. - №18. – С.31-34.

2. О подготовке к переходу на профильное образование // Физика: Прил. к газ. «ПС». – 2003. - №44. – С. 2-5.

5. О реализации решения коллегии Минобразования России и президиума РАО от 28 октября 2003 года №15-1/10 «О мероприятиях по введению профильного обучения»: Приказ Минобразования России и РАО от 5 декабря 2003г. №4509/49 // Вестник образования. – 2004. - №6. – С.23-24.

3. Об организации предпрофильной подготовки учащихся основной школы в рамках эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования на 2003/04 учебный год: Письмо Минобразования России от 20.08.03 № 03-157ин/13-03 // Вестник образования. – 2003. - №20. – С. 36- 46.

4. Об утверждении Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования: Приказ Министерства образования Российской Федерации от 18.07. 02г. № 2783 // Официальные документы в образовании. – 2002. - №27. – С. 12-34.

5. Об утверждении плана-графика мероприятий по подготовке и введению профильного обучения на старшей ступени общего образования и плана- графика повышения квалификации работников образования в условиях введения профильного обучения: Приказ Министерства образования РФ от 26. 06. 2003 № 2757 // Официальные документы в образовании. – 2003. - №22. – С. 38-51.

6. Артюхова И.С. Как выбрать профиль обучения: Родительское собрание // Биология в школе. – 2005. - №6. – С.16-18.

7. Артюхова И.С. Проблема выбора профиля обучения в старшей школе // Педагогика. – 2004. - №2. – С.28-33.

8. Воронкова С.А. Подпрограмма развития школы: проект предпрофильной подготовки в основной школе// Завуч. – 2006. - №6. – С.10-34.

9. Гафурова Н.В. Разработка и реализация предпрофильного образования в рамках сетевой модели «Школа-Вуз» // Школьные технологии. – 2004. - №5. – С.94-104.

10. Дзятковская Е.Н. Учет индивидуальных особенностей школьников при подготовке к профильному обучению// Профильная школа. – 2003. – №2. – С. 24-26.

11. Дугарова Д.П. Программа «Предпрофильная подготовка» // Завуч. – 2006. - №6. – С.63-72.

12. Ладнушкина Н.М. Предпрофильная подготовка выпускников основной школы // Школьные технологии. – 2005. - №1. – С.71-84; // Народное образование. – 2006. - №1. – С.110-114.

13. Методика выявления готовности старшеклассников к выбору профиля обучения/ Авт.-сост. Л.П. Ашихмина, С.О. Кропивянская, О.В. Кузина и др.; Под ред. С.Н. Чистяковой. – М., 2003. – 83с.

14. Немова Н.В. Предпрофильная подготовка и профильная ориентация 9-классников // Директор школы. – 2005. - №5. – С.41-49.

15. Немова Н. В. Профильная ориентация девятиклассников: элективные курсы и «Образовательные информационные карты» // Директор школы. – 2005. - №6. – С.57-63.