Дипломная работа: Дидактичні умови забезпечення оптимального первинного сприймання навчального матеріалу у молодших школярів

ДИПЛОМНА РОБОТА

"Дидактичні умови забезпечення оптимального первинного сприймання навчального матеріалу у молодших школярів"

Зміст

Вступ

1. Первинне сприймання навчального матеріалу молодшими школярами як психолого-педагогічна проблема

1.1 Теоретичні основи організації оптимальної пізнавальної діяльності молодших школярів

1.2 Педагогічна сутність первинного сприймання нового: характеристика основних понять проблеми

1.3 Психолого-педагогічні особливості сприймання молодшими школярами навчального матеріалу на уроці

1.4 Специфіка сприймання вербальної інформації молодшими школярами

1.5 Специфіка сприймання візуальної інформації у початковій школі

1.6 Дидактичні умови оптимальної організації первинного сприймання навчального матеріалу на уроках у початковій школі

2. Організація оптимального первинного сприймання матеріалу у навчальному процесі початкової школи

2.1 Розв’язання проблеми організації первинного сприймання навчального матеріалу у масовій початковій школі

2.2 Забезпечення оптимального первинного сприймання навчального матеріалу у передовому педагогічному досвіді

2.3 Системний підхід до удосконалення етапу первинного сприймання матеріалу молодшими школярами

Висновки

Список використаних джерел

Вступ

Навчання – двосторонній процес. Воно включає викладання – діяльність учителя, який керує процесами сприймання, розуміння і запам'ятання учнями навчального матеріалу, і учіння – діяльність учнів, які сприймають навчальний матеріал, осмислюють і запам'ятовують його, навчаються застосовувати набуті знання на практиці.

Про це свідчать такі державні документи, як Національна доктрина розвитку освіти та Концепція загальної середньої освіти. Врахування основних положень даних документів вимагає організації навчального процесу у школі на основі врахування комплексу психолого-педагогічних чинників організації засвоєння знань.

Набуття учнями знань, умінь і навичок може забезпечуватись при мінімальній участі педагогів. Але без активної діяльності самих учнів процес засвоєння навчального матеріалу неможливий. Щоб набути знань, умінь і навичок, учні повинні докласти певних вольових зусиль, наполегливості, мати бажання вчитись. Проте передумовою активної пізнавальної діяльності молодших школярів э сприймання навчального матеріалу, яке в початковій школі потребує спеціальних умов і організації.

Сприймання й усвідомлення учнями навчального матеріалу має спиратися на наявні в їхній пам'яті уявлення, на їх чуттєвий досвід або опорні знання, якими вони оволоділи раніше або під час вивчення споріднених предметів. Проте в цьому досвіді можуть бути уявлення поверхові й невиразні, нечіткі й неточні, неправильні й спотворені. Опорою ж для засвоєння нових знань можуть бути тільки виразні, чіткі й правильні уявлення. Тому для успішного навчання в школі важливе значення має формування в дітей конкретних образів, уявлень про навколишній світ, чуттєвого (сенсорного) досвіду (sensos – чуття, сенсорний досвід – чуттєвий досвід, що складається з різних уявлень пам'яті) [46, 119].

Важливе значення у початковому навчанні школярів має забезпечення наступності й послідовності процесу засвоєння знань – від чуттєвого осмислення до понятійного узагальнення і використання у системі практичної діяльності. Проте досвід показує, що при дотриманні інших складових процесу засвоєння знань у сучасній масовій школі не враховується один із його етапів – забезпечення первинного сприймання навчальної інформації [37, 29]. Цей етап вчителі вважають необов’язковим і приділяють йому надзвичайно мало уваги. Незважаючи на те, що необхідність первинного сприймання обґрунтовується такими особли-востями дітей, як образність, конкретність та емоційність сприймання.

Проблему залучення якомога більшої кількості органів чуття для засвоєння навчального матеріалу розвивали усі провідні педагоги минулого. Так, І.Г. Песталоцці писав: «Моєю найсуттєвішою, вихідною точкою зору є наступна: споглядання (чуттєве сприйняття) людиною самої природи є єдиним істинним фундаментом навчання, скільки воно (споглядання) є єдиною основою людського пізнання. Все що слідує за ним, є просто результатом, або абстракцією, від цього чуттєвого сприйняття» [41, 85].

