Дипломная работа: Развитие связной письменной речи на уроках чтения в старших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида

Министерство  образования  и  науки  Российской  Федерации

Государственное  образовательное  учреждение

Высшего  профессионального  образования

«Курский  государственный  университет»

Факультет  дефектологический

Специальность 050714 (031700.00)

«олигофренопедагогика», с  доп.

специальностью  050715 (031800)

«Логопедия»

Кафедра  специальных  методик  и 

русского  языка

Выпускная  квалификационная  работа

Развитие  связной  письменной  речи  на  уроках  чтения  в  старших  классах  специальной (коррекционной) школы  VIII вида

Выполнила:

студентка V курса

Бороздина  Татьяна  Викторовна

Научный  руководитель:

Кандидат  филологических  наук

доцент  СМ  и  РЯ

Летапурс  Татьяна  Васильевна

Курск 2005

Содержание

Введение  3

1. Теоретические  основы  развития  связной  письменной  речи  у  умственно  отсталых  детей  7

1.1. Характеристика  психофизиологического  состояния  учащихся  с  нарушением  интеллектуального  развития  старшего  возраста. 7

1.2. Сущностные  особенности  развития  речи  умственно  отсталых  школьников. 13

Краткие  выводы   21

2. Методика  развития  связной  письменной  речи  у  детей  старших  классов  специальной (коррекционной) школы  8 вида  22

2.1. Современные  задачи  и  содержание  уроков  чтения  в  старших  классах  специальной (коррекционной) школы  8 вида  22

2.2. Особенности  обучения  чтению  в  старших  классах  специальной (коррекционной) школы  8 вида. 28

2.3. Методика  обучения  чтению  и  её  роль  в  организации  учебно-воспитательного  процесса  на  уроках  чтения  в  старших  классах  31

2.4. Методы  и  приёмы  развития  связной  письменной  речи  в  старших  классах  на  уроках  чтения. 33

2.5. Система  упражнений  и  заданий  по  развитию  связной  письменной  речи  в  9 классе  на  уроках  чтения. 36

2.5.1. Работа  на  письменным  планом  содержания  рассказа  Л.Н. Толстого «После  бала»  36

2.5.2. Исследование  уровня  развития  связной  письменной  речи  учащихся  9 класса  специальной (коррекционной) школы VIII вида  и  анализ  результатов  исследования  46

2.5.3. Характеристика  уроков  по  развитию  связной  письменной  речи  в  9 классе  специальной (коррекционной) школы  8 вида  55

Урок № 1  55

Урок № 2  60

Заключение  63

Список  литературы   67

Приложение  70

В  настоящее  время  в  нашей  стране  происходит  реформа  системы  школьного  образования, она  необходима  в  настоящее  время, потому  что  происходит  смена  эпохи, и  важно  обновить  содержание  школьного  образования. В  обновлённой  системе  образования  важно  уделить  достаточное  место  развитию  речи  молодого  поколения, особенно  письменной  речи. В современном цивилизованном обществе письменная речь играет настолько важную роль, что без нее оно сущест­вовать не может: письменная речь используется и в государственной дея­тельности, и в средствах массовой информации, и в познавательной деятельности, и  в  культуре, наконец, личной жизни  человека.

Письменная речь - общепринятая, универсальная форма общения грамотных людей. Она дает возможность выражать мысли и чувства средствами той или иной письменности, а также понимать то, что напи­сано другими. Потребность в общении с помощью письменной речи в современном обществе возникает повседневно, в самых разнообразных жизненных ситуациях. Владение письменной речью очень важно для со­циальной адаптации человека  вообще, а  для  выпускника  специальной (коррекционной) школы  8  вида  особенно.

Несмотря на степень разработанности проблемы и накопленную теоретическую базу, проблема остается актуальной, что и обусловило  выбор темы.

Процесс становления и развития связной письменной речи у  умственно  отсталых  детей  изучали И.Е. Синица, С.П. Тищенко, Ж. Симон, РЛ. Креймер, М.Р. Львов и другие. В их работах признается важность создания у учащихся мотивации ус­воения письменной речи.

Н.И. Жинкин говорил о том, что «письмо - это процесс, действие, перекодирование содержания мысли с мыслительного кода через посред­ство звуковой ступени (эта ступень может выступать либо в устном про­изнесении высказывания перед записью, либо в виде внутреннего проговаривания) на графический буквенный код». По сравнению с устной ре­чью письменная речь более абстрактна, поскольку видимого контакта с собеседником, интонационных признаков и экстралингвистического со­провождения (мимики, жестов и т.д.), то есть тех факторов, которые облегчают и дополняют устное контактное общение, она  не  имеет. Именно  поэтому  развитие  связной  письменной  речи  жизненно  необходимо  у  детей  с  нарушением  интеллектуального  развития.

В ходе изучения специальной литературы было установлено, что выраженные дефекты речи имеют 40-60% детей с нарушением интеллек­та. Нарушения речи у таких детей носят системный характер. У них ока­зываются несформированными в той или иной степени все операции ре­чевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижении потреб­ности в речевом общении, грубо нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, сличе­ние полученного результата с предварительным замыслом, его соответст­вие мотиву и цели речевой деятельности. Нарушения речи у детей с на­рушением интеллекта являются стойкими.

Актуальность  работы. Данная  тема  мало  изучена  и  практически  не  имеет  отражение  в  специальной  методической  литературе. Существует  множество  научных  трудов  по  развитию  связной  письменной  речи, но  практически  нет  рекомендаций  по  развитию  письменной  речи  у  детей  с  нарушением  интеллектуального  развития.

Целью  работы  является  анализ  способов  и  методов  развития  связной  письменной  речи  на  уроках  чтения  у  умственно  отсталых  школьников, разработка  системы  заданий  и  упражнений  на  уроках  чтения  в  старших  классах  специальной (коррекционной) школе  8 вида.

Объект – методика  чтения  и  развития  речи  у  умственно  отсталых  школьников  старших  классов.

Предметом нашего исследования является развитие связной пись­менной речи у  учащихся  старших  классов.

Для  осуществления  поставленной  цели  необходимо  выполнить  следующие  задачи:

·     Проанализировать  особенности  развития  речи  у  умственно  отсталых  детей;

·     Выявить  специфику  и  необходимость  развития  связной  письменной  речи;

·     Изучить  формирование  связной  письменной  речи  у  учащихся  старших  классов  в  процессе  работы  над  сочинением-описанием, характеристикой  литературного  героя;

·     Описать  результаты  практической  работы  по  развитию  связной  письменной  речи  при  изучении  конкретных  литературных  произведений  на  уроках  чтения  в  старших  классах.

Основными  методами  работы  были:

1.   изучение  и  анализ  психолого-педагогической, методической  филологической  литературы  по  избранной  теме;

2.   наблюдение  за  процессом  обучения  школьников  на  уроках  чтения  в  специальной  коррекционной  школе  8 вида;

3.   обобщение  опыта  учителей  специальной (коррекционной) школы  8 вида;

4.   изучение  психолого-педагогической  документации, характеризующей здоровье  и  развитие  учащихся; анализ  упражнений  и  заданий, выполненных  учащимися.

Дипломная  работа  состоит  из  введения, двух  глав, заключения, списка  использованной  литературы  и  приложения, включающего  дидактические  материалы, использованные  в  ходе  обучающего  эксперимента.

1.1. Характеристика  психофизиологического  состояния  учащихся  с  нарушением  интеллектуального  развития [*]  старшего  возраста.

Под умственной отсталостью следует понимать стойкое необ­ратимое нарушение познавательной деятельности, возникшее в результате органического поражения головного мозга [1,c.117].

В данном определении четко выделяются два взаимосвязан­ных диагностических критерия: психолого-педагогический (стой­кое нарушение познавательной деятельности) и клинический (ор­ганическое поражение головного мозга). Отсутствие одного из названных критериев приведет к неправильному, ошибочному по­ниманию сущности умственной отсталости.

Умственная отсталость не является обозначением какого-то конкретного заболевания. Это нарушение интеллектуальной дея­тельности, а возникает оно на фоне пораженной нервной системы.

Время возникновения умственной отсталости ограничено внутриутробным, природовым и первыми тремя годами постнатальной жизни. Структура дефекта характеризуется тотальностью и относительной равномерностью недоразвития разных сторон психики.

Современные исследования в области этиологии умственной отсталости свидетельствуют о том, что ведущая роль в происхождении умственной отсталости принадлежит генетическим факторам. Многочисленными и разнообразными изменениями в генетическом аппарате (мутациями) обусловлено примерно ¾ всех случаев недоразвития познавательной сферы у детей [37,c.98].

Мутации могут быть хромосомными и генными. Наиболе распространенной и хорошо известной хромосомной формой олигофрении является болезнь Дауна, встречающаяся у 9-10% всех умственно отсталых детей. При хромосомных формах олигофрении чаще всего наблюдается выраженное и глубокое недоразвитие познавательной сферы.

В современной психиатрической и психолого-педагогической литературе к умственной отсталости относят два состояния нару­шения интеллекта: олигофрению и деменцию. Вычленение их в картине слабоумия дает возможность ответить на такие вопросы: когда возникает умственная отсталость, какие особенности психи­ческого развития выявляются при олигофрении и деменции, какие признаки являются отличительными и общими.

Олигофрения — стойкое недоразвитие сложных форм психической деятельности, возникающее вследствие поражения центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза (эмбриональ­ном, дородовом, природовом, послеродовом до возраста 1,5—2 го­да).

Психологическая характеристика олигофрении сводится к не­обратимому общему психическому недоразвитию с преобладани­ем ведущего интеллектуального дефекта—слабости аналитико-синтетической деятельности, несформированности абстрактно-логи­ческого мышления. Клиническая характеристика исключает нали­чие текущего болезненного процесса в нервной системе [1,c.118].

Дебильность—относительно легкая степень недоразвития ин­теллекта. Умственно отсталые дети в степени дебильности явля­ются основным контингентом специальной (коррекционной) школы  8 вида. Они усваи­вают на доступной им уровне определенный круг знаний по об­щеобразовательным предметам, овладевают несложной профес­сией, могут приспособиться к общественно полезной деятельности.  В  специальной (коррекционной) школе 8 вида  для учащихся в степени дебильности организуются простейшие, но разнообразные по содержа­нию виды игры, учебы, труда. Главные компоненты недоразвития психики обнаруживаются в высших формах познавательной деятельности: речи, памяти, абстрактно-логическом мышлении. У детей, страдающих дебильностью, фразовая речь развивается, однако словарный запас ограничен, чтение и письмо затруднено, имеются специфические ошибки (замены звуков и букв, пропуски и перестановки слогов). При обучении счету такие дети с трудом усваивают понятие количественного содержания чисел, смысл условных знаков; они не понимают содержания задач, последова­тельность действий при решении примеров. Память умственно от­сталых школьников характеризуется небольшим объемом запоми­наемого материала, некачественным воспроизведением. В связи с тем что у дебилов мышление носит конкретный, наглядно-дейст­венный характер, нарушена способность к отвлечению, обобще­нию, абстракции; формирование сложных понятий им недоступно. С интеллектуальным недоразвитием у таких детей тесно сочета­ется незрелость эмоциональной сферы и личности в целом: некри­тичность суждений, отсутствие инициативы и любознательности, проявления сложных оттенков чувств, волевых действий [1,c.119].

Коррекционная система обучения и воспитания детей в сте­пени дебильности значительно продвигает их развитие. Можно сказать, что социальный прогноз этой формы слабоумия благо­приятен. Обучение в специальной школе способствует усвоению определенного круга знаний, получению трудовых навыков и практической ориентировки, что дает возможность выпускникам в целом успешно адаптироваться к социальной среде.

