Дипломная работа: Художественный текст как средство формирования лексического навыка на языковых специальностях университета

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования лексического навыка у студентов языковых специальностей

1.1 Понятие лексического навыка

1.2 Содержание лексической компетенции

1.3 Практика обучения лексике у студентов языковых специальностей

Глава 2. Методические основы формирования лексической компетенции у студентов языковых специальностей

2.1 Роль и место художественного текста в формировании лексической компетенции

2.2 Комплекс заданий по формированию лексической компетенции (на материале книги Джерома К. Джерома «Трое в одной лодке»

Заключение

Библиографический список

Введение

Тема нашей дипломной работы: художественный текст как средство формирования лексического навыка на языковых специальностях университета. Художественная литература всегда была одним из основных хранилищ культурного наследия. Современный человек начинает приобщаться к ней с первого года жизни. Именно через литературу человек может отправиться в глубокое прошлое, далекое будущее, дальние страны, реальные и выдуманные.

Но художественная литература является для нас не только средством познания жизни, но и средством обучения. Основным ее достоинством является то, что она интересна читателю. Интерес создает основу для обогащения словаря, для употребления новых лексических единиц в речи, применения их на практике в ходе обсуждения художественного произведения на занятиях по иностранному языку.

Чтение помогает студенту знакомится с новыми для него явлениями, фактами о жизни и культуре страны изучаемого языка. В процессе чтения студенты учатся мыслить критически, проверять фактическую точность и логическую последовательность текста, рассматривать контекст, аргументировать свою точку зрения, изучать альтернативы.

Чтение на изучаемом языке способствует развитию устной речи, обогащает словарный запас, знакомит с культурой и литературой страны изучаемого языка, развивает аналитическое мышление.

Но чтобы сформировать в сознании систему языковых средств, которая стала бы надежной информационной возможностью читающего, для этого необходимо отобрать и методически организовать языковые средства, и прежде всего лексику.

Лексический навык занимает важное место в системе обучения иностранному языку, так как отражает отношения между классами слов и обобщает полученную информацию. Более того, лексика индивидуализирует высказывание, придаёт ему конкретный смысл.

Лексика в системе языковых средств является главной действующей силой, несущей смысловые содержательные связи. Этим определяется ее важное место на каждом занятии по иностранному языку. Таким образом формирование лексических навыков должно постоянно находиться в поле зрения преподавателя.

Изучение и анализ методической, педагогической, психологической, лингвистической литературы, а также результаты наблюдений, полученные в ходе педагогической практики по иностранному языку в вузе позволили выявить следующие противоречия между уровнем развития теоретических наработок в области обучения лексике и их реализации на практике, что привело к формулированию проблемы, суть которой заключается в том, как эффективнее организовать работу по усвоению и расширению лексического потенциала студентов. Таким образом, актуальность данного исследования заключается в том, чтобы определить эффективный комплекс заданий, который позволит не только ознакомиться с лучшими образцами литературы, но и сделает речь студентов более насыщенной и интересной с точки зрения ее лексического наполнения. Вышесказанное и обусловило выбор темы дипломной работы «Художественный текст как средство формирования лексического навыка на языковых специальностях вуза».

Объектом исследования является процесс обучения иностранному языку студентов языковых факультетов.

Предметом исследования выступает методика формирования лексического навыка чтения у студентов языковых факультетов.

Цель дипломной работы заключается в разработке комплекса заданий, который обеспечивает эффективное формирование лексического навыка в ходе работы над художественным текстом.

Проблема, цель, объект и предмет определяют следующие задачи.

1. Сформулировать теоретические основы обучения лексике в языковом вузе;

2.   Выявить основные этапы работы над лексическим материалом;

3.   Определить место и роль художественного текста в расширении лексического потенциала студентов;

4.   Разработать комплекс заданий на базе повести Джерома К. Джерома «Трое в одной лодке».

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- анализ, обобщение и систематизация теоретического материала;

- обобщение, наблюдение, изучение педагогического опыта;

- моделирование комплекса упражнений.

Теоретико-методологической базой исследования являются научные разработки таких ученых как Рогова Г.В., Пассов Е.И., Лотман М.Ю., Валгина Н.С., Соловова Е.Н., Серова Т.С., Фоломкина С.К., Сосновская В.Б. и др.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что на основе комплексного изучения рассматриваемой проблемы систематизированы и уточнены основы обучения лексике в вузе.

Практическая ценность работы состоит в том, что в ней разработан и определен комплекс заданий по обучению лексике, готовый к внедрению в практику обучения иностранному языку в языковом вузе.

Работа состоит из введения, двух глав, выводов по I и II главам, заключения, библиографии.

Во введении определена актуальность, цель, задачи, объект, предмет, сформулированы методы исследования, теоретическая и практическая ценность работы.

В I главе рассмотрены понятия о лексическом навыке, лексической компетенции и определены этапы работы над лексикой.

Во II главе мы рассмотрели понятие художественного текста и составили комплекс заданий по художественному произведению «Трое в одной лодке».

В заключении работы были представлены выводы по теоретической части и результаты практической работы.

Понятийный аппарат исследования :

Лексическая единица представляет собой такую единицу, основное содержание которой имеет материальный характер, а выражение находится в соответствии с правилами оформления данного слова, свойственными данному языку.

Лексический навык - синтезированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими, совершаемое в навыковых параметрах, обеспечивающее ситуативное использование данной лексической единицы и служащие одним из условий выполнения речевой деятельности.

Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностные отношения к ней и предмету деятельности.

Компетенция – включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

Лексическая компетенция – способность учащихся определять контекстуальное значение слова, сравнивать его объем в двух языках, выделять в нем специфически национальное, характерное для культуры народа, который говорит на данном языке.

Текст – объединенная смысловой связью последовательность высказываний, основными свойствами которой являются самостоятельность, целенаправленность, связность и целость.

Навык – это закрепленная операция с материалом.

Умение – освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков. У. формируется путем упражнений и создает возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменившихся условиях.

Художественный текст – Художественный текст - сообщение, направленное автором читателю, зрителю или слушателю.

Комплекс заданий – совокупность заданий.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОГО НАВЫКА У СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

1.1 Понятие лексического навыка

Овладение лексикой в условиях обучения иностранному языку имеет системообразующее значение. Усвоение программного лексического материала может проводиться в соответствии с принципом лексического опережения в обучении иностранным языкам. Указанный принцип предполагает, что при обучении аспектам языка особое предпочтение должно отдаваться лексическому. Именно в лексике заложены те смыслы, с помощью которых и на основе которых происходит общение людей между собой. Слововосприятие и словоупотребление тесно связаны с процессами формирования, формулирования и оформления мысли лексическими средствами иностранного языка.

Лексические знания представляют важную часть в когнитивной деятельности студента. В качестве составной части они входят в «когнитивную базу» обучаемого, обеспечивают прочную лексическую основу в овладении языком. Приобретаемые знания о различных сторонах иноязычного слова влияют: а) на правильный выбор соответствующего значения иноязычного слова из всей его структуры для выражения указанного концепта; б) на умение комбинировать лексические единицы между собой на основе правил лексической и грамматической валентности; в) на умение выражать мысли имеющимися лексическими средствами.

Лексика – словарный состав языка, совокупность слов языка. В зависимости от характера речевой деятельности различают активную лексику., активный словарь (активный словарный запас) – слова, которыми пользуются для выражения мыслей в устной речи и на письме, владея ими продуктивно; пассивную лексику. (пассивный словарный запас) – слова, которые служат для приема устной и письменной информации, им владеют пассивно.

Исходя из этого, лексическая единица представляет собой такую единицу, основное содержание которой имеет материальный характер, а выражение находится в соответствии с правилами оформления данного слова, свойственными данному языку. Таким образом понятия «лексическая единица» и «слово» имеют общую основу, и все, что говорится о слове, часто относится и к лексической единице. В методике обучения используется термин «лексическая единица», который включает в себя слова, устойчивые выражения, речевые клише [2].

Слово имеет две стороны: внешнюю и внутреннюю. Внешняя сторона довольно сложна. Слово – это раздражитель, оно состоит из зрительного и слухового компонентов. Любое слово это еще и действие, и имеет артикуляционный и моторнографический компоненты. Поэтому усвоение слова предполагает образований в коре полушарий головного мозга временных нервных связей между зрительным, слуховым и двигательным участками коры.

Когда говорят о внутренней стороне, обычно имеют в виду значение и понятие. Значение – это отнесенность слова к тому предмету или явлению, которое оно обозначает. Значение устойчиво, оно проявляется в процессе коммуникации в разных контекстах и усваивается в деятельности, через употребление. Понятие – это форма мышления, отражающая предметы и явления в их существенных признаках. Оно не наглядно, не содержит в себе всего богатства индивидуальных признаков предмета. Понятие образуется в результате ряда логических приемов [33].

В течение многих лет методика обучения иноязычной лексике опиралась на ассоциативную концепцию в понимании слова. Согласно этой концепции слово рассматривается как связь условного звукового комплекса со зрительным образом, а нахождение слова – как припоминание этой связи. Для организации процесса обучения важно знать, каким образом эти связи образуются, чтобы воссоздать эти условия при усвоении иноязычной лексики.

В процессе взаимодействия с действительностью человек усваивает или употребляет слово в определенной ситуации. Таким образом, взаимодействие человека с каким-либо предметом, обозначенным с помощью слова, представляет собой не изолированную связь «субъект – предмет», а входит естественным образом в ту или иную ситуацию.

В лексическом навыке можно выделить следующие компоненты [33].

1. Слуховые и речевые следы от самого слова в их соотнесенности: благодаря этому осуществляется слуховой контроль правильности слова.

2. Соотнесенность слуховых и речедвигательных следов слова со зрительным образом предмета, с представлениями, которые могут быть единичными или общими.