К.Д. Ушинський – основоположник наочного навчання у вітчизняній педагогіці – писав: «Педагог, який бажає що-небудь міцно закарбувати в дитячій пам’яті, повинен потурбуватися про те, щоб якомога більше органів чуття – око, вухо, голос, відчуття м’язових рухів і навіть, якщо можливо, нюх і смак взяли участь в акті запам’ятовування» [37, 29]. Звідси випливає, що етап організації первинного сприймання навчального матеріалу, зумовлений у початковій школі психічними особливостями учнів та комплексом навчально-виховних завдань на уроці, при його адекватному застосуванні забезпечує активізацію різних органів чуття і, відповідно, закріплення виучуваного в пам’яті та його краще засвоєння.

Формування сенсорного досвіду відбувається ще в дошкільному віці. Воно може бути організованим, цілеспрямованим в умовах виховання в дошкільних закладах і неорганізованим, стихійним в умовах домашнього виховання. Але в усіх випадках варто, щоб цей досвід формувався на основі доступної дітям ігрової, практичної, навчальної діяльності і спостереження за об'єктами під час цієї діяльності.

У школі вже з початкових класів набагато розширюються можливості для організованого формування в дітей сенсорного досвіду. Найголовнішими аспектами його є спостереження об'єктів в природному оточенні, в шкільному кутку живої природи, розглядання натуральних об'єктів на уроці як роздавального матеріалу, робота на шкільних навчально-дослідних ділянках, розглядання реальних зображень об'єктів, кінофільмів тощо. Ознайомлення з рослинами лісу, поля, саду, тваринним світом свого краю – птахами, звірами, комахами, рибами, з шкідниками полів і садів і способами боротьби з ними.

Відомо, що перші враження від сприйнятих об'єктів і первинні відтворення відомостей про них глибоко вкарбовуються в пам'яті, тому так важливо не допустити створення в свідомості дітей помилкових асоціацій, які потім дуже важко виправити.

Проблема організації та психолого-педагогічного забезпечення етапу первинного сприймання як компонента адекватного осмислення та ефективного засвоєння знань здавна є важливим аспектом педагогічних, психологічних та методичних досліджень. У різні часи і з різною мірою об’єктивності цю проблему розглядали К.Д. Ушинський, І. Песталоцці, А.Дістервег та інші педагоги.

Також проблеми організації первинного сприймання навчального матеріалу досліджуювалися у контексті психологічних (Б.М. Величков-ський, К.М. Вербіцький, О.В. Запорожець, Б. Макелрі, М.З. Шехтер, В.С. Юркевич та ін.), педагогічних (І.М.Вікторенко, Л.В. Занков, М.В. Гар-кавенко, В.О. Онищук, А.М. Захарова, О.З. Крапівіна, С.П. Логачевська, О.Я. Савченко, В. Оконь, В.І. Орлов, І.П.Підласий, Ю.І. Щербаков та ін.) та методичних (Н.П. Байбара, Р.Е. Басангова, М.В. Богданович, Л. Варзацька, Н. Гордіюк, М.В.Дідух, М.Ігнатенко, О.І. Киричук, Е. Пелешок, Т. Шевчук, С.Цінько та ін.) досліджень.

Зважаючи на аспектність та відсутність системного підходу в дослідженні даної проблеми, а також важливу роль етапу організації первинного сприймання навчального матеріалу у засвоєнні знань учнями початкових класів, темою нашого дослідження є «Дидактичні умови забезпечення оптимального первинного сприймання навчального матері-алу у молодших школярів».

Об’єктом дослідження є первинне сприймання навчального матеріалу, а предметом дослідження – шляхи і способи організації первинного сприймання навчального матеріалу та дидактичні умови їх забезпечення у початковій школі.

Мета дослідження – теоретично обґрунтувати і експериментально перевірити дидактичні умови, способи та шляхи організації первинного сприймання навчального матеріалу у початковій школі.

Гіпотеза дослідження: якщо в процесі навчання використовувати психологічно й дидактично адекватні шляхи організації первинного сприймання навчального матеріалу, зокрема оптимальне поєднання слова і наочності, то якість навчання молодших школярів значно підвищиться.