Клиническая картина дефектов развития познавательной сферы складывается из особенностей имеющихся у детей психопатологических, неврологических и соматических симптомов. Те формы, при которых отмечаются четко очерченные специфические соматические проявления, позволяющие установить нозологический диагноз на основании клинических данных, и те, при которых нозологическую форму болезни можно установить при помощи современных методов специальных лабораторных исследований, называют дифференцированными формами умственной отсталости.

Неосложнённые формы умственной отсталости характеризуются отсутствием дополнительных психопатологических расстройств. Интеллектуальный дефект у этих детей, так же как  и у всех умственно отсталых, проявляется в первую очередь нарушениями мышления: тугоподвижностью, установлением главным образом частных конкретных связей, неспособностью к отвлечению. Неизбежно страдают также предпосылки к интеллектуальной деятельности. Внимание характеризуется недостаточной произвольностью и целенаправленостью, сужением объема, трудностью сосредоточения, а также переключения. Нередко при неплохой способности к механическому запоминанию наблюдается слабость смысловой и особенно ассоциативной памяти. Новые сведения усваиваются с большим трудом. Для запоминания нового материала требуются многократные повторения и подкрепления его конкретными примерами. Тем не менее дети с неосложненной умственой отсталостью характеризуются обычно довольно устойчивой работоспособностью и более или менее удовлетворительной продуктивностью [25,c.41].

Уровень недоразвития речи у большинства детей с неосложненной умственной отсталостью соответствует степени их интеллектуального дефекта. У них отсутствуют локальные речевые расстройства, но всегда имеется общее недоразвитие речи, проявляющееся скудностью активного словаря, упрощенным построением фраз, аграмматизмами, нередко косноязычием. Наряду с этим у некоторых детей можно наблюдать внешне хороший уровень развития речи с кажущимся богатством  словарного запаса, правильным построением фраз, выразительными интонациями. Однако, уже при первом обследовании становится ясно, что внешне правильные фразы представляют собой заученные речевые штампы [25,c.87].

Недоразвитие моторики проявляется главным образом недостаточностью точных и тонких движений, особенно мелких, медленностью выработки двигательной формулы действия. Кроме того, у большинства умственно отсталых детей отмечается недостаточность мышечной силы. Поэтому велика важность занятий физкультуры для таких детей.

Выраженных нарушений поведения у детей с неосложненной умственной отсталостью обычно не наблюдается. При адекватном воспитании дети с легким интеллектуальным дефектом без особого труда осваивают правильные формы поведения и в некоторой степени могут контролировать свои поступки.

Общее недоразвитие личности характерно для всех детей с общим психическим недоразвитием.

Таким образом, при неосложненных формах умственной отсталости педагогический прогноз зависит главным образом от степени, структуры дефекта и компенсаторных возможностей ребенка.

Осложненные формы характеризуются наличием дополнительных психопатологических расстройств, отрицательно влияющих на интеллектуальную деятельность ребенка и успешность его обучения[15,c.74].

Специальная (коррекционная) школа ставит перед учителем-дефектологом три основные задачи – дать ученикам знания, умения и навыки по общеобразовательным предметам и по труду, воспитать у них положительные личностные качества – честность, правдивость, доброжелательность к окружающим, любовь и уважение к труду, скорригировать имеющиеся у них дефекты и таким образом  подготовить их к социальной адаптации, к жизни среди нормальных людей[34,c.117].

Уже в школьный период жизни болезненные процессы, имевшие место в мозгу ребенка-олигофрена, прекращаются. Ребенок становится практически здоровым, способным к психическому развитию. Однако развитие это осуществляется аномально, поскольку биологическая его основа патологична.

Дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие личностных проявлений, и познания. Таким образом, умственно отсталые дети ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они иные по многим своим проявлениям [11,c.103].

Дети-олигофрены способны к развитию, что по существу отличает их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умственной отсталости, и, хотя развитие их осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас резкими отклонениями, тем не менее, оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу [21,c.124]  

Таким образом, под умственной отсталостью следует понимать стойкое необ­ратимое нарушение познавательной деятельности, возникшее в результате органического поражения головного мозга. От  случая  отсталости  школьника  в  первую  очередь  будет  зависеть  и  выбор  соответствующей  методики  работы  над  письменной  речью.

1.2. Сущностные  особенности  развития  речи  умственно  отсталых  школьников.

Речь - это своеобразная форма познания человеком предметов и явлений действительности и средство общения людей друг с другом [24,c.428].

Речь    имеет    основные    взаимосвязанные    функции:    она    является средством общения (коммуникативная функция) и средством обозначения (сигнификативная функция).

Различают речь экспрессивную и импрессивную, при этом пассивный словарь (импрессивная речь) всегда преобладает над активной (экспрессивной) речью. У детей в процессе овладения языком это расхождение проявляется достаточно ярко.

Речь разнообразна. По своим особенностям и функциональному назначению различают речь внешнюю (устную и письменную) и речь внутреннюю.

Устная речь - это обычная, звуковая, разговорная речь, которой пользуются при непосредственном общении друг с другом. Б зависимости от конкретных условий общения устная речь приобретает форму либо диалогической речи, протекающей в форме беседы, разговора между двумя или несколькими участниками, человек ставит вопрос и отвечает на них, высказывает замечания, одобрения или возражения [24,c.371].

Как было сказано, мышление неразрывно связано с языком, оно осуществляется в речевой форме. Речь является средством мышления, орудием общения между людьми, способом передачи мыслей, чувств от одного человека к другому. Греки называли че­ловека «говорящее животное», но человек, в отличие от животного способен строить систему звуковых сигналов, отражающих не только его чувства и мысли  о внешнем мире, но и сам внешний мир.

Общественная жизнь и коллективный" труд вызывают необхо­димость у людей постоянно общаться друг с другом. Это общение в наиболее совершенной форме осуществляется при помощи речи. Понятие «язык» предполагает систему словесных знаков, возник­ших в результате общественно-исторического становления челове­ческого общества, тогда как речь — это индивидуальное пользова­ние языком. Можно было бы сказать, что речь беднее языка, так как человек в своей повседневной деятельности не использует всю его структуру и богатство. Вместе с тем речь богаче языка, пото­му что в общении с людьми человек может сказать больше, чем значат те слова, которые он употребляет. Чтобы достаточно тонко и точно передавать свои мысли другому человеку, воздействовать на него и быть правильно понятым, мы должны хорошо владеть языком и речью.

Физиологические механизмы речи—временные, нервные связи, образуемые в коре головного  мозга в результате воздействия второсигнальных раздражителей. Второсигнальные временные связи образуются по двум направлениям. Первое—это образование вре­менных связей между звуками, составляющими целые слова, и между словами, образующими целые предложения. Второе направ­ление — это образование временных связей между элементами са­мой речи и теми предметами и явлениями окружающего мира, ко­торые обозначаются соответствующими словами.

Речевая деятельность опирается на сложную координирован­ную работу нервных клеток коры больших полушарий мозга, где  имеются три центра речи: слуховой (центр Вернике), двигатель­ный (центр Брока) и зрительный. С указанными центрами тесно связано формирование и развитие письменной речи, которая мо­жет осуществляться при функционировании многих отделов коры.

Различают три основных виды речи: устную, письменную и внут­реннюю. По своей форме и в  зависимости от условий общения устная речь может быть монологической и диалогической. Моно­логическая речь является более сложной и трудной формой речи (по сравнению с диалогической), так как она более развернутая и во многом совпадает с письменной речью [25,c.43].

Письменная речь формируется у человека сравнительно позже устной, и, несмотря на общность словаря, синтаксиса, психологи­ческая природа устной я письменной речи различна. Письменная речь—более отвлеченная, абстрактная деятельность, требующая развернутых конструкций, иного раскрытия содержания мысли, чем речь устная. По существу, письменная речь — это мыслитель­ная задача, которую решает, пишущий.

Внутренней речью человек пользуется в процессе мышления. Даже тогда, когда нет признаков внешней речи, человек, думая о чем-то, мыслит посредством слова.

Проблема формирования речи у умственно отсталых детей — одна из центральных в специальной психологии и педагогике. Она привлекала и привлекает к себе внимание многих советских и за­рубежных исследователей. Многоаспектное изучение речевой дея­тельности, предпринятое профессором В. Г. Петровой и под ее ру­ководством большим числом исследователей (Н. В. Тарасенко, С. А. Гончаренко, Т. А. Процко) в последние годы, значительно расширило и обогатило сведения о характере нарушений устной и письменной речи у детей - олигофренов. Укажем лишь на общую характеристику формирования речи у названной категории уча­щихся с ссылкой на отдельные примеры, имеющиеся в специальной  литературе [15,c.96].

Аномалия общего психического развития умственно отсталого ребенка задерживает процесс активного освоения окружающего мира. Это проявляется в том, что олигофрены довольно длитель­ное время самостоятельно не вступают в речевой контакт, у них наблюдается несогласованность между всеми видами деятельности и речью, таким детям трудно подчинять свои действия словесным инструкциям. Нормально развивающийся ребенок овладевает уст­ной речью без специальных занятий, в процессе непосредственного общения с окружающими людьми, а  к моменту школьного обуче­ния у него имеется богатая разговорно-бытовая речь, которой он охотно, легко и самостоятельно пользуется в различных ситуациях. У умственно отсталых детей задержка активной речи сочетается с нарушением ее понимания, резким сужением объема разговорно-бытовой речи и общей психической инактивностью.

У детей, поступающих во вспомогательную школу, даже при первичном обследовании на медико-педагогической комиссии об­наруживается многообразие фонетических нарушений. Как прави­ло, у большинства отсутствуют тяжелые дефекты произношения, препятствующие разговорной речи. Однако уже на первых этапах обучения грамоте выявляются неточная слуховая дифференцировка близких по звучанию фонем и затруднения звукового анализа слов, что препятствует овладению их составом. Существует и дру­гая сторона этого явления: в силу инертности психической дея­тельности произносительная сторона речи почти не привлекает внимания умственно отсталых детей.

Важный фактор, определяющий характер фонетических дефек­тов,—неправильное развитие речедвигательных органов: языка, губ. твердого и мягкого нёба. челюстей, зубов. В ряде случаев после менингита, менингоэнцефалита, черепно-мозговой травмы нарушение речевой функции в целом связано с наличием парали­чей и парезов в области речевой мускулатуры или аномалий орга­нов артикуляции. В названных случаях нарушения фонетического. строя речи носят выраженный труднопреодолимый характер, так как дети - олигофрены, с одной стороны, длительно не замечают своих речевых дефектов и не стремятся к их исправлению, с дру­гой — при оказании специальной логопедической помощи правиль­ные речевые навыки с большим трудом закрепляются, а при недос­таточном контроле быстро утрачиваются. Отсутствие коррекции фонетических недостатков оказывает отрицательное влияние на многие стороны личности ребенка, возникает речевая замкнутость, робость, пассивность во всех видах деятельности, связанной с уст­ной речью [37,c.99].

Выразительность речи обеспечивается рядом средств: интона­цией, смысловым ударением, темпом и др. В устной речи детей-олигофренов эти средства представлены очень слабо. Учителям вспомогательной школы хорошо известно, что умственно отсталые ученики не владеют мелодикой и тембром речи, поэтому она зву­чит монотонно, без эмоционально-экспрессивных оттенков. Замед­ленный темп речи приводит к ненужным паузам, повторам одних и тех же слов, в которых часто нарушается фразовое ударение, Как правило, в повествовательной речи олигофренов отсутствуют логические ударения. Все эти недостатки произносительной сторо­ны речи определяют систему работы учителя и логопеда в течение всех лет обучения детей во вспомогательной школе. Глубокое зна­ние основ логопедии и специальной методики русского языка под­скажет дефектологу пути устранения речевых нарушений у умст­венно отсталых учащихся.