3. Ассоциативные связи слова с кругом других слов, что физиологически объясняется категорийным поведением слова, настроенностью слуховых и речедвигательных следов одного слова на следы других. В речевом продукте это выражается в устойчивых и свободных словосочетаниях.

4. Связи слова, составляющие его смысловое значение. Таких связей у каждого слова много, так как они отражают функцию предмета, обозначенного данным словом, свойства предмета, его связи с другими предметами. Правомерно сделать предположение, что каждая из связей смыслового строения слова приобретается только в процессе речевой деятельности, а следовательно, маркирована теми условиями, в которых эта деятельность проходила.

5. Соотнесенность слова с ситуацией как системой взаимоотношений собеседников.

Форма, значение и назначение слова представлены как единая полифункциональная система. Таким образом, ведущим является значение слова, так как несет основную коммуникативную нагрузку, выражает отношение говорящего, его эмоциональное состояние. При этом значение всегда используется для решения какой-либо речевой задачи. Следовательно, можно сказать, что форма слова и его значение маркированы функцией.

Вслед за Пассовым мы рассматриваем лексический навык как синтезированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими, совершаемое в навыковых параметрах, обеспечивающее ситуативное использование данной лексической единицы и служащие одним из условий выполнения речевой деятельности [33].

В теории и практике методики выделяют активный и пассивный словарь. Эти термины происходят от классификации видов речевой деятельности на активные (говорение и письмо) и пассивные (аудирование и чтение). Следовательно, и лексический навык может быть продуктивным и рецептивным.

Под продуктивными лексическими навыками понимаются навыки интуитивно правильного словоупотребления и словообразования в устной и письменной речи в соответствии с ситуациями и целями коммуникации (правильно подбирать слова/словосочетания в соответствии с коммуникативным намерением, владеть лексико-смысловыми и лексико-тематическими ассоциациями, сочетать новые слова с ранее усвоенными, выполнять эквивалентные замены).

Под рецептивными лексическими навыками подразумеваются навыки узнавания и понимания при восприятии на слух или при чтении лексических явлений. Таким образов лексический речевой навык включает в себя два основных компонента: словоупотребление и словообразование (соотносить зрительный/звуковой образ слова с семантикой, дифференцировать сходные по звучанию и написанию слова, раскрывать значение слов с помощью контекста, узнавать и понимать изученные слова и словосочетания в речевом потоке/графическом тексте) [33].

C психолингвистической точки зрения, различия между двумя видами лексики заключаются в направлении движения мысли: в рецептивных процессах мысль движется от формы слова к его содержанию, а в продуктивных процессах, наоборот, от содержания к форме.

Объем словарного состава, следовательно, будет зависеть от его принадлежности к одному из двух типов лексики. Согласно статистическим данным, если рецептивный словарь составляет 4500-5000 единиц, то это, в свою очередь, может быть сформировано на базе в 2000-2500 единиц активной лексики. Если же база продуктивной лексики состоит из 3500-4000 единиц, то рецептивный словарь может достигнуть 8000-10000 единиц [19].

Лексическая правильность иноязычной речи выражается в правильном словоупотреблении, то есть в семантически правильном сочетании слов изучаемого иностранного языка по его нормам, которые часто отличаются от семантических правил сочетание в родном языке.

Интерферирующие влияние родного языка может быть преодолено или ослаблено путем пояснения черт сходства и различия в употреблении слов в обоих языках. Необходима речевая практика в новом языке в процессе которой создаются прочные, гибкие речевые лексические навыки, способные противостоять интерферирующему влиянию родного языка.

Основной практической целью обучения лексическому материалу иностранного языка на языковых специальностях является формирование у учащихся лексических навыков как важнейшего компонента экспрессивных и рецептивных видов речевой деятельности.

Под речевыми экспрессивными навыками понимаются навыки интуитивно правильного словоупотребления и словообразования в устной речи в соответствии с ситуациями общения и целями коммуникации [37].

Лексический речевой навык включает в себя два основных компонента: словоупотребление и словообразование.

Психофизиологической основой лексических речевых экспрессивных навыков являются лексические автоматизированные динамические связи как единство семантических и слухо-речемоторных образов слов и словосочетаний.

Данные психологии речи показывают, что речевые лексические навыки существенно отличаются от грамматических. Лексические навыки характеризуются большей осознанностью. В речи мы более всего осознаём её содержание, что проявляется в выборе слов, их правильном сочетанием с другими словами в зависимости от целей коммуникации.

Кроме лексических речевых навыков можно выделить языковые лексические навыки оперирования лексическим материалом вне речевой коммуникации: навыковые операции по анализу слова, операции по словообразованию, конструированию словосочетаний. Совершенное владение лексической стороной речи предполагает наличие у говорящего речевых и языковых лексических навыков [37].

Лексические речевые навыки, формирующиеся у учащихся в процессе овладения иностранным языком, испытывают воздействие со стороны лексических навыков родного языка. Чтобы правильно понять характер этого влияния, необходимо остановиться на особенностях словообразования и словоупотребления в англйском языке в отличие от русского.

Сначала нужно сказать несколько слов о словоупотреблении. Главная задача обучения лексической стороне языка – это овладеть словоупотребление.

Словоупотребление требует не только знание слов, но и умений манипулировать ими в ходе высказывания. Эта трудоёмкая задача решается в двух аспектах: необходимо не только научиться употреблять лексику в собственной речи, но и понимать её в речи других. Лексическая правильность иноязычной речи выражается, прежде всего, в правильном словоупотреблении, т.е. в сочетании слов изучаемого иностранного языка по его нормам, часто отличается от правил сочетания их эквивалентов в родном языке. Это несовпадение обусловлено расхождением в лексических системах двух языков как проявление расхождения между понятием и значением слов.

Приведем методическую классификацию лексических единиц: [33]

1)         лексические совпадения, значения которых полностью совпадают; их количество весьма незначительно в двух языках.

2)         лексические пары, у которых совпадают основные значения и часть дополнительных.

3)         Слова, у которых совпадают основные значения.

4)         Слова, у которых не совпадают основные значения, но совпадают лишь дополнительные.

Не следует преуменьшать значение словообразования. Словообразование является одним из важных компонентов лексических навыков, которое также может подвергаться интерференции со стороны родного языка и которое необходимо учитывать. Общими для русского и английского языков являются следующие способы образования слов:

1)аффиксация (образование слов с помощью различных аффиксов – приставок и суффиксов)

2)словосложение (создание сложного слова из двух и более корней)

3)безаффиксальный способ (при переходе слова в другой класс слов

1.2 Содержание лексической компетенции

Возникновение компетентностного подхода связано с исследованиями известного американского лингвиста Н. Хомского, который сформулировал понятие компетенции применительно к теории языка, а затем Р. Уайт наполняет категорию компетенции собственно личностными составляющими, включая мотивацию [16].

В рамках компетентностного подхода к организации учебного процесса основное внимание акцентируется на формировании всех видов компетенции, от которых зависит успешность межкультурной коммуникации, изучаются такие основные ее понятия, как «вторичная языковая личность», «концепт», «компетенция», «компетентность» [11].

Говоря о компетентностном подходе, необходимо уточнить такие понятия как «компетенция» и «компетентность».

Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностные отношения к ней и предмету деятельности [48].

Компетенция – включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним [48].

Цель чтения художественных текстов – формирование у студентов коммуникативной, лингвистической, культурно-страноведческой и профессиональной компетенции [31].

Под лингвистической компетенцией в методике понимается сумма теоретических знаний лексическом составе языка и умение использовать его для осуществления речевой деятельности.

Лексическая компетенция является составной частью иноязычной коммуникативной компетенции и ее формирование чегототам формированием всех составных частей иноязычной коммуникативной компетенции.

Лексическая компетенция представляет из себя сложное образование, в состав которого входят: мотивационный, когнитивный, деятельностно-практический и рефлексивный компоненты.

Таблица 1.1 - Компоненты лексической компетенции

 В учебном процессе когнитивная база выполняет разные функции:

- помогает успешно овладевать единицами языка;

- позволяет строить собственные высказывания на изучаемом языке;

- позволяет правильно воспринимать и оценивать высказывания других участников актов коммуникации [48].

Лексические знания обеспечивают успешное овладение основами всех видов речевой деятельности. Под лексическими знаниями понимается не только совокупность языковых сведений об иноязычном слове, но и знание программ действия со словом, Т.е. определенных стратегий обращения с иноязычным словом.

Овладение устной речью (аудированием и говорением) и чтением невозможно без речевых навыков. Особую значимость в этом процессе приобретают лексические навыки. Ведущая роль лексическому компоненту отводится в структуре содержания обучения иностранному языку в целом.

Вместе с процессом развития лексических навыков продуктивного и рецептивного характера происходит становление лексической компетенции - способности учащихся определять контекстуальное значение слова, сравнивать его объем в двух языках, выявлять в нем специфически национальное, характерное для культуры народа, который говорит на данном языке.

В лексической компетенции условно можно выделить несколько уровней. Под уровнем сформированности лексической компетенции нами понимается способность учащихся решать задачи, связанные с усвоением иноязычного слова при практическом пользовании им в речи на основе приобретенных знаний и соответствующих навыков.

Аналитическая работа с иноязычным словом основывается, как мы уже указывали, на правильном использовании целого ряда когнитивных процессов. Прогнозирование, кодирование и перенос вносят существенный вклад в развитие способностей:

- делать лингвистические обобщения;

- выражать задуманную мысль разными лексическими средствами и способами; - проводить лексическую саморефлексию и самокоррекцию.

Формирование такого вида компетенции, как и формирование самих лексических навыков, начинается с накопления наблюдений за функционированием слова в разных контекстах (звуковых и графических). Это первый уровень формирования лексической компетенции. Связан он с накоплением эмпирических знаний.