У відповідності до поставленої мети та гіпотези дослідження визначені завдання дослідження:

1)   Розкрити сутність поняття первинного сприймання навчального матеріалу у початковій школі.

2)   Виділити дидактичні умови оптимальної організації первинного сприймання навчального матеріалу на уроках у початковій школі.

3)   Забезпечити системний підхід до розв’язання даної проблеми.

4)   Впровадити у навчальний процес систему розроблених вправ, які забезпечують залучення всіх можливих органів чуттів до сприймання нового матеріалу.

5)         Визначити вплив експериментальної методики на результативність навчального процесу.

Для розв’язання поставлених завдань і перевірки гіпотези використано адекватні авторському задуму методи дослідження.

Теоретичні методи дослідження: аналіз, порівняння, синтез, систематизація, класифікація та узагальнення теоретичних даних, представлених у педагогічній, психологічній та методичній літературі, контент-аналіз.

Емпіричні методи дослідження: анкетування вчителі початкових класів, педагогічні спостереження, педагогічний експеримент, якісний і кількісний аналіз результатів експерименту, вивчення та узагальнення передового педагогічного досвіду, вивчення і узагальнення шкільної документації.

Практична значущість дослідження полягає у розробці системного підходу щодо забезпечення умов оптимального первинного сприймання нового матеріалу.

Дипломна робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури. Обсяг роботи – 100 сторінок.

1. Первинне сприймання навчального матеріалу молодшими школярами як психолого-педагогічна проблема

1.1 Теоретичні основи організації оптимальної пізнавальної діяльності молодших школярів

Вступ дитини до школи – це різка зміна її життя і діяльності. Дитина йде до школи з фізичною й психологічною готовністю до цієї зміни. У шкільному навчанні використовуються і продовжують розвиватися фізичні й розумові здібності, формуються психічні властивості молодшого школяра.

В цьому віці дитина оволодіває елементарними культурними навичками, навчається у школі, провідною діяльністю стає досягнення знань, зростає здатність дитини до логічного мислення і самодисципліни, а також до спілкування з ровесниками у відповідності до встановлених правил З'являється внутрішнє прагнення до навчання і успіхів у ньому. У дітей цього віку з'являється любов до навчальної праці.

Майже всі діти приходять до школи з прагненням вчитися, вони ставляться до учіння, як до серйозної, суспільно важливої діяльності. В перші дні навчання у школі майже кожна дитина намагається сумлінно ставитись до навчання. Як показали дослідження [8; 40; 74], майже у кожної дитини на цей час виникає певне уявлення про ідеального учня. Щоправда, цей ідеал ще досить нечіткий, але він відіграє важливе значення у механізмі ставлення учнів до навчання. Проте, через деякий час ставлення окремих дітей до школи змінюється. У недосвідчених учителів значна частина учнів класу через три-чотири місяці починає виявляти байдужість до школи, небажання відвідувати її. Основною причиною цих негативних явищ є недосконалість організації навчально-виховного процесу, яка виявляється в недостатній активізації учбової діяльності учнів, зокрема їх мисленні і сприйманні.

Для зміцнення позитивного ставлення учнів до школи важливо вважати на індивідуальні відмінності учнів, пам'ятаючи, що серед них є впевнені і невпевнені в своїх силах, що є діти, які намагаються проявляти активність, демонструючи цим ставлення до школи і вчителя, але є і такі, які прагнуть бути непоміченими у класі, чітко не виражають своє ставлення до школи [24, 153].

У молодших школярів учбова діяльність стає провідною і набуває характерних особливостей. Її основні компоненти – дії і операції, за допомогою яких учні оволодівають змістом навчання; мотиви і форми спілкування учнів з учителем та між собою; результати навчання та його контроль і оцінка; структура учбової діяльності, в якій набуття знань, умінь та навичок виступає як прямий її результат, складається поступово в міру того, як школярі навчаються її здійснювати, виробляють перші навички вміння вчитися [43, 128].

Розглянемо змістові складові навчальної діяльності молодших школярів, що стосуються змісту кожного навчального предмета у початковій школі.

Важливою проблемою при формуванні змістового компоненту учіння молодших школярів є тривале утримання учнів на конкретному [71, 131]. Подальше спрямування їх до загальних уявлень, а в деяких випадках і до понять, призводить до затримки їх розумового розвитку, а швидкий перехід до викладу абстрактного матеріалу – до нерозуміння учнями навчального матеріалу, «зубріння» тощо.