Теперь рассмотрим лексическую характеристику речи детей- олигофренов. Следует отметить, что в их активной речи отсутст­вуют многобразные формы лексики: литературной, книжной, на­учной, терминологической и др. Самостоятельный словарь у этой категории аномальных детей может быть определен как разговор­но-бытовой с ограниченным запасом слов. Эта особенность под­робно освещена в работах Г. М. Дульнева, М. П. Феофанова, Л. В. Занкова, В. Г. Петровой и многих других авторов. Отмеча­ется, что у детей с умственной недостаточностью очень беден ак­тивный словарь, многие первоклассники не знают точных назва­ний хорошо знакомых им предметов, таких, как перчатки, графин, будильник. Еще меньшим запасом слов они обозначают действия предметов. Большую сложность представляет для них усвоение и использование слов с приставками. Если умственно отсталый уче­ник хочет выразить многообразие действий (отрезал, наклеил, слепил и др.), то он, как правило, употребляет приближенную  форму (делал) [22,c.135].

Уже упоминавшийся выше опыт Г. М. Дульнева показал, что умственно отсталые школьники при характеристике свойств и качеств предметов используют одни и те же прилагательные, обозначающие их признаки (белый снег, красивый цветок, слад­кий чай и т. п.), не изменяя их по степеням сравнения (белее— белейший), не сочетая с наречиями меры я степени (очень бе­лый, весьма добрый), не образуя отвлеченных имен существи­тельных и форм субъективной оценки  (белизна, доброта, бе­лый—беленький—белешенек и т, п.). Недостаточность словар­ного запаса приводит к неточному выражению мыслей, чувств, делает разговорную речь примитивной, шаблонной.

Лексический состав русского языка широко представлен сло­вами различной меры общности, благодаря чему один и тот же предмет может быть обозначен словами то более общего, то более специального назначения, например: растение—цветок—ромаш­ка. Использование таких слов дает возможность правильно и глу­боко осмысливать окружающий нас мир, адекватно отражать его в мышлении, памяти и речи. В ходе обучения значения слов и их употребление совершенствуются. Учащиеся младших классов вспомогательной школы почти не пользуются в своей речи отвле­ченными (абстрактными) существительными, такими, как: расти­тельность, молодежь, одежда и т. п. Вместо них дети предпочита­ют называть конкретные предметы, при этом число их очень огра­ниченно. Например, в понятие «одежда» чаще всего включается верхнее платье, а белье, обувь, головные уборы не называются. Только после продолжительных занятий к среднему и старшему возрасту удается сформировать слова с собирательными, вещест­венными отвлеченными значениями, но за их употреблением в ак­тивном словаре требуется систематический контроль -со стороны учителя и воспитателя [1,c.183].

Важным моментом, а характеристике речевой деятельности де­тей-олигофренов является расхождение между пассивным и активным словарем. Экспериментально было доказано, что умственно отсталые ученики располагают значительно большим количеством слов, но в активной речи их самостоятельно не используют. Су­щественным фактором, влияющим на введение в речь разных частей речи (прилагательных, числительных, наречий и Др.), являют­ся условия, побуждающие к высказыванию. Путем постановки се­рии уточняющих вопросов удастся добиться актуализации необ­ходимых слов применительно к анализируемой ситуации. Чтобы обогатить словарь детей-олигофренов, учитель прилагает много усилий. Эта работа носит целенаправленный характер. Однако ко­личественное насыщение лексики должно сопровождаться созда­нием условий для реализации слов в активной речи, только тогда действительно будет развиваться, и обогащаться устная и пись­менная речь.

Специальные психологические исследования и наблюдения учи­телей свидетельствуют о том, что грамматическая структура речи умственно отсталых школьников недостаточно развита и развер­нута. Употребляемые ими предложения чаще всего простые, отсут­ствуют сложные синтаксические зависимости, указывающие на место, время, причину действия. В структуре употребляемых прос­тых предложений нарушены связи между словами, опускаются предлоги, не учитываются согласования в роде, числе, падеже.

Речевое развитие является важнейшим аспектом обще­го психического развития в детском возрасте. Речь нераз­рывно связана с мышлением. По мере овладения речью ребенок учится адекватно понимать речь окружающих, связно выражать свои мысли. Речь дает ребенку возмож­ность вербализовать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности.

В младшем школьном возрасте «весьма существенным приобретением речевого развития ребенка является овла­дение им письменной речью, ... которая имеет большое значение для умственного развития ребенка» [15,c.128]. На этот период приходится активное обучение чтению (т.е. пониманию письменной речи) и письму (построению собственной письменной речи). Обу­чаясь чтению и письму, ребенок учится по-новому – связ­но, систематически, продуманно, – строить и свою уст­ную речь.

Развитием и коррекцией фонетической стороны речи (звукопроизношения) занимаются специалисты – логопеды.

Краткие  выводы

Изучив  научно-методическую  литературу  по  проблемам, названным  в  1 главе  и  имеющим  значение  как  теоретическая  основа  для  нашего  исследования  и  обучающего  эксперимента, мы  пришили  к  следующим  выводам:

·     Под умственной отсталостью следует понимать стойкое необ­ратимое нарушение познавательной деятельности, возникшее в результате органического поражения головного мозга. От  случая  отсталости  школьника  в  первую  очередь  будет  зависеть  и  выбор  соответствующей  методики  работы  над  письменной  речью.

·     Мышление неразрывно связано с языком, оно осуществляется в речевой форме. Речь является средством мышления, орудием общения между людьми, способом передачи мыслей, чувств от одного человека к другому.

·     Проблема формирования речи у умственно отсталых детей — одна из центральных в специальной психологии и педагогике. Она привлекала и привлекает к себе внимание многих советских и за­рубежных исследователей.

2.1. Современные  задачи  и  содержание  уроков  чтения  в  старших  классах  специальной (коррекционной) школы  8 вида

На уроках чтения в 7 - 9 классах продолжается формирование у школьников техники чтения: правильности, беглости, выразитель­ности на основе понимания читаемого материала. Это связано с тем, что не все учащиеся старших классов в достаточной степени владе­ют указанными навыками. Кроме того, изучение каждого художе­ственного произведения вызывает у них затруднения при его чте­нии и понимании содержания. Ведь рекомендуемые произведения  разножанровые и при работе с ними требуется большая методичес­кая вариативность [26,c.51].

Умственно отсталые школьники трудно воспринимают биографи­ческие данные писателей, тем более их творческий путь, представлен­ный даже в упрощенном варианте. Биографию писателя они часто отождествляют с биографией героев читаемых произведений. В исто­рических произведениях учащиеся с трудом воспринимают описы­ваемые события, не всегда понимают слова и выражения, используе­мые автором для передачи того или иного факта, поступка героя.

На уроках чтения, кроме совершенствования техники чтения и понимания содержания художественных произведений уделяется большое внимание развитию речи учащихся и их мышлению.

Школьники учатся отвечать на поставленные вопросы; полно, пра­вильно и последовательно передавать содержание прочитанного; кратко пересказывать основные события, изложенные в произведе­нии; называть главных и второстепенных героев, давать им харак­теристику, адекватно оценивать их действия и поступки; устанав­ливать несложные причинно-следственные связи и отношения; де­лать выводы, обобщения, в том числе эмоционального плана.

Это требует серьезной методической подготовки учителя к уро­ку по каждому художественному произведению, способствует ре­шению проблемы нравственного воспитания учащихся, понимания ими соответствия описываемых событий жизненным ситуациям.

Охарактеризуем  содержание  уроков  чтения  для  каждого  класса [26,c.52].

7 класс

(3 ч. в неделю)

Примерная тематика

Доступные художественные произведения и отрывки из худо­жественных произведений классиков русской и отечественной ли­тературы. Краткие сведения об их жизни и творчестве.

Произведения устного народного творчества: сказки, загадки, былины. Литературные сказки.

Произведения современных писателей русской и зарубежной литературы.

На примере чтения художественной литературы воспитание морально-этических и нравственных качеств личности подростка.

Произведения А. С. Пушкина, И. А. Крылова, М. Ю. Лермонто­ва, Н. А. Некрасова, И. С. Тургенева, А. Н. Толстого, В. Г. Королен­ко, А. П. Чехова.

Произведения А. М. Горького, В. В. Маяковского, Н. А. Островского, М. А. Шолохова, А. Т. Твардовского, А. А. Фадеева, С. Я. Маршака, С. В. Михалкова, Н. П. Кончаловской, К. Г. Паустовского, К. М. Си­монова, Р. И. Рождественского, А. Г. Алексина, Е. И. Носова, Ч. И. Айтматова, Р. П. Погодина.

Навыки чтения

Совершенствование техники чтения, соблюдение логических пауз, не совпадающих со знаками препинания.

Деление прочитанного на части, составление плана. Пересказ по плану.

Выделение в тексте метких выражений, художественных опре­делений и сравнений.

Подробный и краткий пересказ прочитанного. Пересказ с изме­нением лица рассказчика.

Заучивание наизусть стихотворений.

Внеклассное чтение

Знание основных сведений  из жизни писателей. Чтение книг. из школьной и районной библиотек. Самостоятель­ное чтение статей в газетах и детских журналах.

Обсуждение прочитанных книг, статей. Составление отзывов. Ведение дневника или стенда внеклассного чтения.

Основные требования к знаниям и умениям учащихся Учащиеся должны уметь:

·     читать осознанно, правильно, бегло, выразительно вслух; читать «про себя»;

·     выделять главную мысль произведения;

·     характеризовать главных действующих лиц;

·     пересказывать содержание прочитанного. Учащиеся должны знать:

·     наизусть 10 стихотворений.

8 класс

(3 ч. в неделю)

Примерная тематика

Художественные произведения и отрывки из художественных произведений классиков русской и отечественной литературы. Крат­кие спедения об их жизни и творчество.

Произведения устного народного творчества: сказки, загадки, поговорки, былины, баллады. Литературные сказки,

Произведения современных писателей русской и зарубежной литературы.

На примере чтения художественной литературы воспитание морально-этических и нравственных качеств личности подростка.

Произведения А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, И. А. Крыло­ва, Н. В. Гоголя, Н. А. Некрасова, А. В. Кольцова, И. С. Никитина, Л. Н. Толстого, А. Н. Майкова, Ф. И. Тютчева, А. П. Чехова.

Произведения А. М. Горького, А. Н. Толстого, В. В. Маяковского, С. А. Есенина, А. А. Фадеева, М. А. Шолохова, В. П. Катаева, Б. Н. По­левого, А. А. Суркова, Ю. М. Нагибина, А. Г. Алексина, Л. И. Оша­нина, С. В. Михалкова.

Навыки чтения

Совершенствование техники чтения, соблюдение при чтении норм русской орфоэпии.

Выделение главной мысли произведения, составление характе­ристики героев с помощью учителя, иллюстрирование черт характера  героев примерами из текста, обоснование своего отношения к дей­ствующим лицам.

Составление плана в форме повествовательных, в том числе на­зывных предложений самостоятельно и с помощью учителя.

Продолжение работы над средствами языковой выразительно­сти. Различение оттенков значений слов в тексте.

Пересказ содержания прочитанного с использованием слов и выражений, взятых из текста.

Знание основных сведений о жизни писателей.

Заучивание наизусть стихотворений, прозаического отрывка.

Внеклассное чтение

Самостоятельное чтение книг, газет и журналов. Обсуждение прочитанного.

Составление отзыва о книге. Чтение статей на одну тему из пе­риодической печати для обсуждения, оценка обсуждаемых событий (с помощью учителя).