Затем учащиеся делают первичные обобщения об иноязычном слове. Под руководством учителя учащиеся дают семантическую характеристику ядра слова. Это следующий уровень лексической компетенции - рефлексивных знаний о слове [48].

Затем проводится еще более кропотливая работа по уяснению периферийных компонентов в семантическом ядре слова. Обучающая деятельность учителя завершается объяснением других семантических особенностей в форме и в структуре значений слова. Происходит углубление связей между понятием, значением и смыслом (концептом). Это третий уровень в формировании лексической компетенции. Он связан с теоретическими знаниями о лексической системе языка.

Заключительный уровень в развитии лексической компетенции (четвертый уровень) связан с быстрым распознаванием слов в текстах разной модальности, употреблением единиц активного лексического минимума для решения разных коммуникативных задач. Этот уровень компетенции связан с выполнением практических действий с иноязычным словом. На этом уровне семантическая компетенция интегрируется с другими видами компетенций: коммуникативной, лингвистической, социолингвистической, дискурсивной, стратегической и социокультурной. Семантическая компетенция как составная часть лингвистической направлена на решение экстралингвистических задач общения в соответствии с условиями коммуникации и с использованием необходимых для этого языковых знаний, речевых навыков и умений.

Становление лексической компетенции обеспечивается специальной лексической стратегией, которая имеет два аспекта. Первый аспект связан с организацией и запоминанием лексического материала на основе специальных приемов, основанных на учете особенностей когнитивной деятельности обучаемых. Второй аспект стратегии обеспечивает усвоение самих лексических единиц, семантической информации о них, отработку практических действий со словом на разных уровнях сложности, выработку навыков по комбинированному использованию лексических единиц в самых разнообразных ситуациях речевого общения. Результаты использования лексической стратегии и ее аспектов проявляются в лексической креативности и в лексической саморефлексии. [48]

На основе анализа лингвистической, дидактической и методической литературы для лексической компетенции характерны следующие показатели умений (деятельностно-практический компонент):

- осознанно имитировать звуковой образ иноязычного слова;

- быстро находить слова в ментальном лексиконе;

- реконструировать ментальный (когнитивный) образ слова в естественную языковую форму;

- прогнозировать последующее слово с учетом правил лексической и грамматической валентности;

- ассоциировать словесные пары и целые тематические ряды при порождении высказывания;

- владеть разными аспектами лексической стратегии;

- использовать персональный стиль при усвоении лексического материала;

- выделять предмет говорения и организовывать вокруг него лексические единицы;

- выделять в текстах смысловые вехи и организовывать вокруг них единицы лексического уровня;

- выражать одну и ту же мысль разными лексическими средствами (лексическая гибкость);

- догадываться о значении неизвестных слов по их составляющим;

- добиваться выразительности речи путем подбора специальных лексических единиц;

- решать проблему нехватки лексических единиц разными путями;

- осуществлять лексическую самокоррекцию.

Наличие названных показателей в полном объеме свидетельствует о достаточно высоком уровне развития лексической компетенции, что обеспечивает смысловую сторону высказывания. Прагматически значимая информация, предназначенная для ее передачи в актах коммуникации, транслируется другим участникам коммуникации в первую очередь через значения и смыслы лексических единиц. К этому добавляются и другие средства языка – грамматика, фонетика и стилистика.

1.3 Практика обучения лексике у студентов языковых специальностей

Согласно некоторым исследователям, в ходе обучения лексике студент идет по пути использования различных стратегий и процессов, которые можно разделить на пять этапов, или шагов, состоящих в следующем:

1)  иметь источники для нахождения новых слов,

2)      добиться четкого образа (визуального или аудитивного) формы слова,

3)  понять и осознать его значение,

4)  связать воедину форму и значение слова,

5)  использовать слово.

Для рецептивного знания пятый шаг не важен, поэтому мы остановимся только на первых четырех. Первый шаг заключается в том, чтобы искать и находить новые слова. Здесь большую роль могут сыграть чтение, радио и телевидение, личные контакты, включающие возможность общаться с носителями изучаемого языка. Этот этап является решающим для случайного усвоения новых слов, предпосылкой его будут ситуации, способствующие усвоению новой лексики. Произойдет ли усвоение, зависит, в свою очередь, от многих других факторов, как например, интерес со стороны студентов к некоторым словам, необходимость понять какое-либо слово, частотность слова и т. д.

В случае изучения иностранного языка не в условиях «погружения», т.е. не в стране изучаемого языка, чтение становится главным поставщиком новых слов: это может быть чтение учебника, газет, журналов, различных книг и даже словаря.

Второй шаг состоит в том, чтобы получить четкий образ формы нового лексического элемента. Многие студенты используют стратегию ассоциаци нового слова с каким-нибудь словом в родном языке, которое имеет схожий акустический образ, а иногда и с каким-то словом в иностранном языке.

Третий шаг состоит в том, чтобы узнать значение слова, самая обычная стратегия здесь – попросить кого-либо, чаще всего преподавателя, объяснить, что означает незнакомое слово. Другим важным поставщиком лексических определений является словарь.

В конце концов, популярным методом получения значения является догадка, основанная на ситуации или контексте, либо на структуре слова. В процессе случайного усвоения догадка практически выступает как единственный способ прийти как-то к значению слова, отсюда чрезвычайно важно, чтобы студент владел стратегиями, базирующимися на догадке.

Четвертый заключается в том, чтобы установить связь между формой и значением слова в памяти. Для достижения данной цели память, в свою очередь, прибегает к различным стратегиям, как-то:

1)      группировать лингвистический материал в значимые единицы,

2)      ассоциировать новое слово с концептами, уже хранящимися в памяти,

3)      представить новые слова в контексте или ситуации,

4)      применять ключевые слова с визуальными или аудитивными связями,

5)      использовать механические приемы и техники, например, писать слова на карточках и переставлять карточки в другое место, как только слово будет выучено.

На этом этапе имеет место процесс «организации», или структурирования, словарного состава, хранящегося в памяти, так как «организация» является неотъемлемым качеством любого словаря, включая ментальный лексикон.

Формирование лексических умений и навыков предполагает не только учет сведений формально-структурного характера, но и знание ситуативных, социальных и контекстуальных правил, которых придерживаются носители языка. Из этого следует, что формальная и функциональная стороны являются разными аспектами одного и того же явления. В процессе коммуникации не может быть формы без функции и, наоборот, каждая функция имеет свое языковое выражение. При этом необходимо учитывать тот факт, что между функцией и формой нет однозначного соответствия, общие для многих языков коммуникативные категории в разных языках имеют свою специфику выражения. Следовательно, проблема соотношения формального и функционального аспектов на лексическом уровне требует обращения как к функциональным особенностям лексических единиц, так и к языковой системе, так как овладение языком как средством общения невозможно без системных знаний [44].

Чтобы формировать лексические навыки, нужно знать, что это такое, на основе каких механизмов они функционируют. Для использования какой-либо лексической единицы нужно, во-первых, вспомнить ее, вызвать в памяти соответственно задаче, смыслу, что происходит подсознательно. Во-вторых, мгновенно сочетать данную лексическую единицу с предыдущей и последующей, причем сочетание должно быть не только лингвистически правильным, но и адекватным речевой задаче в данной ситуации. Указанные операции сопровождаются работой механизма ситуативного слежения: если автоматически выбранное слово не подходит, то включается сознательный выбор лексической единицы.

Лексика усваивается двумя способами: намеренно (интенционально) и случайно (произвольно). Первый из них предполагает план или намерение со стороны преподавателя или студента, причем в обработке лингвистических данных обязательно участвует фактор внимания, хотя уровень внимания может быть различным [39].

Второй способ – случайный – является по существу «побочным» продуктом, который возникает в процессе обучения чему-то другому. Например, большой удельный вес занимает случайное усвоение во время чтения различных текстов и поэтому оно приобретает исключительное значение на уроках по обучению чтению, так как может иметь место при одной лишь встрече с незнакомым словом, тогда как при намеренном усвоении обучающийся должен встретить это слово десять раз, согласно данным некоторых исследователей, а согласно другим, от пяти до пятнадцати.

Таким образом, случайное усвоение является мощным источником увеличения словаря студентов, и рекомендуется с этой целью всячески поощрять их интенсивное чтение на иностранном языке. Тем не менее следует учитывать тот факт, что случайное усвоение нельзя контролировать и студенты усваивают слова, которые по какой-либо причине привлекают их внимание и очень часто не так уж полезны для них.

Что касается намеренного усваивания, то в этом процессе роль преподавателя заключается в том, чтобы развивать у студентов лексические стратегии, помогающие им усваивать новые слова, а также стратегии обучения, направленные на увеличение их словаря.

Можно сделать вывод, что оба вида усвоения лексики чрезвычайно важны, и преподаватель должен использовать различные методы и техники для их стимуляции на уроках по чтению.

Также для формирования лексического навыка необходимы социокультурные (знание безэквивалентной лексики и умение понимать ее в текстах, знание лексики, обозначающей предметы и объекты повседневного быта стран изучаемого языка, знание речевых и этикетных формул) и лингвистические знания в области лексики (знание правил словообразования лексических единиц и их сочетаемости, знание служебных слов, знание этимологии отдельных слов, знание понятий значение, которых по-разному выражается в различных языках).