Зміст навчального матеріалу має бути оптимальним. Великий за обсягом зміст неминуче призводить до втоми учнів, до зниження інтересу до навчання, до погіршення і гальмування інтелектуального розвитку учнів, до формального поверхневого засвоєння змісту навчання [51, 236].

У порівнянні із дошкільниками складнішими стають цілі діяльності молодших школярів. Вони визначаються програмним змістом навчання. При характеристиці цільових компонентів навчання, як і інших складових, важливо диференціювати цілі, які ставить учитель і цілі, які усвідомлює і приймає учень у процесі учіння [42, 214]. Класовод ставить перед собою мету домогтися, щоб його учні оволоділи визначеною навчальною програмою системою знань, умінь і навичок; способами пізнавальної і практичної діяльності, формувати в учнів позитивне ставлення до учіння, засвоєння знань, формування умінь і навичок тощо. Учень має усвідомлювати мету, яку ставить перед ним учитель на кожному етапі навчання.

Досвід вивчення особливостей навчальної діяльності першокласників показує, що майже всі учні у другій половині навчального року більш-менш чітко усвідомлюють мету, яку ставить перед ними учитель [11, 67]. Труднощі тут виникають у тому, що далеко не всі молодші школярі, навіть при усвідомленні цілі навчання, приймають поставлену учителем ціль, тобто далеко не у всіх молодших школярів поставлена вчителем мета стає їх власною метою. Наприклад, деякі учні других і дещо більша кількість третьокласників здатні усвідомити, що від їх уважності залежить їх шкільна успішність. Проте, усвідомлення цього, ще не означає, що учні приймають мету бути уважними. Механізм прийняття учнями цієї та іншої навчальної теми ще залишається не вивченим.

В учнів молодшого шкільного віку формуються різноманітні навчальні мотиви [5, 132]. Першокласнику подобається вчитися, читати, писати, лічити. Його цікавлять оповідання про подвиги людей, історичні події, про явища природи, життя тварин, роботу промислових підприємств. У процесі навчання інтереси дитини збагачуються й диференціюються за умов забезпечення етапності у засвоєнні знань. У багатьох дітей навчальна активність спонукається інтересом до самого процесу навчання та його результатів, виступаючи для них як самоціль.

Деяким учням початкових класів властивий недостатній рівень розумової активності, що є наслідком багатьох причин (насамперед неадекватних методів активізації мислительної діяльності). Це стримує повноцінне формування у них учбово-пізнавального інтересу, здатного мотивувати стале позитивне ставлення до процесу засвоєння знань. Таким дітям у 2 і 3 класах більш властиві мотиви обов'язку, престижу, ніж інтересу до змісту навчальних предметів [34, 216].

Оволодіння знаннями вимагає формування в учнів нових потрібних дій. На перший план у навчанні виступають мислительні, мовні дії, потрібні для того, щоб усвідомити навчальне завдання, зрозуміти його зміст, розкрити внутрішні зв'язки, причинні залежності в пізнавальних об'єктах. Їм підпорядковуються мнемічні, уявні, практичні й інші дії [36, 138]. Співвідношення їх змінюється залежно від навчального предмет), етапу навчання і конкретного змісту (мова, математика, природознавство, ручна праця тощо).

Отже, повноцінна пізнавальна діяльність залежить від активізації і формування в учнів моторних, перцептивних, мислительних, мовних, вольових та інших дій. Кожна з цих дій має свою специфіку. Наприклад, мислительна дія має таку структуру виникнення навчальної задачі, виникнення асоціацій пов'язаних із змістом і структурою задачі; відсів асоціацій. поява передбачення, плану розв'язання навчальної задачі: підтвердження чи уточнення або заперечення результату.

Також оптимальна організація навчально-пізнавальної діяльності у молодшому шкільному віці залежить і від дотримання комплексу інших умов, таких як врахування індивідуальних відмінностей у процесі навчання, дотримання психолого-педагогічних вимог до організації і проведення уроку та позаурочних форм роботи, врахування рівня засвоєння учнями навчального матеріалу і т. ін. [25, 86].