Ведение дневника или стенда внеклассного чтения.

9 класс

(3 ч. в неделю)

Примерная тематика

Художественные произведения и отрывки из художественных произведений классиков русской и отечественной литературы. Крат­кие сведения об их жизни и творчестве.

Произведения устного народного творчества: сказки, загадки, поговорки, былины, баллады.

Литературные сказки.

Произведения современных писателей русской и зарубежной литературы.

На примере художественной литературы воспитание морально-этических и нравственных качеств личности подростка.

Произведения А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, И. А. Кры­лова, Н. В. Гоголя, Н. А. Некрасова, Л. Н. Толстого, А. Н. Майкова, Ф, И. Тютчева, А. П. Чехова, А. И. Куприна, И. А. Бунина.

Произведения А. М. Горького, В. В. Маяковского, С. А. Есенина, А. Н. Толстого, А. А. Фадеева, М. А. Шолохова, К. Г. Паустовского, К. М. Симонова, В. М. Инбер, Р. Гамзатова, В. М. Шукшина, Ф. А. Аб­рамова, Ч. Айтматова, Л. Н. Ошанина, С. В. Михалкова.

Навыки чтения

Совершенствование техники чтения, соблюдение при чтении норм русской орфоэпии.

Выделение главной мысли произведения.

Составление характеристик героев, обоснование своего отноше­ния к героям и их поступкам, объяснение причин тех или иных по­ступков героев (с помощью учителя).

Работа над планом, над средствами языковой выразительности.

Пересказ содержания прочитанного; составление рассказа по предложенной теме на материале нескольких произведений.

Знание основных сведений о жизни писателей.

Заучивание наизусть стихотворений, прозаических отрывков.

Внеклассное чтение

Самостоятельное чтение книг, газет и журналов. Обсуждение прочитанного.

Составление отзыва о прочитанной книге, статье из газеты или журнала.

Ведение дневника или стенда внеклассного чтения.

Основные требования к знаниям и умениям учащихся Учащиеся должны уметь:

·     читать осознанно, правильно, бегло, выразительно вслух; читать «про себя»;

·     выделять главную мысль произведения;

·     давать характеристику главным героям;

·     высказывать свое отношение к героям и их поступкам;

·     пересказывать содержание произведения, рассказывать по пред­ложенной теме в связи с прочитанным.

·     Учащиеся должны знать: наизусть 10 стихотворений, 2 прозаических отрывка [26,c.53].

2.2. Особенности  обучения  чтению  в  старших  классах  специальной (коррекционной) школы  8 вида.

Чтение — это один из видов речевой деятельности, представ­ляющий собой перевод буквенного кода в звуковой и осмысление воспринятой информации [24,c.176].

Умение читать включает в себя соотнесение зрительного об­раза речевой единицы (слова, словосочетания, предложения) с ее слухоречедвигательным образом и последнего с его значением. Триединство этого процесса сохраняется при любом виде чте­ния, будь то чтение вслух или чтение про себя.

По мере расширения читательского опыта и совершен­ствования навыка быстрого чтения промежуточный компонент начинает играть все меньшую роль, а зрительный образ речевой единицы все в большей степени напрямую соотносится с ее значением. Однако, как показали исследования психологов, на этапе становления синтетических способов чтения огромное значение для понимания читаемого имеет то, осуществляется оно с внешним артикулированием или скрытым. И чем менее сформирована техника чтения, тем важнее роль громкого  проговаривания. Именно оно помогает начинающему читателю осознать буквенные символы и связать их с наполненной  смыслом устной речью, которой он уже давно владеет. Данная психологическая закономерность обусловливает такой подход, когда детей вначале учат чтению вслух и только затем постепенно переводят на чтение про себя как более продуктивный способ усвоения письменной информации. Особенно это важно в отно­шении умственно отсталых детей, для которых скрытого артикулирования явно недостаточно для установления связи между зрительным, слухоречевым и смысловым компонентами [24,c.178].

Учащиеся  с  НИР  оказываются не в состоянии полностью овладеть умением опережающего осмысления еще не до конца произнесенного текста, хотя беглость чтения, как техническая сторона этого процесса, у них может быть сформи­рована.

Полноценный навык чтения характеризуется следующими качествами: правильностью, беглостью, выразительностью и осознанностью. Процесс формирования каждого качества у ум­ственно отсталых учащихся достаточно своеобразен. Своеобра­зие проявляется уже в период обучения грамоте: дети медленно запоминают буквы; смешивают сходные по начертанию графе­мы; недостаточно быстро соотносят звук с буквой; длительное время не могут перейти с побуквенного чтения на слоговое; ис­кажают звуковой состав слов; испытывают большие трудности в соотнесении прочитанного слова с предметом; действием; при­знаком.

По мере усложнения программных требований к технике чтения возникает ряд новых трудностей. Умственно отсталые учащиеся очень медленно накапливают слоговые образы. Это связано не столько с недостаточно быстрым соотнесением зву­ков и букв, смешением их, затруднениями в слиянии одного звука с другим, сколько с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются механически заучи­вать каждый слог в отдельности.

Характерные для умственно отсталых детей косность, привя­занность к какому-либо одному способу действия мешает им при переходе от аналитических приемов чтения к синтетическим (от слогов к целым словам). В результате школьники, начав читать по слогам, с трудом переключаются на чтение целыми словами даже хорошо знакомых и усвоенных лексем. И наоборот, сразу прочитав первое слово, пытаются так же быстро прочитать и сле­дующее, но, как правило, ошибаются.

У школьников  с  НИР  в связи с затруднениями в осмыслении текста, бедностью речевого запаса, замедлен­ностью образования смысловой догадки и узостью поля зрения темп чтения примерно в два раза медленнее, чем у нормальных детей.

Недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного воспри­ятия, пониженные работоспособность и внимание, бедность словаря и несовершенство грамматического строя речи, затруд­нения в понимании логических связей — все это приводит к тому, что умственно отсталые дети читают текст со значитель­ными искажениями: пропускают, переставляют, заменяют бук­вы, слоги, сливают конец одного слова и начало второго, теря­ют  строку и др. Ошибки, нарушающие правильность чтения, единичные для учеников массовой школы, оказываются много­численными, типичными для учеников специальной (коррекционной) школы и представляют собой явление довольно стойкое, которое сохраняется даже в старших классах и тормозит разви­тие навыка беглого чтения [15,c.191].

По  данному  вопросу  А.К. Аксёнова  пишет: «Если говорить о навыках выразительного чтения, то здесь можно отметить следующее: в первые годы обучения дети не соблюдают правильный темп чтения, нарушают логические паузы, неправильно распределяют дыхание. Характерны или излишне громкое чтение, или излишне тихое. В целом же оно отличается монотонностью. По мере повышения уровня беглости и созна­тельности чтения улучшается и его выразительность. При этом, как и дети с нормальным интеллектом, многие учащиеся облада­ют неплохими способностями к выразительному чтению» [1,c.211].

Общая умственная недостаточность и недоразвитие речи при­водят к нарушению осознанности чтения.

По мере перехода детей из класса в класс осознание читае­мых текстов улучшается. Увеличивается круг тем, в которых школьники начинают ориентироваться, правильно воспринимая  не только информацию, заложенную в тексте, но и смысловые связи между блоками информационных единиц. Однако и у старшеклассников продолжает сохраняться фрагментарность восприятия читаемого. Более того, по мере развития темпа чтения  увеличиваются пропуски отдельных моментов повествования, что может приводить к неполному или неточному пониманию прочитанного (в отличие от младших классов полное искажение смысловой структуры здесь встречается значительно реже). Не преодолеваются до конца и трудности, связанные с осмыслени­ем главной мысли произведения. Все это свидетельствует о том, что нарушение мыслительных операций ограничивает возмож­ности школьников в овладении навыком сознательного чтения в большей степени, чем любым другим качеством последнего [1,c.301].

2.3. Методика  обучения  чтению  и  её  роль  в  организации  учебно-воспитательного  процесса  на  уроках  чтения  в  старших  классах

На связную  письменную  речь, к сожалению, не обращается достаточного внимания. Специальные исследования, проведенные В.Я. Ляудис и И.П. Негурэ, показали, что наиболее успешно овладение письменной речью идет в условиях продуктивной (творческой) деятельности учащегося. При этом необходимо организовать деятельность учащихся как сотрудничество с учителем и другими учениками. Учитель активно включается в творческий процесс, выполняя наиболее трудные действия на пути получения продукта.

Авторы, разрабатывая методику обучения детей письменной речи в условиях творческого сотрудничества их с учителем, использовали опыт таких выдающихся педагогов, как Л. Толстой, М. Монтессори, С. Френе, В. Сухомлинский, Я. Корчак и др. [11,c.141]

На основе проведенного исследования авторы выделили ряд важных методических принципов. Во-первых, использование не репродуктивной, а творческой деятельности, которая заканчивается получением продукта. Это означает, что предпочтение надо отдавать не диктанту, а сочинению. Во-вторых, сотрудничество между учениками и между учителем и учениками. При этом сотрудничество должно быть основано на уважении ребенка, доверии к нему, протекать в атмосфере непринужденности и раскованности, без чего творческой дея­тельности не может быть. В-третьих, необходимо создать условия, которые требовали бы естественного использования письменной речи. Другими словами, необходимо обеспечить мотивацию деятельности учащихся, открыть им личностный смысл использования письменной речи. В-четвертых, письмен­ная речь должна формироваться как единство действий порож­дения смыслового содержания текста и его выражения. В школе единство не соблюдается. В силу этого работа над словом вы­ступает как не имеющая для ученика жизненного смысла [22,c.41].

М. Монтессори, создавая игровые ситуации, использовала письменную речь как средство общения: дети писали короткие тексты на карточках. Содержание текстов было весьма разно­образным, но соответствовало возрасту детей. Собеседники при этом были пространственно разделены, что и создавало естественность использования письменной речи. Так обеспе­чивалась мотивация детей, перед ними раскрывался смысл освоения нового средства общения.

Л.Н. Толстой, как известно, для развития письменной речи предлагал детям писать различные сочинения. При этом он подчеркивал, что темы этих сочинений должны быть серьез­ными. В процессе обучения Лев Николаевич брал вначале на себя наиболее трудные действия, и только постепенно дети научались самостоятельно и успешно пользоваться письмен­ной речью для написания оригинальных сочинений [17,c.11].

Французский педагог С. Френе ввел письменную речь в дея­тельность словесного творчества, чем также обеспечил единст­во двух указанных сторон. Он поощрял сочинение свободных текстов. Отбирая некоторые из них, он размножал их и разда­вал учащимся. На этих текстах и шло обучение разным аспек­там письменной речи. Учащиеся редактировали тексты, прово­дили лексический анализ, грамматический разбор и т.д.

Аналогичную работу с детьми проводил Дж. Родари, делая обучение письменной речи частью жизни детей. В частности, в его практике использовалось сочинение сказок детьми [24,c.111].

Таким  образом, развитие  речи  как  устной, так  и  письменной  важно, для  школьников. Методы  и  упражнения  несколько  различаются  при  развитии  связной  письменной  и  устной  речи.

2.4. Методы  и  приёмы  развития  связной  письменной  речи  в  старших  классах  на  уроках  чтения.

Общее нарушение интеллектуальной деятельности детей с проблемами в развитии приводит к значительным затруднениям в овладении речью. Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексико-грамматический строй, связная речь.

Говоря о формировании у учащихся связной речи, мы имеем в виду формирование у них умения создавать текст. Текст - это произ­ведение речи, состоящее из ряда предложений, расположенных в опре­деленной последовательности и связанных друг с другом по смыслу с помощью различных языковых средств.