Необходимо подчеркнуть, что для успешного формирования и расширения словарного запаса необходимо соблюдать принципы обучения иноязычной лексике, которые обобщают и формулируют основные закономерности процесса обучения этому аспекту языка: [46]

1)принцип рационального ограничения словарного минимума учащихся, который включает наиболее употребительные слова, устойчивые словосочетания и речевые клише;

2)принцип направленного предъявления лексических единиц в учебном процессе: все изучаемые лексические единицы должны приобретать при введении и объяснении, тренировке и практике учебно-оперативный характер, т.е. учащиеся должны производить с ними действия, наилучшим образом закрепляющие лексические единицы. Это достигается правильным показом лексической единицы, демонстрацией её взаимодействия с другими лексическими единицами в составе предложения на основе замен, подстановок, сочетаний;

3)принцип учёта языковых свойств лексических единиц: графико-акустическое оформление каждой группы единиц, их семантика, структура и сочетаемость;

4)принцип учёта дидактико-психологических особенностей обучения: каждая лексическая единица на всех ступенях обучения получает постепенное, последовательное и расширяющееся раскрытие своих особенностей в условиях системной и интенсивной тренировки и речевой практики;

5)принцип комплексного решения основных дидактико-методических задач: решаются задачи формирования реального словаря, расширения потенциального словаря и развития лексической догадки;

6)принцип опоры на лексические правила: используются лексические правила семантики, сочетаемости и стилистической дифференцированности изучаемых лексических единиц;

7)принцип единства обучения лексике и речевой деятельности: окончательная цель словарной работы достигается при завершении формирования лексического механизма, входящего в основные виды речевой деятельности.

Если обратиться к объектам лексических упражнений в чтении, то необходимо, прежде всего, соотнести их с лексиконом и его структурой [40].

Первым объектом является восприятие и понимание лексико-тематических цепочек ключевых слов. Вторым – формирование психологического значения лексических единиц. К третьему объекту можно отнести выявление логико-семантических связей ключевых слов в контексте. Восприятие и понимание словосочетаний является четвертым объектом. Пятым объектом лексических упражнений является узнавание и понимание лексических средств связности текста. К шестому объекту относится понимание и узнавание лексических средств, выражающих типы функциональных, пространственных, временных отношений. Седьмой объект включает в себя узнавание и понимание устойчивых словосочетаний, оборотов, клише, служебных слов, характеризующих тип изложения. И последний, восьмой объект лексических упражнений – это восприятие, номинация, обобщение и формирование типового значения лексических средств.

Для обучения чтению большое значение имеет реализация в учебном процессе лексических упражнений в чтении, так как лексические средства, если они не усвоены, препятствуют извлечению информации из текста.

Первая группа упражнений предусматривает восприятие и понимание лексико-тематической цепочки ключевых слов текста. Все упражнения этой группы можно разделить на пять подгрупп, целями которых является:

1) проводится работа только со словарной статьей без опоры на текст;

2) ставится задача сформировать навык определять тему, подтемы текста по ключевым словам;

3)формируется навык соотнесения словарной статьи и ключевых слов текста;

4) предлагается найти разделы текста, абзацы и конкретную информацию по ключевым словам;

5) выделение всей цепочки ключевых слов текста.

Ко второй группе можно отнести упражнения на восприятие и понимание одношаговых связей с целью формирования психологического значения лексических единиц. Упражнения второй группы можно разделить на четыре подгруппы в зависимости от характера одношаговых связей ключевого слова с другими словами, целями которых является:

1)формируется навык восприятия, узнавания и понимания информации через слова, передающие качественные характеристики;

2) сформировать навык восприятия, узнавания и понимания информации о действиях, процессах, выраженных глаголами и отглагольными существительными;

3) сформировать навык восприятия, узнавания и понимания объективных отношений ключевого слова;

4) сформировать навык восприятия, узнавания и понимания близких связей слова в малом контексте.

В третью группу входят упражнения в восприятии и понимании логико-семантических многошаговых связей ключевых слов в большом контексте. В этой группе условно можно выделить шесть подгрупп лексических упражнений в чтении, целями которых является:

1) сформировать синонимичных и антонимичных связей, отношений тождественности и противоположности;

2) сформировать навык восприятия и понимания слов передающих общие понятия;

3) сформировать навык восприятия, узнавания и понимания групп однокоренных слов, разбросанных в тексте;

4) сформировать отношения часть – целое;

5) сформировать родовидовые отношения ключевых слов;

6) воспринять и понять все далекие связи в тексте.

К четвертой группе относятся упражнения на восприятие и понимание лексических средств связности текста. Данные упражнения делятся на четыре подгруппы в зависимости от вида средств связи, целями которых является:

1) сформировать навык восприятия и понимания синонимов как средств связи группы предложений, абзацев текста;

2) сформировать навык восприятия и понимания однокоренных слов как связующих средств;

3) сформировать навык восприятия и понимания ключевых слов как средств связности;

4) сформировать навык восприятия и понимания в качестве средств связности местоимения, местоименные наречия и другие слова-заменители.

В пятую группу можно включить упражнения на восприятие и понимание лексических средств, выражающих типы функциональных, пространственных и временных отношений. Здесь упражнения можно разделить на три подгруппы, целями которых является:

1) сформировать восприятие и понимание лексических средств, выражающих временные отношения;

2) сформировать восприятие и понимание лексических средств, передающих количественные отношения;

3) сформировать восприятие и понимание лексических средств, выражающих пространственные отношения.

К шестой группе относятся упражнения на восприятие и понимание словосочетаний как эквивалентов слов, сложных существительных, фразеологических сочетаний. Шестая группа также делится на три подгруппы, в которых определены следующие задачи:

1) сформировать восприятие и понимание готовых словосочетаний;

2) найти словосочетания, соответствующие данным словам;

3) воспринять и найти словосочетания и выстроить их в соответственной последовательности.

К седьмой группе относятся лексические упражнения на узнавание и понимание устойчивых словосочетаний, оборотов, клише, служебных слов, характеризующих тип изложения. Седьмая группа имеет три подгруппы соответственно трем типа изложения мысли. В этих группах реализуются следующие задачи:

1) сформировать навык восприятия и понимания лексических средств, используемых в описании;

2) сформировать навык восприятия и понимания лексических средств, используемых в повествовании;

3) сформировать навык восприятия и понимания лексических средств оформления рассуждения-доказательства и опровержения.

В восьмую группу были включены лексические упражнения на восприятие, номинацию, обобщение и формулирование типового значения лексических единиц текста. В данной группе также можно выделить три подгруппы, задачами которых являются:

1) сопоставить готовый сформулированный инвариант с отрывком текста;

2) сформулировать инвариант на основе ключевых слов;

3) сформулировать неизменное содержание, отрабатывая необходимые для этого приемы.

В традиционной методике обучение лексическим навыкам осуществляется в соответствии с 3 этапами:

Первым этапом является этап введения, семантизации нового слова и первичного его воспроизведения.

Беспереводное введение слова зависит от характера данного слова. Родной язык может быть средством семантизации, если все другие способы оказались неэффективными, однако закрепление слова должно быть преимущественно одноязычным. Использование наглядности положительно влияет на закрепление связей между языковым образом и его конкретным значением. Наибольшее распространение наглядные средства семантизации лексики имеют на начальной стадии при введение слов с конкретным значением. На среднем и старшем этапе используется контекст в сочетании с анализом слова по словообразовательным элементам, синонимы, антонимы, этимология слова, семья слов в сочетании с переводом, дефиниция.

Есть несколько способов предъявления нового материала.

1.Рассказ с элементами беседы.

2.Предъявление новой лексики в беседе.

3. Предъявление новой лексики в отдельных ситуациях.

4. Предъявление новой лексики в отдельных предложениях.

5. Предъявление новой лексики отдельным списком слов.

6. Предъявление новой лексики в процессе чтения текста.

·     Учащиеся читают текст про себя и, встретив незнакомое слово, задают учителю вопросы.

·     Учитель читает текст, новые слова выделяет голосом, учащиеся задают ему вопросы.

·     Ученики читают текст, сами находят слова в словаре, записывают значения их и учитель проверяет работу.

7. Предъявление новой лексики в процессе прослушивания текста.

8. Предъявление новой лексики в процессе подготовки учащихся к высказыванию.

Центральным звеном во всей работе по созданию лексических речевых навыков являются второй и третий этапы тренировки, то есть этапы создания прочных и гибких лексических речевых связей. Под лексическими речевыми связями понимается связь слухо-речемоторного образа слова и его значения; связь слова с другими словами иностранного языка и в словосочетаниях, создаваемых в устной речи.

Содержание работы на этих этапах составляют условно-речевые и подлинно-речевые лексически направленные ситуативные и контекстные упражнения. Эти упражнения выполняются на сходных речевых учебных ситуациях, по аналогичному контексту и в связи с текстом, по мотивам и по теме, с использованием наглядности. Одним из основных условий успешности выполнения этих упражнений учащимися является ограничение количества трудностей

Второй этап работы над лексикой – тренировка. Это этап тренировки и создания прочных лексических речевых связей в заданных пределах в однотипных речевых ситуациях.

Г.В. Рогова предлагает свою систему упражнений для тренировки лексики [37].

Тренировка учащихся в усвоении слов реализуется при помощи упражнений, упрочивающих семантику новых слов и словосочетаний, образованных на основе смысловой совместимости. Все лексические упражнения делятся в соответствии с этим на две категории, направленные на:

1) запоминание слова, его семантики в единстве с произносительной и грамматической формой

2) формирование сочетаний слов смыслового характера

Приведем набор упражнений первой категории:

·     Назвать изображенные на картинке предметы.

·     Выбрать из ряда слов одно, соответствующее данной ситуации (теме).

·     Исключить из ряда слов слово, не соответствующее данной ситуации (теме).

Образовать с выделенным словом другие предложения по образцу, например:

— Дополнить предложение (или заполнить пропуски в предложении) подходящими словами; слова даны под чертой или приводятся учащимися по памяти.

— Употребить в данном предложении синоним к выделенному слову.

— Придать предложению противоположный смысл, употребив вместо выделенного слова антоним.

— Поставить вопрос к высказыванию, выяснив... (в вопросе предполагается употребление нового слова).

— Ответить на вопрос, употребив новое слово.

К этим упражнениям примыкают разнообразные «игры в слова». Например, игры с элементами кроссворда типа: кто назовет больше слов на тему ... ; учитель дает дефиницию, учащиеся должны назвать слово; на доске чертятся клеточки, число которых соответствует количеству букв в слове, и заносится первая буква, затем дается дефиниция.

— Подберите из «разбросанных» слов сочетания.

— Распространите предложения за счет определений к выделенным существительным, дополнений к глаголам-сказуемым (из данных под чертой, по памяти).

Постройте сочетания, означающие принадлежность данных предметов членам вашей семьи, вашим друзьям и т. д.

Третий этап работы над лексикой – применение. Здесь от учащихся требуется использовать новые слова в высказываниях, в диалогической и монологичесской форме, понимать текст на аудировании, понимать новые слова при чтении текста. Следует заметить, что владение словом иностранного языка в значительной степени зависит от характера закрепления и от практики, а не от способа введения. И центральным звеном во всей работе по созданию лексических речевых навыков является второй и третий этапы, т.е. этапы создания прочных и гибких лексических речевых навыков. Под лексическими речевыми навыками понимается связь:

1)слухо-речемоторного образа слова и его значения;

2)связь слова с другими словами иностранного языка в словосочетаниях, создаваемых в устной речи.

Содержание работы на этих этапах составляют условно-речевые подлинно речевые, лексически направленные ситуативные и контекстные упражнения.

Так как мы рассматриваем обучение лексике в аспекте чтения, необходимо учитывать и этапы работы над текстом. Можно предложить два типа лексических упражнений, если брать текст как отправную точку:

1)      предтекстовые упражнения

Главная цель данных упражнений – «снять лексические трудности текста». Иными словами, преподаватель должен предоставить студентам основную необходимую лексику до чтения текста. Большинство этих упражнений развивают стратегии догадки, или инференции, среди них:

1) вывести значение слова, опираясь на его принадлежность к грамматическому классу (существительное, глагол, прилагательное и т. д. );

2) вывести значение слова по его сходству с английским эквивалентом;

3) вывести значение слова, основываясь на внутренней структуре незнакомого слова (приставки, корни, суффиксы, окончания);

4) вывести значение слова по контексту.

Другой тип предтекстовых упражнений направлен на то, чтобы активизировать предыдущие знания студентов, а также помочь им создать сети семантических ассоциаций в их ментальном лексиконе, что, в свою очередь, позволяет им лучше запомнить новые слова. Среди них упражнения типа:

1) установить типы семантических связей (синонимы, антонимы, гипонимы и т. д.) между парами слов.

2) установить отношения сочетаемости между прилагательными и существительными в двух колонках.

Упражнения типа 2 могут быть и на сочетание других частей речи, например, глаголов с дополнениями или с наречиями и т. д.

3) зачеркнуть слово в перечисленой группе, которое не имеет схожего значения с выделенным в предложении словом.

Последнее упражнение имеет, кроме всего прочего, дополнительное достоинство по сравнению с упражнениями типа 1 и 2, так как представляет семантические связи в контексте.

2)         послетекстовые упражнения

Их основная цель – закрепить новые знания в отношении лексики и помочь студентам удержать новые слова в памяти, после того как они уже поработали с текстом. Уже сам факт, что студенты вновь встретятся с этими словами, может стать решающим для запоминания этих слов, как уже упоминалось в разделе 2. Можно предложить здесь следующие типы упражнений:

1)         найдите в тексте синонимы (или антонимы) следующих слов.

2)         найдите в тексте модификаторы для следующих существительных.

3)         дайте ключевое слово к следующему определению.

Все вышесказанное можно отразить в таблице, которая показывает связь между этапом формирования лексического навыка и компонентом лексической компетенции.

Таблица 1.2 - Этапы формирования лексической компетенции

Таким образом, работа по формированию лексической компетенции будет проходить успешно, если все ее составные части будут учтены в учебном процессе с одной стороны, и будут использованы соответствующие задачи с другой.

Выводы по Главе 1

1.   В данной главе была рассмотрена актуальность данного исследования, которая заключается в том, чтобы определить эффективный комплекс заданий, который позволит не только ознакомиться с лучшими образцами литературы, но и сделает речь студентов более насыщенной и интересной с точки зрения ее лексического наполнения

2.   Мы определили, что лексический навык – это, синтезированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими, совершаемое в навыковых параметрах, обеспечивающее ситуативное использование данной лексической единицы и служащие одним из условий выполнения речевой деятельности. Вместе с этим было дано понятие о лексической единице, которая представляет собой такую единицу, основное содержание которой имеет материальный характер, а выражение находится в соответствии с правилами оформления данного слова, свойственными данному языку.

3.   В ходе анализа научной литературы мы выяснили определение лексической компетенции – способности учащихся определять контекстуальное значение слова, сравнивать его объем в двух языках, выделять в нем специфически национальное, характерное для культуры народа, который говорит на данном языке – и ее компоненты: мотивационный, когнитивный, действенно практический и рефлексивный.

4.   Также мы рассмотрели этапы работы с лексическим материалом, которые включают: ознакомление, первичное закрепление, развитие навыков и умений использования лексики в устных и письменных формах общения и следующие принципы обучения лексике: принцип рационального ограничения словарного минимума учащихся; принцип направленного предъявления лексических единиц в учебном процессе; принцип учёта языковых свойств лексических единиц; принцип учёта дидактико-психологических особенностей обучения; принцип комплексного решения основных дидактико-методических задач; принцип опоры на лексические правила; принцип единства обучения лексике и речевой деятельности.

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ.

2.1 Роль и место художественного текста в формировании лексической компетенции

Текст – объединенная смысловой связью последовательность высказываний, основными свойствами которой являются самостоятельность, целенаправленность, связность и целость [21].

В лингвистике текстом называется последовательность вербальных знаков.

Однако свести это понятие только к категориям языкового плана невозможно из-за его многоаспектности. Многие определения лишь подчеркивают материальную структуру текста, оставляя без внимания экстралингвистические показатели. Более того, принимая во внимание смысловой компонент, необходимо признать, сто текст не состоит из предложений, а реализуется в них. Кроме того, смысл текста определяется мотивом его создания.

Следовательно, если учесть, что феномен текста заключается в его многоаспектности, то можно допустить и его различные определения. В дефиниции подчеркиваются различные качества текста как основные. Само слово текст означает ткань, сплетение соединение. Следовательно, важно установить что, как и зачем соединяется. В любом случае, текст представляет собой объединенную по смыслу последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связность и цельность.

Такая последовательность знаков признается коммуникативной единицей высшего уровня, поскольку она обладает качеством смысловой завершенности как цельное смысловое произведение. Текстовые категории (содержательные, структурные, строевые, функциональные, коммуникативные), будучи сущностно разными, не слагаются друг с другом, а налагаются друг на друга. Связность и цельность как свойства текста могут быть рассмотрены автономно лишь для удобства анализа, несколько абстрагировано, поскольку оба этих качества в рамках реального текста существуют в единстве и предполагают друга: единое содержание, смысл текста выражается именно языковыми средствами, поэтому языковая связность одновременно является показателем языковой цельности [7].

Основная задача интерпретации текста – понять идейно-художественное содержание читаемого текста. Инвентарно-описательный подход: из текста выписываются и группируются стилистические средства и приемы с последующим толкованием их, как правило, без учета их связи с остальными элементами текста. Весьма продуктивно разрабатывается направление, известное под названием стилистика декодирования. Представители этого направления ищут пути организации работы читателя над текстом, показывая некоторые общие принципы его построения. Зная принципы организации художественного текста, читатель в самом тексте находит связи и отношения элементов и сложного целого, что дает ему ключ к пониманию произведения. Несомненное достоинство этого направления состоит в том, что оно предлагает читателю критерии анализа, следуя которым он сам раскрывает содержание произведения [44].

Иную модель представляет собой так называемый структурно-семиотический анализ. Здесь, как и в стилистике декодирования, в фокусе внимания находится внутренняя структура текста. Но если в стилистике декодирования анализируется не вся последовательность текста, а лишь то, что признается стилистически релевантным, для структурно-семиотического метода объектом служит весь текст, вернее, вся структура произведения, понимаемая как иерархия отношений внутритекстовых элементов, в совокупности несущих художественное содержание произведения. Художественное произведение реализуется как таковое лишь в рамках отношения автор – текст – читатель.

Из этого следует вывод о том, что художественный текст может быть рассмотрен с двух сторон – со стороны автора и со стороны читателя. Со стороны автора текст есть словесное воплощение какого-либо замысла. Со стороны читателя текст – это, прежде всего, воспринятое им содержание. Читатель может воспринять глубинное содержание текста, или, наоборот, увидеть лишь его поверхностность, поскольку восприятие читателя сугубо индивидуально и обусловлено не только текстом, но и личным и историческим опытом самого читателя. Как бы глубоко ни проник читатель в содержание произведения, он все равно не в состоянии судить о степени авторского замысла, так как последний не дан в прямом утверждении, а реализуется в сложной образной системе произведения. Подчеркнем, однако, что авторский и читательский аспекты тесно связаны [44].

Что касается замысла, то, хотя он не дан читателю непосредственно, он является для читателя некой искомой величиной. Стремление проникнуть в замысел – один из основных факторов стимулирующих процесс обучения. Говоря иначе, читатель ищет замысел, но то, что он обнаруживает, есть содержание, воспринятое с большей ил меньшей степенью полноты. Итак, когда говорят об интерпретации текста, имеют в виду читательскую сторону отношения автор – текст- читатель. Это значит, что в какой бы сфере интерпретация не проводилась, она всегда строится на непосредственном читательском восприятии [9].