Работа над сочинением-описанием с  умственно  отсталыми  детьми позволяет решать несколь­ко задач. Обогащая лексический запас учащихся, развивая их коммуни­кативные умения (раскрывать тему, выражать свои мысли связно, после­довательно), сочинение-описание развивает внимание, наблюдатель­ность. Описание природы приобщает учащихся к прекрасному, воспиты­вает у детей любовь к родной природе.

Сказанным определяется актуальность выбранной нами темы. Целью исследования являлось выявление особенностей описа­тельной речи учащихся 7 класса школы VIII вида, проведение экспери­ментального обучения, направленного на формирование умения созда­вать текст-описание природы [35,c.34].

Были выявлены следующие особенности сочинений-описаний природы. Дети не умеют выявлять соответствующие факты в действительности. У них недостаточен запас языковых средств, служащих для описания. Трудности вызывают и особенности построения текстов описа­тельного характера. Дети не сразу осознают, что главное, во имя чего создаются предложения, является указание на признаки. Поэтому очень часто описание заменяется перечислением предметов или явлений дей­ствительности.

Выявленные особенности сочинений-описаний природы позволи­ли определить направления работы по развитию описательной речи [15,c.174]:

1. Работа над структурой описательного текста;

2. Формирование умения раскрывать тему: обдумать содержание, наметить определенную последовательность, правильно по­строить предложение, связать их в единое целое с помощью языковых средств связи;

3. Обогащение речи образными выражениями.

Для усвоения учащимися структуры текста-описания применя­лись такие приемы, как устное описание объектов по плану, соответст­вующему композиционной структуре описательного текста; написание сочинения-миниатюры, составление текста по опорным словам и задан­ному плану. Особое внимание уделялось формированию умения исполь­зовать средства связи предложений при описании пейзажных картин. Для этого мы учили детей выявлять композицию картины, передний план, задний план, расположение объектов описания. С этой целью ис­пользовались картины русских пейзажистов, фотографические снимки.

Нами было установлено, что в процессе обучения наблюдается определенная динамика, характеризующая потенциальные возможности учащихся с недоразвитием интеллекта в овладении письменной описа­тельной речью. Она проявляется как в плане содержания, так и в лексико-грамыатическом оформлении сочинений. Сочинения стали более развер­нутыми, подробными. В текстах отмечается плавность, последователь­ность описания  объектов природы. Работа по  обогащению, и активизации словаря помогла  учащимся создать выразительные, красочные описания природы.

Таким  образом, формирование умения создавать текст-описание требуют дли­тельной целенаправленной работы. Полученные навыки необходимо за­креплять, совершенствовать. Поэтому необходима систематическая ра­бота над сочинениями.

2.5. Система  упражнений  и  заданий  по  развитию  связной  письменной  речи  в  9 классе  на  уроках  чтения.

Практическая  работа  по  развитию  связной  письменной  речи  в  9  классе  проводилась  в  несколько  этапов. Каждый  этап  рассмотрим  в  отдельном  пункте.

2.5.1. Работа  на  письменным  планом  содержания  рассказа  Л.Н. Толстого «После  бала»

Рассмотрим  один  из  уроков, проведённых  в  9 классе  по  развитию  связной  письменной  речи  в  специальной (коррекционной  школе  8 вида) [11.c.117].

Учащимся  было  необходимо  составить  характеристику  главного  героя  произведения  Л.Н. Толстого «После  бала».

Работа над составлением характеристики героя является для уча­щихся с ограниченным интеллектом самой сложной на уроках литера­турного чтения. Анализ идет от поступков к характеру, поэтому путь анализа событий в их хронологической последовательности наиболее  доступен учащимся коррекционной школы. Если же в произведении нарушена хронологическая последовательность событий или рассказано о нескольких героях, через взаимоотношения с которыми и познается характер главного героя, то учащимся значительно труднее понять и составить его характеристику. Такими произведениями, например, являются изучаемые в 9 классе рассказы «Танька» И. Бунина и «Стенька Разин» В. Шукшина. Еще труднее понять характер героя, составить его характеристику, если в рассказе поступков героя в прямом понимании нет, а есть только описание душевного состояния героя, когда в той или иной ситуации рассказа надо понять его эмоциональное состояние, при­чину этого состояния и дать нравственную оценку характера героя. Та­ким рассказом является рассказ Л.Н. Толстого «После бала», изучаемый в 8 классе. К тому же чувства героя и их причина познается через пони­мание поступков и характера другого героя. Вот о работе по сосзнанно­му освоению содержания рассказа Л.Н. Толстого «После бала», составлению рассказа-характеристики и пойдет речь [15,c.176].

В рассказе две главы, но логически первую главу можно (и нужно) разделить на две части: первая часть, где говорится о влюбленности героя в Вареньку, вторая - где речь идет о ее отце, о восприятии героем  отца и дочери единым целым. Выделение этих двух чувств героя в дальнейшем даст возможность понять, почему с изменением чувства к отцу ушла и любовь к дочери.

В рассказе сразу сообщается о душевном состоянии героя («был я сильно влюблен», «самая моя сильная любовь»). При аналитическом чтении акцент  в  задаваемых  вопросах  делается  на  этом  чувстве.

- О каком своем чувстве говорит герой?

- Как выглядела Варенька?

При ответе на второй вопрос обязательно называются или зачиты­ваются эпитеты: «высокая, стройная, грациозная и величественная». При этом объясняются слова «грациозная» (изящная, красивая в движе­ниях) и «величественная» (вызывающая, внушающая преклонение, ува­жение). Повторение этих слов дает надежду, что в дальнейших своих ответах, описаниях чувств героя учащиеся используют эти слова, а не только привычные «красивая», «хорошая».

В процессе работы вместе с учащимися составляется план буду­щего рассказа-характеристики, акцентируется их внимание на состоя­нии души героя, используются выражения из текста, чтобы в заключи­тельном рассказе учащиеся обращались к очень богатому языку расска­за. Первый пункт плана выводится из предыдущего анализа текста.

1. «Самая сильная любовь» героя.

Для того, чтобы понять состояние души героя, обращается внима­ние на бытовые детали, атмосферу и всю обстановку бала («бал был чудесный»). Чтобы понять, почему бал был чудесный, выделяется ряд его сторон. Во-первых, атмосфера бала.

- У кого был бал?

(«у губернского предводителя, добродушного старичка, богача-хлебосола», и жены его, такой же благодушной). Обязательно целена­правленно выясняем смысл выделенных слов, чтобы подвести учащихся к пониманию общего настроения бала, идущего от хозяев.

- Чем еще был чудесен бал?

Лучше описание бала зачитать («Бал был чудесный: зала прекрас­ная, музыканты — знаменитые в то время крепостные помещика-любителя, буфет великолепный»). При этом объяснить выражения: кре­постные музыканты, помещик-любитель. Выясняется особое воспри­ятие этого бала героем.

- Почему для героя этот бал был особенно чудесным? (Потому что он много танцевал со своей любимой Варенькой).

- Как описывается Варенъка?

(лучше сначала зачитать описание со слов «Она была в белом пла­тье...» и кончая словами «милые глаза», а потом выделить некоторые выражения: «белое платье с розовым пояском», «лайковые перчатки», сияющее, «зарумянившееся с ямочками лицо», «ласковые милые гла­за»). Выделяя детали портрета Вареньки, учащиеся самостоятельно от­мечают только то, во что она была одета, а все, что связано с выражени­ем ее лица, определяется с помощью учителя. В любом случае, как бы ни воспроизводилось описание Вареньки, следует добиваться обогаще­ния речи учащихся использованием выражений из рассказа. Надо по­мочь учащимся, чтобы они в описании внешности Вареньки поняли чувство героя.

- Какой подарок получил герой от Вареньки? (перышко от веера)

- Какое чувство вызвал этот подарок у героя? («восторг и благо­дарность»)

Учащиеся не могут вспомнить подарок и не могут без помощи учителя понять и отметить, что такой «пустяковый» подарок мог вы­звать такие восторженные чувства героя. Сказывается эмоциональная бедность чувств учащихся.

Так как с этим эпизодом связано развернутое описание чувств ге­роя, его следует выделить в пункт плана.

2. «Восторг и благодарность» героя за подарок.

И тут же уточняем душевное состояние героя.

- Каким чувствовал себя герой в этот момент?

При ответе на этот вопрос предполагается услышать рассказ о чувствах, которые появились в душе героя в это время, с использовани­ем таких слов из текста, как «весел», «доволен», «счастлив», «блажен», «добр», «существо, не знающее зла и способное на одно добро» («бла­женство» - невозмутимое счастье, «блаженный» - невозмутимо счаст­ливый). Выясняется, какое из этих всех слов повторяется и становится главным в описании чувства героя («добр», «способен на одно добро»). Учащиеся легче понимают, что герой влюблен, чем то, что душа его наполнилась чувством доброты. Очень важно зафиксировать, что в ду­ше у него было чувство доброты, которое определяет его состояние в это время. И название второго пункта плана после беседы уточняется [15,c.177].

2. «Восторг и благодарность» героя за подарок, «способность на одно добро».

При аналитическом чтении второй части главы необходимо целе­направленно вести учащихся к пониманию того, что восприятие героем отца и дочери слились воедино.

Когда речь пойдет об отце Вари на балу, выделяется, подчеркива­ется все прекрасное, удивительное в отце, в его внешнем виде, поведе­нии, тем сильнее будет контраст поведения полковника после бала.

- Как выглядел отец Вареньки?

И выделяются слова, которые создают очень привлекательный об­раз человека («очень красивый», «статный», «высокий и свежий старик» и т.д.). И самое главное - подчеркнуть схожесть с дочерью.

- Что общее во внешности отца и дочери? («та же ласковая, радо­стная улыбка».)

- Как он танцевал?

После пересказа того, как танцевал отец Вареньки, можно спро­сить у учащихся, какое впечатление мог произвести он на людей. Важ­но, чтобы они почувствовали, что отец Вареньки мог вызвать симпатии людей.

- С какими чувствами герой смотрел на танцующих отца и дочь? Найдите ответ в рассказе.

Стоит зачитать предложение: «Я же не только любовался, но с восторженным умилением смотрел на них», а затем выяснить понима­ние выражения «с восторженным умилением» (соединение большего чувства, восхищения и нежного чувства, трогательного), обязательно подчеркиваем, что он смотрел "на них".

- Какую способность души героя раскрывает его любовь к Вареньке?

(Способность любить)

Необходимо попросить учащихся объяснить, как они понимают это состояние героя, исходя из материала рассказа («любил и хозяйку дома, и ее мужа, и гостей, и лакеев...») При этом обязательно выделить, какие чувства он испытывал к отцу Вареньки («восторженно- нежные») и почему (из-за «ласковой, похожей на нее, улыбки»). Учащиеся нахо­дят в тексте еще те места, где говориться, что герой объединял отца и дочь в одно целое, как и чувства к ним («я вижу ее в паре с отцом», «я невольно соединяю его и ее в одном нежном, умиленном чувстве»), Многократное обращение к этому восприятию отца и дочери закрепляет представление учащихся, что они для героя неразделимы, а в дальней­шем это понимание поможет понять, почему ушла любовь. Учащимся, no-первых, трудно понять, что значит «любил и хозяйку дома», они счи­тают, что эта такая же любовь, как и к Вареньке. Во-вторых, учащимся нелегко найти в тексте те места, где видно, что герой отца и дочь вос­принимает как одно целое. Здесь потребуется помощь учителя, наводя­щие вопросы и кое-какие разъяснения.

Выводом после аналитического чтения всего эпизода, связанного с танцем Вареньки и отца, может быть третий пункт плана рассказа-характеристики.