Как отмечает Сосновская В.Б., степень и глубина восприятия внутреннего смысла зависит от многих причин, связанных с личностью читателя. Но это не только его эрудированность, уровень образования, но и особая интуиция, чуткость к слову, интонации, умение эмоционально переживать, духовная тонкость. Эта способность оценивать внутренний подтекст представляет собой совершенно особую сторону психической деятельности, которая может совершенно не коррелировать со способностью к логическому мышлению. Эти системы – система логических операций при познавательной деятельности и система оценки эмоционального значения или глубокого смысла текста являются совсем различными психологическими системами [24]. Правильность восприятия текста обеспечивается общим фондом знаний, другими словами коммуникативным фоном, на котором осуществляется текстообразование и его декодирование, поэтому восприятие связано с фоновыми знаниями [44].

Фоновые знания – это знания реалий и культуры, которыми обладает пишущий (говорящий) и читающий (слушающий) [7]. Они служат условием успешности речевого акта. Фоновые знания могут быть определенным образом классифицированы. Согласно классификации В.Я. Шабеса выделяют следующие типы фоновых знаний: [47]

1)         социальные, т.е. те, что известны всем участникам речевого акта еще до начала сообщения;

2)         индивидуальные, т.е. те, что известны только двум участникам диалога до начала их общения;

3)         коллективные, т.е. известные членам определенного коллектива.

Фоновые знания также можно классифицировать со стороны содержания: житейские, донаучные, научные, литературно-художественные. Литературно-художественные знания в качестве фоновых используются в публицистике, в газетных публикациях. Индивидуальные фоновые знания часто служат средством создания подтекста. Понятии подтекста прежде всего связано с художественной литературой, и оно полностью ориентировано на предварительное знание. В ряде случаев автор, используя те или иные высказывания, упоминания о каких-либо фактах, прямо рассчитывает на понимание посвященных, т.е. на индивидуальное знание [7].

Конфликт между открытым текстом и внутренним смыслом особенно характерен для художественного текста, поскольку подчас за внешними событиями, обозначенными в тексте, скрывается внутренний смысл, который создается не столько самими событиями и фактами, сколько теми мотивами, которые побудили автора обратиться к этим событиям.

Однако этот конфликт не является единственной особенностью художественного текста.

Текст имеет следующие характеристики:

·     выраженность;

·     отграниченность;

·     структурность [23].

Под выраженностью для художественного текста, в первую очередь, понимают выраженность текста естественными знаками языка, то есть живым разговорным языком.

Отграниченность значит, что у любого текста, в том числе и художественного, есть определенные границы, как смысловые, так и структурные.

Любой текст, в том числе и художественный, является, с одной стороны, самодостаточным объектом, объектом материальной культуры, с другой стороны он связан неразрывными узами с личностью автора, со временем и местом написания, с конкретной ситуацией вызвавшей его написание.

Структура художественного текста кардинально отличается от структуры всех остальных видов текста – только у художественного текста есть композиция.

Композиция художественного текста — «взаимная соотнесенность и расположение единиц изображаемого и художественно-речевых средств». Это построение произведения, определяющее его целостность, завершенность и единство. Композиция текста обусловлена авторскими интенциями, жанром, содержанием литературного произведения. Она представляет собой «систему соединения» всех его элементов [51].

Необходимо прежде всего разграничивать внешнюю композицию (архитектонику) и внутреннюю композицию. Если внутренняя (содержательная) композиция определяется прежде всего системой образов-характеров, особенностями конфликта и своеобразием сюжета, то внешняя композиция — это членение текста, характеризующегося непрерывностью, на дискретные единицы. Композиция, следовательно, есть проявление значимой прерывистости в непрерывности.

Каждая композиционная единица характеризуется приемами выдвижения, которые обеспечивают выделение важнейших смыслов текста и активизируют внимание его адресата. Это, во-первых, различные графические выделения, во-вторых, повторы языковых единиц разных уровней, в-третьих, сильные позиции текста или его композиционной части — позиции выдвижения, связанные с «установлением иерархии смыслов, фокусированием внимания на самом важном, усилением эмоциональности и эстетического эффекта, установлением значащих связей между элементами смежными и дистантными, принадлежащими одному и разным уровням, обеспечением связности текста и его запоминаемости». К сильным позициям текста традиционно относятся заглавия, эпиграфы, начало и конец произведения (части, главы, главки) [51].

В особенностях архитектоники текста проявляется такой его важнейший признак, как связность. Выделенные в результате членения отрезки (части) текста соотносятся друг с другом, «сцепляются» на основе общих элементов. Различаются два вида связности: когезия и когерентность (термины предложены В. Дресслером).

Когезия (от лат. cohaesi — «быть связанным»), или локальная связность, — связность линейного типа, выражаемая формально, преимущественно языковыми средствами. Она базируется на местоименной субституции, лексических повторах, наличии союзов, соотнесенности грамматических форм и др.

Когерентность (от лат. cohaerentia — «сцепление»), или глобальная связность, — связность, нелинейного типа, объединяющая элементы разных уровней текста (например, заглавие, эпиграф, «текст в тексте» и основной текст и др.). Важнейшие средства создания когерентности — повторы (прежде всего слов с общими семантическими компонентами) и параллелизм.

В художественном тексте возникают семантические цепочки — ряды слов с общими семами, взаимодействие которых порождает новые смысловые связи и отношения, а также «приращения смысла».

Итак, композиция литературного произведения базируется на такой важнейшей категории текста, как связность. В то же время повтор актуализирует отношения сопоставления и противопоставления: в сходстве проявляется контраст, а в противопоставлении — сходство. Повторы и оппозиции (противопоставления) определяют смысловую структуру художественного текста и являются важнейшими композиционными приемами [51].

Кроме этих свойств, исследователями отмечаются и другие: воспринимаемость, интенциональность (намеренность), завершенность, связь с другими текстами, эмотивность.

Художественный текст строится по законам ассоциативно-образного мышления, в нем за изображенными картинами всегда присутствует подтекстный, интерпретационный функциональный план.

Для художественного текста важна образно-эмоциональная, субъективная сущность фактов и явлений. Получается, что для художественного текста форма сама по себе содержательна, исключительна и оригинальна, в ней и заключатся сущность художественности. Внутренний образный план часто передается через внешний предметный, так и создается двуплановость и многоплановость текста. Поскольку в художественном тексте господствуют ассоциативные связи, то и слово оказывается практически понятийно неисчерпаемым.

Различают художественные и нехудожественные тексты и характером аналитизма: в последнем аналитизм имеет скрытый характер: художник не доказывает, а рассказывает, используя конкретно образные представления о мире.

Художественный текст обладает особенностями, свойственными тексту вообще. Однако он имеет и специфические признаки, отличающие его от текстов нехудожественных. Художественный текст выполняет особую функцию – эстетическую, которая в сложном взаимодействии с коммуникативной и является определяющим моментом его особой организации. Особой содержательной особенностью художественных текстов является абсолютный антропоцентризм (мировоззрение, в котором человек рассматривается как центр и высшая цель мироздания): они антропоцентричны не только по форме выражения, как все тексты вообще, но и по содержанию. Абсолютная антропоцентричность практически противопоставляет художественные тексты нехудожественным.

Основными признаками художественного текста, отличающими его от нехудожественного, являются: [7]

1. В художественном тексте, в отличие от других текстов, внутритекстовая действительность (по отношению к внетекстовой) имеет креативную природу, т.е. создана воображением и творческой энергией автора, носит условный, как правило вымышленный, характер. Изображаемый в художественном тексте мир соотносится с действительностью лишь опосредованно, отображает, преломляет, преобразует ее в соответствии с интенциями автора. Для обозначения этого признака художественного текста используется термин «фикциональность», подчеркивающий условность, вымышленность, опосредованность внутреннего мира текста. Фикциональность охватывает различные объекты изображения, пространство и время, распространяется на процесс повествования и может включать субъекта речи (повествователя, рассказчика/рассказчиков). Референция в художественном тексте обычно осуществляется к объектам возможных миров, моделируемых в произведении.

В то же время границы между художественными и нехудожественными текстами часто являются достаточно зыбкими: вымысел, с одной стороны, может присутствовать и в документальных произведениях; с другой стороны, в художественном тексте могут быть представлены и элементы «нефикциональных» текстов, более того, он иногда может соотноситься с реальностью.

2. Художественный текст представляет собой сложную по организации систему, С одной стороны, это частная система средств общенационального языка, с другой стороны, в художественном тексте возникает собственная кодовая система, которую адресат (читатель) должен «дешифровать», чтобы понять текст [22].

3. В художественном тексте «все стремится стать мотивированным со стороны значения. Здесь все полно внутреннего значения и язык означает сам себя независимо от того, знаком каких вещей он служит. На этой почве объясняется столь характерная для языка искусства рефлексия на слово... Поэтическое слово, в принципе, есть рефлектирующее слово. Поэт как бы ищет и открывает в слове его "ближайшие этимологические значения", которые для него ценны не своим этимологическим содержанием, а заключенными в них возможностями образного применения... Эта поэтическая рефлексия оживляет в языке мертвое, мотивирует немотивированное» [7].

4. Единицы, образующие художественный текст, в рамках этой частной эстетической системы приобретают дополнительные «приращения смысла», или «обертоны смысла» (Б.А. Ларин). Этим определяется особая целостность художественного текста.

5. Все элементы текста взаимосвязаны, а его уровни обнаруживают или могут обнаруживать изоморфизм. Так, по мнению Р. Якобсона, смежные единицы художественного текста обычно обнаруживают семантическое сходство. Поэтическая речь «проецирует принцип эквивалентности с оси селекции на ось комбинации». Эквивалентность служит одним из важнейших способов построения художественного текста: она обнаруживается в повторах, определяющих связность текста, привлекающих читателя к его форме, актуализирующих в нем дополнительные смыслы и раскрывающих изоморфизм разных уровней.

6. Художественный текст связан с другими текстами, отсылает к ним или вбирает в себя их элементы. Эти межтекстовые связи влияют на его смысл или даже определяют его.

7. Художественный текст всегда содержит не только прямую, но и неявную информацию (подтекст).

Художественный текст есть всегда адресованное сообщение: это форма коммуникации «автор — читатель». Текст функционирует с учетом «эстетического общения», в процессе которого адресат (читатель) должен воспринять интенции автора и проявить творческую активность. Тот или иной художественный текст, к которому обращается читатель, вызывает у него определенные «ожидания», которые обычно обусловлены заложенными в сознании адресата представлениями о проблематике, композиции и типовых характеристиках текста, продиктованных прежде всего его жанром.

Разграничение художественной литературы и всей мысы остальных текстов может осуществляться с двух точек зрения [23].

1.         Функционально. С этой точки зрения, художественной литературой будет являться всякий словесный текст, который в пределах данной культуры способен реализовать эстетическую функцию. Одно из основных положений формальной школы состоит в том, что эстетическая функция реализуется тогда, когда текст замкнут на себя, функционирование определено установкой на выражение и, следовательно, если в нехудожественном тексте вперед выступает вопрос «что?», то эстетическая функция реализуется при установке на «как?». Поэтому план выражения становится некоторой имманентной сферой, получающей самостоятельную культурную ценность.

2.         С точки зрения организации текста. Для того, чтобы текст мог себя вести вышеуказанным образом, он должен быть определенным образом построен: отправитель информации его действительно зашифровывает многократно и разными кодами. Кроме того, получатель должен знать, что текст, к которому он обращается, следует рассматривать как художественный. Следовательно текст должен быть определенным образом семантически организован и содержать сигналы, обращающие внимание на такую организацию.

Организации художественного текста присущи особая сложность и полифункциональность, в нем активно используются те аспекты и ярусы, которые в других видах речевой коммуникации остаются ненагруженными, иррелевантными, в результате структура художественного текста приобретает многослойность.

Цель художественной речи – образное отражение действительности и эмоциональное воздействие на мысли и чувства читателя. Писатель мыслит образами. Анализируя действительность, он запечатляет жизнь в картинках, в образах людей, типичное раскрывает в индивидуальном и конкретном.[23]

А.А. Потебня выделяет три составные части художественного произведения, соотносимы, по его мнению, с элементами «слова с живим представлением». Это внешняя форма художественного произведения, содержание и внутренняя форма (образ) [23].

Итак, художественный текст представляет собой частную эстетическую систему языковых средств, характеризующуюся высокой степенью целостности и структурированности. Он уникален, неповторим и в то же время использует типизированные приемы построения. Это эстетический объект, который воспринимается во времени и имеет линейную протяженность.

Литературно художественный текст можно рассматривать и как разновидность учебного текста. Он является источником лингвистической, содержательной, культурно-страноведческой информации, а также, как уже было упомянуто выше, обладает эстетической, коммуникативной, прагматической, этической функциями и оказывает воздействие на эмоции читателя, стимулирует его мыслительную деятельность. Будучи включенным в учебный процесс, художественный текст выполняет учебные функции. Работа с таким текстом является существенным компонентом процесса обучения иностранному языку на языковых специальностях университета.

Тексты должны соответствовать коммуникативно-познавательным интересам и потребностям учащихся, соответствовать по степени сложности их языковому и речевому опыту в родном и иностранном языках, содержать интересную для них информацию. В целом текст должен восприниматься обучаемым как носитель не лингвистической а содержательной информации. Предлагаемы учащимся тексты на каждом этапе обучения должны отражать их коммуникативную функцию в общении. С помощью их содержания у учащихся должны создаваться объективный образ страны изучаемого языка и формироваться представление о различных аспектах жизни людей, в этой стране проживающих. [31]

Таким образом, художественный текст является не только источником информации, но и может рассматриваться как средство обучения.

2.2 Комплекс заданий по формированию лексической компетенции (на материале книги Джерома К. Джерома «Трое в одной лодке»

В результате исследования проблемы художественного текста как средства обучения на языковых специальностях университета автором данной дипломной работы был разработан комплекс заданий на материале книги Джерома К. Джерома «Трое в одной лодке». Данная книга была выбрана по следующим причинам:

1)      Данная книга является образцом художественной литературы страны изучаемого языка;

2)      Повесть «Трое в одной лодке» частично основана на реальных событиях, тем самым она довольно полно отражает культурные особенности страны изучаемого языка;

3)      Проблемы героев книги являются проблемами обычных людей, что делает книгу более интересной для чтения и обсуждения;

4)      В ходе написания книги автор употреблял разнообразную разговорную лексику;

5)      Данная повесть включает в себя большое количество лексических выразительных средств;

6)      Темы, затронутые в данной книге, перекликаются с темами изучения иностранного языка на 2-3 курсах языковых специальностей университета.

Разработанный нами комплекс заданий предназначен для студентов 2 курса языковых факультетов университета для проведения практических занятий и для самостоятельной работы по предмету «домашнее чтение».

Целью комплекса является формирование лексического навыка у студентов.

Наш комплекс содержит разработки к предисловию и 19 главам, содержащие разнообразные задания, в ходе выполнения которых у студентов не только формируются лексические навыки, но и развиваются такие умения как чтение и говорение.

Комплекс заданий рассчитан на 10 занятий, на каждом из которых рассматриваются по 2 главы произведения. Каждое занятие делится на 3 этапа, соответственно этапам формирования лексического навыка. Также нами были разработаны промежуточные тесты для контроля обучения лексике.

Работа с оригинальным текстом предполагает некоторые трудности, поэтому при переводе слов и выражений рекомендуется обращать внимание на их контекстное значение, а также пользоваться как англо-русским, так и англо-английским словарями; при ответах на вопросы следует давать развернутое высказывание с опорой на текст; перевод и стилистический анализ предлагаемого отрывка необходимо выполнять в письменном виде.

Основными принципами организации занятия являются свободное общение между студентами, обсуждение поставленных проблем.

Приведем пример заданий для первого занятия:

Part I (3-17)

1.         Summarize the chapters.

2.         Guess the meaning if the following words.

veil

veracity

seedy

clutch

plod

hamper

disinclination

odour

berth

gorge

Сheck yourself with a help of dictionary.

3.   Find in the text equivalents to the following word combinations:

·     Прощупывать пульс

·     devastating scourge

·     забивать голову

·     всё напрасно

·     лениво переворачивая страницы

4.   Find the sentences which contain synonyms of the following words:

·     exactness

·     cover

·     hinder

·     aroma

·     reluctance

5.   Match definitions and words

Gorge

Berth

Plod

Clutch

Seedy

a)   a bed on a ship

b)   sick

c)   to eat a lot

d)   to walk along the road with heavy slow steps hold firmly

6.   Name as much paronyms of the following words as you can:

·     Mean

·     Medicine

·     Fill

7.   Paraphrase the sentences using the following words and word combinations.

Premonitory symptoms to write out a prescription mental equilibrium to have disinclination to work vessel to solve the riddle

1)   My doctor gave me a list of medicines I should take and said that I would be all right soon.

2)   Though Mary had just got on the board of the ship, she felt that her adventure has already begun and all her problems had gone far-far away.

3)   The children were scared by a dark dirty cellar full of long corridors but to get there was the only way to unravel the mystery.

4)   After two weeks of the rest at the seaside he managed to achieved clearness and calmness of thoughts that he couldn’t get for five years.

5)   He was so tired that he could not do any work

8.   Find in the text words that can characterize the narrator. Describe him.

9.   Choose a correct translation for the passage “It is a curious fact… is a mystery” (p.15)

I.    Любопытная вещь - никто никогда не страдает морской болезнью на суше. В море вы видите множество больных людей – полные пароходы, но на суше мне еще не встречался ни один человек, который бы вообще знал, что такое морская болезнь. Куда скрываются, попадая на берег, тысячи не выносящих качки людей, которыми кишит каждое судно, - это для меня тайна.

II.  Любопытная вещь - морской болезнью страдают только в море. В море вы видите множество больных людей – полные пароходы, хотя и на суше попадаются люди, которые имеют представление, что такое морская болезнь. Но зачем притворяются здоровыми, попадая на берег, тысячи не выносящих качки людей, которыми кишит каждое судно, - для меня тайна.

10.Translate “Another fellow… ad left him” (pp13-14)

11.Which of the following words can you find in the text?

·     Housemaid’s knee

·     Influenza

·     Typhoid fever

·     Remedy

·     Pulse

Write out other words on this topic.

12.Answer the questions.

1)   What is the author’s attitude to his book?

2)   Do you think people often think the have got the disease after reading about its symptoms? Why?

3)   Find examples of humour and irony in the story.

13.Imagine you and your friend are going on vocation. Where will you go? Give your arguments and make a decision.

14. Present some information about Jerome K. Jerome, his life and works.

15.Draw a comic strip that describes events that took part in the episode with the narrator’s brother-in-law.

16.Retell the story with a different result.

17.Look at the picture. Who is who?

Для осуществления контроля, как уже было сказано выше, нами были разработаны промежуточные тесты.

Test (parts I-II)

1. Give equivalents to the following words

·          Схватить

·          Унылый

·          Объедаться

·          Неистово

·          Колесница

·          Койка

2. Choose the correct variant

1) If you expect gain favours from the king you will have to grovel/dance before him.

2) Your story lacks dirge/veracity, I cannot believe it.

3) I cannot let you date with him! He is a ruffian/ pious person! He has robbed a bank!

Разработанный нами комплекс заданий был апробирован в ходе опытной работы во время педагогической практики на факультете лингвистики группа 303.

Опыт работы с текстом соответствовал уровню требований , предъявляемых к студентам этого курса. Анализ опытной работы показал ее эффективность и вызвал интерес у студентов. Данные задания могут быть использованы при написании методической разработки, целью которой является формирование лексического навыка при работе с текстом.