3. «Восторженное умиление» по отношению к Вареньке и ее отцу, любовь ко всему миру.

Для учащихся с нарушением интеллекта достаточно сложно рас­крыть смысл этого положения, так как им надо раскрыть причинно-следственные связи, опираясь на материал рассказа, и из всего большо­го описания и восприятия танца выбрать только то, что объясняет чув­ства героя. Способствовать правильному ответу может четкость целена­правленно поставленных вопросов и ответов с выяснением причинно-следственных связей, что мы и попытались показать.

И последним заданием аналитического чтения первой главы мо­жет быть поиск повторяемого слова, которое определят общее, полное состояние души героя на балу и после него («бесконечно счастлив, сча­стье мое все росло и росло, «я был слишком счастлив»). Отсюда и чет­вертый пункт плана.

4. Герой «был слишком счастлив».

Такой детальный анализ первой главы нужен, чтобы учащиеся поняли психологическое состояние влюбленного счастливого героя, открытость его души для добра, любви не только к Вареньке, но и ко всем людям, тогда при чтении второй главы они сильнее почувствуют контраст событий, обстановки, внешнего вида и поведения героев.

Во второй главе есть тоже две смысловые части. Первая часть, где нарастает напряжение от описания того, что было герою «особенно ми­ло и значительно», а в душе «пело», через восприятие непонятной си­туации к чему- то страшному, что он увидел. Вторая часть начинается со слов «Рядом с ним шел высокий военный...». Именно с этого места дается контраст картины того, что делают с солдатом за побег, как вы­глядит избитый солдат, и того, как выглядит полковник и что он прика­зывает.

Первый вопрос при аналитическом чтении второй главы еще раз подчеркивает счастливое состояние героя после бала.

- Каково первое восприятие героем города, улиц? («...все было мне особенно мило и значительно»). Обязательно надо, чтобы учащиеся попытались объяснить это восприятие, связав его с настроением героя, о котором говорилось при аналитическом чтении первой главы.

- Что нарушило его настроение? («жесткая нехорошая музыка»)

- До этой музыки какая музыка была у него в душе? («мотив ма­зурки»). Учащиеся вспоминают, почему герой слышал мотив мазурки:

Варенька с отцом танцевали мазурку. И это был важно - он снова их вспомнил вместе.

- Что увидел герой? (Пересказать увиденное. Это не составляет труда).

- Как вы понимаете фразу кузнеца, объясняющую, что происхо­дит («Татарина гоняют за побег»)?

- Как описывает автор наказание солдата за побег? Какие слова особенно подчеркивают жестокость наказания? («что- то страшное», «оголенный по пояс», «привязанный к ружьям двух солдат», «дергаясь всем телом», «то опрокидываясь назад...то падая вперед», «сморщенное от страдания лицо»).

- Как выглядела спина наказываемого? Зачитывают: «Это было что- то такое пестрое, мокрое, красное, неестественное, что я не пове­рил, чтобы это было тело человека».

Из всей беседы вытекает пункт плана к рассказу- характери­стике.

5. На улице герой увидел «что-то страшное».

В этой оценке тоже появляются черты характера, герой не может принять эту жестокость. После описания несчастного избитого солдата резким контрастом будет выглядеть полковник.

- Как выглядел полковник?

Описание полковника учащиеся находят в двух местах текста:

там, где его узнал герой («ее отец со своим румяным лицом и белыми усами и бакенбардами»), и сразу после описания избитого солдата («твердым шагом двигалась высокая статная фигура полковника...»). С помощью учителя контраст этот надо выделить.

- Кого и за что бил полковник своей рукой? Обязательно обгова­риваем с учащимися, как они понимают недовольный крик полковника:

«Я тебе покажу... Будешь мазать?» И снова подчеркнуть контрастность описания (Полковник бил «своей сильной рукой» по лицу «малоросло­го, слабосильного солдата»).

- Почему герою, как пишет автор, было стыдно? Сначала пусть учащиеся попытаются поразмышлять сами, а потом можно попросить найти в тексте объяснение («Как будто я был уличен в самом постыд­ном поступке») и выяснить, как это понимают учащиеся. И это понима­ние выделяется в пункт плана.

6. Герой «как будто ... уличен в самом постыдном поступке». Здесь тоже проявляются черты характера - герою не только стыдно за поступок полковника, но то, что он видел, позорит его собст­венную совесть.

- Какие слова слышал герой, когда шел домой? («Братцы, поми­лосердствуйте!» и «Будешь мазать? Будешь?»). Обязательно спрашива­ем у учащихся, почему герой слышал эти слова? Что значит «помило­сердствуйте»? (просить сострадания, человеколюбия). Могли ли те, кто стоял в строю «помилосердствовать»? Ответ на этот вопрос заключен в предыдущей беседе о том, кого и за что бил полковник своей рукой.

- Как чувствовал себя герой после всего, что он видел и пере­жил? («на сердце была почти физическая, доходившая до тошноты тоска», «казалось, что вот-вот меня вывернет всем тем ужасом!!!) И это состояние души тоже надо выделить в пункт плана рассказа- характери­стики.-

7. У героя «на сердце была.. .тоска».

До оформления пункта плана выясняется, как учащиеся понимают сочетание

«почти физическая, доходившая до тошноты тоска». А говоря о состоянии души героя, учащиеся объясняют причины этой тоски.

- Что произошло с чувством любви героя? («любовь с этого дня шла на убыль»)

- Почему это произошло?

Вопрос достаточно сложный, ведь герою плохо было от поступков отца Вареньки, а не от нее. А ушла любовь к ней.

Сначала следует выяснить, как сами учащиеся понимают причину того, что ушла любовь, а если понадобится, то системой наводящих во­просов добиться понимания. Учащиеся объясняют очень просто: «Отец был плохой». Только беседа по изученному произведению целенаправ­ленно ведет учащихся к пониманию того, почему ушла любовь к Вареньке. Приходиться вспомнить, какие чувства охватили героя на балу, как он воспринимал на балу Вареньку и ее отца, что особенно их объе­диняло (надо снова вспомнить «ласковую, похожую на нее улыбку»). Какое чувство возникло у героя к отцу Вареньки, когда он увидел его истинное лицо? Что заставляло его постоянно вспоминать полковника на площади (именно на площади): «Когда она... с улыбкой на лице за­думывалась, я сейчас же вспоминал полковника на площади»). Значит, он вспоминал всю страшную картину, а для героя они (дочь и отец) бы­ли едины. Вот и становилось «неловко», «неприятно», и любовь «сошла на нет». И последний пункт плана покажет изменение чувства.

8. «Любовь с этого дня пошла на убыль».

Таким образом, в результате аналитического чтения составляется план рассказа- характеристики, где в центре внимания душевное со­стояние героя. Событийная сторона рассказа используется для показа внутреннего состояния героя, которое и свидетельствует о его нравст­венных качествах.

План

1. «Самая сильная любовь героя».

2. «Восторг и благодарность героя за подарок», «способность на одно добро».

3. «Восторженное умиление» по отношению к Вареньке и ее отцу, любовь ко всему миру.

4. Герой «был слишком счастлив».

5. На улице он увидел «что-то страшное».

6. Герой «как будто уличен в самом постыдном поступке».

7. «На сердце была .. .тоска».

8. «Любовь с этого дня пошла на убыль» [15,c.178].

И заключающим моментом исследования рассказа может быть размышление по поводу названия рассказа, ответ на вопрос, предло­женный учебником: «Можно ли было назвать рассказ «На балу»?» Учащиеся подводятся к мысли, что только после бала проявилось ис­тинное лицо полковника и отношение к нему героя рассказа. Герой рас­сказа сохранил доброту сердца и не мог принять жестокость отца Ва­реньки, его истинное лицо.

2.5.2. Исследование  уровня  развития  связной  письменной  речи  учащихся  9 класса  специальной (коррекционной) школы VIII вида  и  анализ  результатов  исследования

Эксперимент  проводился  в  9 классе  специальной (коррекционной) школы  8 вида № 24 г. Курске  в  2005 году.

Общее  количество  исследуемых  составило  6 учащихся  с  проблемами  в  интеллектуальном  развитии. Эксперимент  проводился  индивидуально  с  каждым  ребёнком, с  целью  исследования  особенностей  развития  связной  письменной  речи  на  уроках  чтения  в  старших  классах.

В  процессе  проведения  эксперимента  предполагалось  решить  следующие  задачи:

1.   выявить  состояние  грамматического  строя  речи  школьников  9 класса  с  проблемами  в  развитие;

2.   определить  особенности  структуры  высказывания  исследуемых;

3.   исследовать  пассивный  и  активный  словарный  запас;

4.   выявить  общий  уровень  развития  связной  письменной  речи  учащихся  9 класса  специальной (коррекционной) школы  8 вида.

Карточки  с  заданиями  и  ответами  учеников  приведены  в  приложении.

Общие  результаты  исследования  отражены  ниже  в  таблице 1.

Таблица 1. Результаты  исследования

На  основании  полученных  данных  составим  график  Развития  связной  письменной  речи  на  каждого  учащегося (см.рис.1).

Рисунок 1.

Анализ  исследования

1.   Прослушать  загадку  и  выделить  в  тексте  слова, обозначающие  движение. Проведенное  исследование  показало, что  безошибочно  справился  с  этим  заданием  один  ученик, а  пятеро  учеников  справились  не  полностью.

2.   Прочитать  глаголы. Поставить  ударение. Составить  с  несколькими  глаголами  предложения. Безошибочно  справились  два  ученика, один  ученик  вместо  предложения  составил  словосочетания, другой  в  одном  глаголе  неправильно  поставил  ударение  и  не  составил  ни  одного  предложения, ещё два  ученика  не  составили  предложений. Один  ученик  допустил  одну  орфографическую  ошибку.

3.   Что  хорошо, а  что  плохо? В  одну  колонку  выписать  слова  со  значениями «хорошо», в  другую – со  значениями «плохо».С  этим  заданием  безошибочно  справились  четыре  ученика, один  ученик  допустил  1 ошибку, другой – 3 ошибки. Четверо  учеников  допустили  от  1 – 6 орфографических  ошибок.

4.   Разгадать  кроссворд. Это  исследование  показало: правильно  разгадали  три  ученика, остальные – допустили  ошибки  от  1 – 3. Один  ученик  допустил  2 орфографические  ошибки.

5.   Отгадать  последние  слова  в  написанных  строчках. Безошибочно  справились  с  заданием  три  ученика, один  справился  с  ошибкой, два  ученика  не  справились  вообще.

6.   1) Указать  прямое  значение  слов, соединить  слова  отрезками; 2) Составить  из  слов  предложения  так, чтобы  слова  употреблялись  в  прямом  значении. С  этим  заданием  справился  один  ученик, но  допустил  три  орфографические  ошибки, при  ученика  неправильно  соединили  по  1 слову, 1 ученик  не  составил  предложения  и  1 ученик  составил  предложения  с  ошибками.

7.   Заполните  таблицу. С  этим  заданием  четверо  учеников  справились  без  ошибочно, один  ученик  допустил  одну  ошибку, ещё  один – три  ошибки. Три  ученика  допустили  от  1 – 4 орфографических  ошибок.

8.   Выписать  из  заданного  текста  синонимы  к  глаголу «смеяться». Пять  учеников  справились  с  этим  заданием  безошибочно, один  учащийся  допустил  одну  ошибку. Три  ученика  допустили  по  одной  орфографической  ошибке.

9.   Вставить  в  тексте  пропущенные  буквы. Без  ошибок  справился  один  ученик, 3 ученика  допустили  по  1 ошибке, один – 3 ошибки, ещё  один – 4 ошибки.