Выводы по Главе 2

1.      В данной главе было рассмотрено понятие о тексте как об объединенной смысловой связью последовательности высказываний, основными свойствами которой являются самостоятельность, целенаправленность, связность и целость.

2.      Была определена основная задача интерпретации текста – понять идейно-художественное содержание читаемого текста.

3.      Были выделены такие свойства художественного текста как выраженность, отграниченность, структурность.

4.      Было рассмотрено понятие о композиции, которая определяется как взаимная соотнесенность и расположение единиц изображаемого и художественно-речевых средств

5.      Было выделено 7 признаков отличающих художественный текст от нехудожественного.

6.      Была определена цель художественной речи, которая представляет собой образное отражение действительности и эмоциональное воздействие на мысли и чувства читателя.

7.      Также была определена цель комплекса заданий – сформировать лексический навык у студентов языковых специальностей университета.

8.      Был составлен комплекс заданий, рассчитанный на 10 занятий.

Заключение

Рассмотрев художественный текст как средство формирования лексического навыка в языковом вузе можно сделать следующие выводы.

Художественный текст является одним из наиболее оптимальных средств формирования лексического навыка, так как именно в художественном тексте мы можем найти лексические единицы различных стилей и областей применения. В одном тексте можно столкнуться как с литературными словами, так и со сленгом, что в значительной мере расширяет словарный запас студента.

Отталкиваясь от художественного текста, мы можем успешно осуществить любой этап формирования лексического навыка: введение, тренировку и заключение. Особенно важен текст на последнем этапе, так как именно в обсуждении проблем, затронутых в тексте, студенты активизируют новые лексические единицы.

В данной работе нами были рассмотрены способы формирования лексического навыка чтения, понятия лексического навыка и лексической компетенции, особенности художественного текста, а также составили комплекс упражнений на формирование лексического навыка на основе текста «Трое в одной лодке». Все эти составляющие являются неотъемлемой частью иноязычного образования.

Библиографический список

1.      Арнольд, И.В. Значение сильной позиции для интерпретации художественного текста [текст] / И.В. Арнольд // Иностранные языки в школе. – 1978, №4.

2.      Ахманова, О.С. Словарь лингвистических терминов [текст] / О.С. Ахманова– М., 1969.

3.      Бабенко, Л.Г. Филологический анализ текста. Основы теории, принципы и аспекты анализа [текст] / Л.Г Бабенко. – Екатеринбург, 2004.

4.      Бабинская, П.К. Практический курс методики преподавания иностранного языка [текст] / П.К.Бабинская, Т.П. Леонтьева– Минск, 2006.

5.      Берман, И.М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах: учебное пособие [текст] / И.М. Берман - М.: Высшая школа, 1970.

6.      Бойко, В.А. Истина в пространстве художественного текста [текст] / В.А. Бойко, О.Г. Постнов – Критика и семиотика. Вып.9. – Новосибирск – Москва, 2006.

7.      Валгина, Н.С. Теория текста [текст] / Н.С. Валгина - М.: Логос. 2004.

8.      Вокуева, О.Д. О параметрах учебного текста при обучении лексической стороне устной речи [текст] //Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам: межвузовский сборник / Под ред. Г.А. Баева, Н.В. Баграмова.- СПб: Изд. С.-Петерб. ун-та, 2001.

9.      Володина, Н.Н. Использование интерпретации художественного текста как средство совершенствования иноязычной речи на старших курсах языкового вуза [текст] / Н.Н. Володина //Методическое пособие обучения иностранным языкам в школу и вузе – С-Пб.: Каро. 2001.

10.    Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам/учебное пособие. [текст] / Н.Д. Гальскова – М.: Акти-глосса, 2000.

11.    Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам [текст] / Н.Д. Гальскова – М.: АРКТИ, 2000.

12.     Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам [текст] / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез – М.: АСАDEMA, 2000.

13.     Гез, Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник [текст] / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, С.К. Фоломкина - М.: Высшая школа, 1982.

14.     Жукова, И.В. Работа с текстами на уроке английского языка/ Жукова И.В. // Иностранные языки в школе. – 1998, №1.

15.     Колкер, Я.М. Практическая методика обучению иностранному языку: Учеб. Пособие [текст] / Я.М Колкер // Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, Т.М. Еналиева– М.:Академия,2001.

16.     Компетентностный подход [электронный ресурс]// Реферативный бюллетень.- РГГУ, 2005.

17.     Коростелев, В.С. Е.И. Принципы создания системы коммуникативного обучения иноязычной культуре [текст] / В.С. Коростелев, Е.И. Пассов // Иностранные языки в школе.-1988, №2.

18.     Кричевская, К.С. К вопросу о содержании лексических правил в обучении ИЯ [текст] / К.С. Кричевская // Иностранные языки в школе. – 1998, №4.

19.     Кувшинов, В.И. О работе с лексикой на уроках английского языка / В.И. Кувшинов [текст] // Иностранные языки в школе. – 1995, №5.

20.     Левковская, К.А. Теория слова, причины ее построения и аспекты изучения лексического материала [текст] / К.А. Левковская– М.: Высшая школа, 1962.

21.     Лингвистический энциклопедический словарь[текст] // под ред. В.Н. Ярцевой– М., 2002.

22.     Лотман, Ю. М. О содержании и структуре понятия «художественная литература» [текст] / Ю.М. Лотман Избранные статьи. Т. 1. - Таллинн, 1992.

23.     Лотман, М.Ю. Об искусстве. Структура художественного текста [текст] / М.Ю. Лотман – СПб., Искусство-СПб., 1998.

24.     Лурия, А.Р. Язык и сознание [текст] / А.Р. Лурия – М., 1998.

25.    Маслыко, Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка: справ. Пособие [текст] / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова - Мн.: Выш. шк.,1997.

26.    Мачхелян, Г.Г. Современную английскую лексику – в учебный процесс! [текст] / Г.Г. Мачхелян // Иностранные языки в школе. – 1999, №2.

27.    Медведева, О.И. Из опыта работы над лексикой в 10 классе [текст] / О.И. Медведева // Иностранные языки в школе. – 1976, №6.

28.    Миролюбов, А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам [текст] / А.А. Миролюбов - М.: Ступени, ИНФРА-М, 2002.

29.    Морозова, Т.В. Методика работы с литературно-художественным текстом на занятиях по аналитическому чтению [текст] // Методическое пособие обучения иностранным языкам в школу и вузе – С-Пб.: Каро. 2001.

30.    Михайлов, Н.Н. Художественный текст как модель образовательного процесса [текст] // Методическое пособие обучения иностранным языкам в школу и вузе – С-Пб.: Каро. 2001.

31.    Обучение иностранным языкам в вузе и школе: Учеб. Пособие [текст] / СПб.: Каро, 2001.

32.    Основы методики преподавания иностранных языков [текст] / Под ред. В.А. Бухбиндера, В. Штрауса.- Киев: Вища школа, 1986.

33.    Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е.И. Пассов – М.: Русский язык, 1989.

34.    Петровский, А.В. Общая психология.Словарь [элетронный ресурс] / Под. ред. А.В. Петровского //Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. — М.: ПЕР СЭ, 2005.

35.    Ревзина, О. Г. Дискурс и дискурсивные формации [текст] /Критика и семиотика. - Вып. 8. - Новосибирск, 2005.

36.    Рогова, Г.В. Цели и задачи обучения ИЯ [текст] / Г.В. Рогова // Иностранные языки в школе. – 1974, №4.

37.    Рогова, Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе обучения в средней школе: Пособие для учителей и студентов пед. вузов.-3-е изд. [текст] / Г.В. Рогова – М.: Просвещение,2000.

38.    Семахина, Т.В. О некоторых приемах работы на уроке [текст] / Т.В. Семахина // Иностранные языки в школе. – 1992, №2.

39.    Серова, Т.С. Психологические и лингводидактические аспекты обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению в вузе [текст] / Т.С. Серова - Свердловск: Изд. Уральского университета, 1988.

40.    Серова, Т.С. Формирование учебного лексикона при обучении профессионально-ориентированному иноязычному чтению в неязыковом вузе: уч. Пособие [текст] / Т.С. Серова, Дружинина Г.В., Шишкина Л.П. – Иваново-Пермь, 1989.

41.    Скалкин, В.Л. К вопросу функциональной единицы лексико – фразеологического минимума [текст] / В.Л. Скалкин, Н.В. Варежкина // Иностранные языки в школе. – 1991, №5.

42.    Соколова, Л.Н. Модульная организация учебного процесса по развитию умений иноязычного профессионально-делового общения (английский язык, технический вуз). Дис. канд. пед. наук. [текст] / Л.Н. Соколова – Новочеркасск, 2007.

43.    Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранного языка [текст] / Е.Н. Соловова – М.: Просвещение. 2002.

44.    Сосновская, В.Б. Интерпретация художественного текста как учебная дисциплина [текст] / В.Б. Сосновская //Иностранные языки в высшей школе. – 1987, №19.

45.    Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация [текст] / С.Г. Тер-Минасова – М., 2000.

46.    Фоломкина, С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: учеб.-метод. пособие для вузов [текст] / С.К. Фоломкина - М.: Высшая школа, 1987.

47.    Шабес, В.Я. Событие и текст [текст] / В.Я. Шабес – М., 1989.

48.    Шамов, А.Н. Лексические навыки устной речи и чтения – основа семантической компетенции обучаемых [текст] / А.Н. Шамов // Иностранные языки в школе. – 2007, №4.

49.    Щукин, А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учеб. пособие для преподавателей и студентов [текст] / А.Н. Щукин - М.: Филоматис, 2006.

50.    http://www.glossary.ru/ [электронный ресурс]

51.    http://vestnik-press.ru/index.php?KOMPOZICIYa_PROIZVEDENIYa [электронный ресурс]

52.    http ://razinov.multilingualism.onego.ru/epub/article012.doc [электронный ресурс]