10.            Сочини  сам. Четыре  ученика  справились  с  этим  заданием  безошибочно, два  ученика  справились  с  1 ошибкой. Одной  ученицей  было  допущено  семь  орфографических  ошибок, трое – допустили  по  одной  орфографической  ошибке.

2.5.3. Характеристика  уроков  по  развитию  связной  письменной  речи  в  9 классе  специальной (коррекционной) школы  8 вида

Урок № 1

Блок  упражнений  посвящён  сочинению  различных  текстов [11,c.121].

Обучение письменной речи шло на двух уровнях: вначале уча­щиеся сочиняли текст, а потом работали над его оформлением.

Для обучения сочинению текстов были использованы раз­личные приемы, заимствованные у Дж. Родари, К.С. Станис­лавского, а также разработанные самими авторами. Один из приемов - предложение установить связь между предметами, которые воспринимаются как не имеющие смысловой связи.  Дети, например, сочиняли сказку на тему «Собака и гардероб». Другой прием - магические «если бы» К.С. Станиславского.

Учащиеся писали сочинение на тему «Если бы я имел машину времени» и др. Мотивация детей обеспечивалась тем, что они сочиняли сказки для младших детей. Учительница сообщала, что воспитательница и дети ближайшего детского сада попросили их сочинить сказки, так как все книжки, которые были в их библиотеке, уже прочитаны, и детям нечего читать. Учащиеся приняли предложенный им заказ. Не воспроизводя всего процесса обучения, отметим лишь, что дети справились с заданием. Лучшие произведения с удовольствием были прочитаны малышам детского сада самими авторами.

Обучение велось по специальной программе, в рамках занятий по развитию связной речи учащихся. Программа рассчитана на 35 часов.

В качестве иллюстрации хода обучения приведем фрагмент урока,  на котором сочинялась «Сказка о противоручке», и комментарии к нему.

Учитель. Сегодня мы опять будем сочинять сказки. Как всегда, необходимо ответить на вопросы: о чем писать? Кто будет героем сказки? Что он делать? И т.п.

Далее учитель предлагает учащимся вспомнить слова с приставкой противо-. (Дети не могут ответить на вопрос.)

Учитель. В рассказах о войне такие слова встречаются часто.

Дети. Противогаз.

Учитель. Из каких частей состоит это слово?

Дети. Это слово состоит из «противо-» и «газ».

Учитель. А что оно означает?

Дети. Его надевают солдаты, чтобы не надышаться газами.

Учитель. Правильно. Противогаз - это специальный прибор, надеваемый на голову для защиты от отравляющих газов. Вы можете еще привести с приставкой противо- ?

Дети. Противоракетное оружие.

Учитель. Для чего оно служит?

Дети. Оно бьет по ракетам.

Учитель предлагает учащимся посмотреть на доску, где на одной стороне написаны приставки противо- и мини-, а на другой - слова ручка и нож.

Учитель. Из этих приставок и слов можно образовать новые слова, подобно тому как несколько десятков лет назад образовывали из «противо-» и «газ» слово противогаз. (Дети составляют слова, а учитель записывает их на доске: противонож, противоручка, мининож, миниручка.)

Учитель. У вас получился целый список новых, неизвестных еще в языке слов. Противогаз существует, и мы все видели его. А кто из вас видел пртиворучку и противонож?

 Дети (смеются). Таких предметов нет.

Учитель. А в сказке они могут быть. В сказке все возможно: деревянный мальчик Буратино говорит, плачет, смеется, как мы; дом на курьих ножках: золотая рыбка и многое другое. Давайте же напишем историю о предмете, которого нет даже в сказках. Если бы существовала противоручка, то какими свойствами она могла бы обладать? Ручкой мы пишем, а противоручкой?

Дети. Она стирает. Проводишь ею по буквам - и буквы исчезают; проти­воручка движется наоборот, ее ставят в конце слова, ведут по буквам справа налево, и слово исчезает; противоручка может и не стирать, а писать наоборот,  и чтобы понять то, что написал противоручкой, надо читать с зеркальцем.

Экспериментатор уточняет функции противоручки и ста­вит задачу: «Вообразите, что вам подарили противоручку. На вид она такая же, как обычная ручка, но ведет себя странно стирает вместо того, чтобы писать, или пишет, но невозмож­но ничего понять: буквы выходят наоборот. С такой ручкой можно попасть в самые неожиданные ситуации. Напишите же сказку о том, как вы или кто-либо другой стали владельцами противоручки, что с вами или с ним приключилось».

Учащихся разделили на две группы по четыре человека. Ученики каждой группы работали над сочинением совместно Один из испытуемых (по желанию) импровизировал сказку, исходя из требований задачи и условий воображаемой ситуа­ции, остальные дополняли его. После чтения улучшенного варианта все приступили к написанию текста. Испытуемым было разрешено общаться друг с другом, «одалживать» мыс­ли, сюжеты, концовки и т.д. Экспериментатор помогал уча­щимся, обращающимся к нему. В конце урока желающие вы­ходили к доске и знакомили товарищей со своей сказкой. На­пример, Алла прочитала следующую сказку:

«Жила-была на свете злая волшебница, и была у нее противоручка. Колдунья любила свою противоручку и делала людям зло. Однажды она взяли противоручку и полетела в город. И видит, что на всех автобусах есть номе­ра: 7, 25 ... Колдунья взяла да и стерла номера автобусов. Но не все, а только наполовину. Стали люди собираться и читать - и ничего не понимали. Они не выдержали и пожаловались шоферу, что он непонятно написал. Шофер сначала не поверил. Но когда он вышел, он увидел, что люди говорят прав­ду. Шоферу пришлось новый номер поставить. А колдунья, прилетев домой, стала так хохотать, что все куры во дворе разбежались. Стали люди разы­скивать того, кто их так запутывает. Искали, искали и, наконец, нашли. Это была злая колдунья. Ее связали и посадили в тюрьму, а противоручку поло­жили в музей «волшебных предметов».

После чтения сказки учитель провел ее краткое обсуждение: понравится ли сказка детям из детского сада? Все ли будет по­нятно малышам? Как улучшить содержание и язык сказки?

 На втором уроке испытуемые работали над усовершенствованием текстов.

После обучения детей по экспериментальной программе было проведено сопоставление их умения пользоваться письменной речью с умением детей других классов, где обучение письменной речи шло по обычным школьным программам. По всем проверяемым характеристикам дети экспериментальных классов показали более высокий уровень овладения этим умением.

Не анализируя процесс формирования других важных умений, связанных с изучением родного языка, отметим, что во всех случаях, во-первых, перед учениками надо ставить задачи, раскрывающие смысл усвоения тех или иных умений. Во-вторых, овладение всем многообразием умений, связанных с пониманием и использованием языка, должно идти в процессе решения различных задач, требующих этих умений. В-третьих, процесс формирования должен начинаться с использования различных средств материализации, которые позволят смоделировать и представить в наглядном виде соответствующие стороны языка.

Урок № 2

Для выявления особенностей связной письменной речи у учащих­ся с нарушением интеллекта был проведен констатирующий экспери­мент. В задачу эксперимента входило проведение анализа письменных работ (сочинений) учащихся 9 класса специальной (коррекционной) шко­лы VIII вида по следующим критериям:

1. Синтаксический - определение границ предложения;

2. Связность текста - последовательное логичное изложение мате­риала, связь между предложениями и частями текста;

3. Абзацирование - деление текста на смысловые части;

4. Лексическое разнообразие.

Для эксперимента учащимся было предложено написать сочине­ние-описание на тему «Ласточка».

Количественный анализ результатов эксперимента показал, что коэффициент определения границ предложения составил от 0,17 до 0,92, а средний балл равен 0,52. Ни один ученик не смог правильно определить в тексте границы предложений. Коэффициент связности текста не достиг единицы ни у одного ученика и составил от 0,4 до 0,77 баллов (средний -0,65). Коэффициент абзацирования колеблется от 0,33 до 1. Правильно определить количество абзацев смогли три человека. Коэффициент лек­сического разнообразия составляет от 0,55 до 0,8 баллов, а средний балл -0,65.

Качественный анализ позволил выявить наиболее распространен­ные ошибки:

• Тавтологическое повторение одних и тех же слов и словосочета­ний, неумение заменять слова синонимами, подходящими по  смыслу. Например: «Она улетает в теплые края от холодаi. От   хо­лода у нее нет на лету пищи, и она улетает в теплые края ».

• Нарушение связности и последовательности предложений и тек­сте, нарушение логических связей между предложениями. На­пример: «Ласточка улетает в конце осени, когда в воздух.е нет на­секомых, а прилетает в начале лета. Ласточка небольшая ни раз­меру птица».

• Нарушение порядка слов в  предложении. Например: «V нее кры­лья есть узкие, длинные».

Кроме того, сочинения состоят, в основном, из простых предложе­ний, распространенных определениями и дополнениями.

Таким образом, изучив особенности связной письменной речи уча­щихся с нарушенным интеллектом можно сделать вывод о том, что такие дети нуждаются в систематическом и целенаправленном обучении развитию связной письменной речи. В связи с этим, мы предлагаем уп­ражнения, направленные на развитие речи учащихся.

• Первая группа направлена на расширение словарного запаса детей. Цель этих упражнений - разнообразить словарь детей, научить подбирать синонимы для того, чтобы избежать тавтологии в речи. Используются упражнения типа: «К данным словам подобран си­нонимы, антонимы, фразеологические выражения».

• Цель упражнений второй группы - развивать у детей умение стро­ить предложения, располагая слова в правильной логической и синтаксической последовательности. Это упражнения типа: «Из данных слов составьте предложения, данные предложения распро­страните с помощью вопросов».

• Третья группа упражнений направлена на формирование умения составлять связный последовательный текст. Здесь используются такие задания: установите в тексте лишнее, не подходящее по смыслу предложение, установите правильную последовательность предложений в тексте.

• Четвертая группа - работа с деформированным текстом. Цель этих упражнений - развивать умение соотносить план с текстом, видеть логические связи между абзацами с опорой на план.

• Пятая группа упражнений - работа над составлением плана.

Она  включает в себя следующие задания: расположите пункты плана в  нужной последовательности, опираясь на содержание рассказа, по  данному плану разделите рассказ на части.

При выполнении большинства упражнений требуется обязатель­ная индивидуальная работа с учащимися.

Таким образом, при специальном систематическом обучении уче­ники специальной (коррекционной) школы VIII вида в определенней ме­ре могут овладеть не только устной, но и письменной речью. Это чрезвы­чайно расширяет сферу их общения, возможности приобретения новых знаний. Обучение детей письменной речи основывается на уже относи­тельно развитой устной речи.

В  заключение  подведём  итоги  и  сделаем  соответствующие  выводы  по  проделанной  работе.

Общение – одна из форм человеческого взаимодействия, благодаря которой люди «как физически, так и духовно творят друг друга...» Вся жизнь человека проходит в общении с другими людьми. Речь является одним из обязательных и незаменимых компонентов общения людей.

Развитие речи у ребенка есть процесс овладения родным языком, умением пользоваться языком как средством познания окружающего, усвоения опыта, накопленного человечеством, как средством познания самого себя и саморегуляции, как могучим средством общения и взаимодействия людей.

Огромное влияние в данном процессе оказывает учебная деятельность детей и воздействие речи учителя на учащихся. Именно от учителя зависит формирование и успешное развития речи детей. На практике учитель постоянно решает двуединую задачу:

1.   Как преподнести знания, чтобы они были наилучшим образом поняты учащимися.

2.   Поднимать уровень развития речи учащихся.

Развитие речи у учащихся процесс управляемый, который идет по пути расширения их словарного запаса. Поэтому учитель на всех уроках сообщая новый материал, включает в него и те новые слова, которые являются понятиями. Раскрывая при этом их значение, следует опираться на уже сложившийся словарный фонд, чтобы ранее усвоенные слова не забывались, а вновь усваиваемые – лучше понимались и сохранялись в памяти.

Нужно одновременно приучать учащихся пользоваться этими словами при решении конкретных учебных задач, так как пассивный запас является всего лишь подспорьем для пассивной речи, для понимания, а активный запас слов помогает излагать мысль. Для этого следует давать возможность учащимся чаще высказываться, применять активные формы ведения занятий (беседы, дискуссии). Особое внимание при этом надо обращать на молчаливых, замкнутых учащихся, на тех кто сомневается в своих знаниях, в способности сказать что-либо интересное, новое. Таким образом развитие речи учащихся – одна из важнейших задач деятельности учителя.

Л. С. Выготский указывал на то, что изучаемые дефектологами процессы развития аномальных детей весьма разнообразны [26,c.51].

Причина этого многообразия не только в особенностях цен­тральной нервной системы. Она обусловлена также и разными механизмами компенсации отклонений в развитии. Олигофрено-педагог должен уметь способствовать успешной компенсации от­клонений в развитии и предупреждать случаи декомпенсации.

А. Н. Леонтьев и А. Р. Лурия давно отмечали, что Л. С. Вы­готский настойчиво стремился к тому, чтобы психология начала активно вмешиваться в человеческую жизнь. Он считал, что пси­хология не должна обходить ни великих этических проблем жиз­ни личности, ни малых проблем повседневности [25,c.41].

Помогая больным умственно отсталым детям стать в ряды трудящихся, олигофренопедагог и психолог выполняют благород­ную общественную и очень конкретную, житейскую задачу—по­могают людям жить. Это очень ответственный и благородный труд. Сознание того, что своей деятельностью они приобщают к общественно полезному труду многих больных детей, должно давать им глубокое удовлетворение. Такое же глубокое удовле­творение они должны испытывать также и в связи с тем, что своим трудом они облегчают горе родителей аномальных детей.

Работа в области воспитания и обучения умственно отсталых детей принесет радость и тем специалистам, которые мечтают приносить практическую помощь людям, и тем, кто хочет способ­ствовать дальнейшему познанию закономерностей формирования психики человека, т. е. развитию теории специальной психологии и педагогики.

Можно  обозначить  следующие  выводы:

·     под умственной отсталостью следует понимать стойкое необ­ратимое нарушение познавательной деятельности, возникшее в результате органического поражения головного мозга. От  случая  отсталости  школьника  в  первую  очередь  будет  зависеть  и  выбор  соответствующей  методики  работы  над  письменной  речью.

·     специальное обучение ставит перед собой цель не приспособление к дефекту, характерному для той или иной категории детей с отклонениями в развитии, а его коррекцию и, если возможно, преодоление.

·     развитие  речи  как  устной, так  и  письменной  важно  для  школьников. Методы  и  упражнения  несколько  различаются  при  развитии  связной  письменной  и  устной  речи. формирование умения создавать текст-описание требуют дли­тельной целенаправленной работы. Полученные навыки необходимо за­креплять, совершенствовать. Поэтому необходима систематическая ра­бота над сочинениями. при специальном систематическом обучении уче­ники специальной (коррекпионной) школы VIII вида в определенней ме­ре могут овладеть не только устной, но и письменной речью. Это чрезвы­чайно расширяет сферу их общения, возможности приобретения новых знаний. Обучение детей письменной речи основывается на уже относи­тельно развитой устной речи.

1.   Аксенова  А.К. Методика  обучения  русскому  языку  в  специальной (коррекционной) школе: Учеб. для  студ. дефектол. фак. педвузов. – М.: Гуманит. изд. центр  ВЛАДОС, 2002. – 320 с.

2.   Аксенова А.К. Книга для чтения 8,9 класс.- М: Просвещение 1990.

3.   Ананиев Б.Г. Развитие речи детей в процессе начального обучения и воспитания.- М: Просвещение , 1960.

4.   Бгажнокова  И.М. Психология  умственно  отсталого  школьника. Учебно-методическое  пособие. М.: «Просвещение», 1987.

5.   Бгажнокова И.М. Психология умственно о юталого школьника.- М:

6.   Бегак Б.И. Воспитание искусством.- М: Просвещение 1981

7.   Бугрименко Е.А, Цукерман Г.А. Чтение без принуждения.- М: Просвеще­ние, 1993.

8.   Былевская Т.Н. Развитие творческих возможностей младших школьников на уроках чтения // Начальная школа, № 5, 1990.

9.   Василевская В.Я. Изучение понимания литературных текстов умственно отсталыми детьми. - Изд. АПН РСФСР.- М.. 1961

10.    Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомирова О.К. Эмоции и мышление. – М., 2001.

11.    Вилюс В.К. Психологические механизмы мотивации человека. - М., 2000.

12.    Волкова Л.С. Логопедия.- М: Просвещение, РЛАДОС 2002

13.    Вопросы психологии школьника /Ред. Божович Л.И. Известия АПН РСФСР, вып.36, 1951

14.    Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка.- Вопросы психологии: №6, 1996.

15.    Выготский Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития – Вопросы психологии, 1972 №2

16.    Высоцкий А.И. Волевая активность школьников и методы ее изучения. - Челябинск, 1979.

17.    Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. – М., 1999.

18.    Гаврилов Т.П. О воспитании нравственных чувств. – М., 1984

19.    Голубков В.В. Методика преподавания литературы. - М: Просвещение, 1962.

20.    Диагностика и коррекционная работа школьного психолога /Под ред. Дубровиной И.В. – М., 1997.

21.    Добрович А.Б. Воспит ателю о психологии и психогигиене общения. – М., «Педагогика» 1999.

22.    Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса в развитии. – М., 1999

23.    Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе.- М: Педагогика, 1990.

24.    Земский А.М. и др. Русский язык: В 2 ч. — Ч. 2: Синтаксис: Учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений / А. М. Земский, С. Е. Крючков, М. В. Светлаев; Под ред. В. В. Виноградова. — 13-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 224 с.

25.    Изучение  и  образование  детей  с  нарушениями  развития. Екатеринбург, 2004.

26.    Ипполитова  Н.А. Развитие  речи  школьников  в  процессе  обучения  чтению // Русский  язык  в  школе. 1997, № 1.

27.    Колесникова Н.А. К проблеме формирования эстетического вкуса учащихся//Литература в школе.-№2, 1999.

28.    Кудасов А.Л. Проблема обучения и воспитания учащихся старших классов коррекционной школы.- М: Наука, 1992.

29.    Кустарова В.А. Активизация учебной деятельности школьников и их речевая культура // Начальная школа.- №5,1993.

30.    Лалаева Л.И. Логопедическая работа в коррекционных классах.- М:

31.    Леонов С.А. Речевая деятельность на уроках литературы.- М: Наука, 1990.

32.    Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 2001.

33.    Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения т.1 /под ред. В.В. Давыдова и др., М., 2000.

34.    Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения т.2. /под ред. В.В. Давыдова и др. – М., 2000.

35.    Материалы  научно-практической  конференции  студентов  и  аспирантов  г. Екатеринбург «Уральский  государственный  педагогический  университет», 29 апреля  2004.

36.    Межпредметные связи при изучении литературы в школе Под ред. Колокольцева.- М: Просвещение, 1990.

37.    Методы  обследования  речи  детей: Пособие  по  диагностике  речевых  нарушений / Под  общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. – 3-е изд., доп. – М.: АРКТИ, 2003. – 240 с.

38.    Общая психодиагностика /Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М., 1997.

39.    Педагогическая диагностика в школе /под ред. Кочеткова А.И. – Минск, 1987.

40.    Просвещение, 1987.

41.    Просвещение, ВЛАД ОС, 2001.

42.     Светловская Н.Н. Нравственное воспитание школьников в процессе обучения чтению // Начальная школа.- №10, 1983.

43.    Система  обучения  сочинениям  в  6 – 8 классах / Под  ред. Т.А. Ладыженской. М., 1978.

44.     Тепшикина Е.Ю. Диалогизация образовательного процесса как средство активизации познавательной деятельности учащихся // Начальная школа.-№2,2003.

45.    Щукина Г.И, Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1979.

46.    Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. – М.: Просвещение,1971.

Задания  для  проведения  эксперимента  по  определению  уровня  развития  связной  письменной  речи  у  учащихся

1.      Прослушайте загадку:

Всюду, всюду мы вдвоем

неразлучные идем.

Мы гуляем по лугам,

По зеленым берегам,

вниз по лестнице сбегаем,

вдоль по улице шагаем…

Но чуть вечер на порог,

Остаемся мы без ног.

А безногим – вот беда! –

Ни туда и ни сюда.

Что ж, полезем под кровать,

будем там тихонько спать.

А когда вернутся ноги,

вновь поскачем по дороге!

                   /К.Чуковский./

Выделите в этом тексте слова, обозначающие движение.

2.      Прочитайте глаголы. Поставьте ударение. Составьте с несколькими  глаголами предложения.

               Облегчить, ободрить, предложить, положить, начать, упростить.

Составить  предложения

3.      Что хорошо, а что плохо? Записать антонимы, как показано в образце.

Лениться, трудиться; ссориться, мириться; чистить, пачкать; терять, находить; плакать, смеяться; грустить, веселиться; дружить, враждовать; печалиться, радоваться; любить, ненавидеть; заболеть, выздороветь.

Образец:

Хорошо:                Плохо:

трудиться            лениться

Хорошо:                Плохо:

мириться            ссориться

чистить              пачкать

находить            терять

смеяться            плакать

веселиться        грустить

дружить            враждовать

радоваться        печалиться

любить              ненавидеть

выздороветь     заболеть

4.      Разгадайте  кроссворд.

По  горизонтали:

Домашнее  животное  с  носом – пяточком?

Неразлучные  товарищи?

Животное – кривляка?

Наряд  деревьев

По  вертикали:

Зимующие  маленькие  птички?

5.      Отгадай последние слова в этих строчках.

1. Пришли морозные деньки,        2. Нужны нам лыжи и коньки 

3. Солнце светит целый день,           4. От жары я прячусь в тень.

6.           Указать прямое значение слов, соединив  слова  стрелками

Пример:

Задания:

Составляете  из  слов  предложения  так

что  бы  слова  употреблялись  в  прямом  значении

7.      Заполните  таблицу

8.      Выпишите из текста синонимы к глаголу «смеяться».

Хихикнули молодые зайчата, прикрыв мордочки передними лапками, засмеялись добрые старушки, улыбнулись старые зайцы, побывавшие в лапах у лисицы и отведавшие волчьих зубов. 

9.      Вставьте  пропущенные  буквы.

Восход солнца.

Перед рассветом в лесу стоит тишина. Утренние звёзды ещё отражаются в гладком зеркале реки.

Но вот пролетает над деревьями ветерок. Раздаются пер­вые робкие голоса птиц. Над лесом медленно поднимается огромное солнце, и весь горизонт окрашивается нежным ру­мянцем. Звенит птичий хор. В живом мире природы всё в этот миг пробуждается и приветствует, солнце.

Жители больших городов редко любуются восходом солнца. Только вблизи лесов и полей увидишь красоту родной природы.

Друзья мои, очень советую вам полюбоваться ранней утренней зарёй.

10.   Сочини сам.

В пустые   “окна” вставьте нужные слова.   

3. На дом учитель  задал несколько                .

[*] Далее  в  тексте  учащиеся  с  нарушением  интеллектуального  развития  будут  обозначены  сочетанием «учащиеся  с  НИР»