При характеристиці операційних складових навчально-пізнавальної діяльності користуються поняттями «дія», «уміння», «навичка». Під діями розуміють рухи учнів, спрямовані на предмети або людей, їх поведінку, вчинки тощо. Дії складаються з окремих операцій. «Операція є спосіб діяння, який відповідає умові навчального завдання і контролюється метою дії» [26, 235]. Дії поділяються на орієнтовні, виконавчі, контролюючі, завершальні, а також на згорнуті і розгорнуті. До дій відносяться уміння і навички.

Учіння як пізнавальна діяльність характеризуються повільним виконанням дій; можливістю помилкових рухів і дій; необхідністю у довільній увазі учня, свідомому контролі. «Навичка є автоматизованим компонентом учіння» [4, 77]. Успіх у формуванні умінь учнів залежить від знання ним кожного результату виконання навчальної вправи, від розуміння учнем суті своєї помилки тощо [18, 162]. Молодші школярі оволодівають багатьма уміннями і навичками. Наприклад, у першокласників формується уміння підбирати речі для занять згідно розкладу, розставляти предмети на парті у необхідному порядку. Ці уміння формуються неоднаково і з певними труднощами.

Формування навчальних дій виступає як складний аналітико-синтетичний процес, який здійснюється цілим рядом перцептивних, мнемічних, мислительних, мовленнєвих, імаженативних (пов’язаних з увагою і уважністю), вольових операцій в умовах заінтересованості учня та інтелектуального задоволення учбовою роботою [40, 251]. До навчальних дій молодших школярів входять обчислювальні та орфографічні уміння і навички. Формування обчислювальних умінь і навичок включає збагачення учнями уявлення про склад числа, поступовий перехід учнів від дії з реальними предметами до дії над уявними предметами. Формування орфографічних дій здійснюється на основі усвідомлення учнями загальної структури слова, шляхом виділення окремих орфограм, підведення учнів до формування нових правил. Ці та раніше згадувані навчальні дії ефективно формуються в умовах, коли класовод орієнтує учнів на узагальнення типів навчальних вправ, на використання учнями цих узагальнень.

Розв'язування учнями різних навчальних задач під час первинного сприймання сприяє розвитку мислительних дій, а використання наочності сприяє розвитку перцептивних дій [15].

Наочні посібники при вивченні певного явища можуть створити, активізувати уявлення школяра про нього, чи бути нейтральними до цих уявлень, чи навіть загальмувати формування узагальненого уявлення про явища чи предмет у тих випадках, коли учень, окрім наочного посібника, нічого не уявляє.

У вітчизняній педагогіці історичний внесок в розвиток ідеї наочності як засобу засвоєння знань зробив Л.В. Занков. Він який досліджував різні форми поєднання слова і наочності у навчанні й основними з них вважав наступні [31, 136–168]:

І форма. Через слово вчитель керує спостереженнями учнів.

ІІ форма. Через слово вчитель на основі здійсненого школярами спостереження наочних об’єктів веде учнів до осмислення і формування таких зв’язків у явищах, які не можуть бути побаченими в процесі сприймання.

ІІІ форма. Дані про об’єкт учні одержують із вербальних повідомлень педагога, а мовні засоби служать підтвердженням чи конкретизацією словесних свідчень.

IV форма. Відштовхуючись від здійснюваного школярами спостереження, педагог повідомляє про такі зв’язки між явищами, які безпосередньо не сприймаються учнями.

Таким чином, існують різноманітні форми зв’язку слова і наочності. Віддати перевагу одній з них було б помилковим, оскільки в залежності від особливостей завдань навчання, змісту теми, характеру наявних наочних засобів, а також рівня підготовленості учнів необхідно в кожному конкретному випадку обирати їх найбільш раціональне поєднання.

Важливість використання наочних посібників у навчанні випливає і з великого значення чуттєвого сприйняття для вивчення властивостей предметів і явищ дійсності. Про істотну роль наочності в навчально-виховному процесі свідчать не лише повсякденні спостереження, побутовий досвід людей («Краще один раз побачити, ніж сто раз почути»), але й спеціальні експерименти [41, 15–17].

Наочність відіграє особливу роль у навчанні молодших школярів. Але використання наочності не є самоціллю, а засобом здобування учнями чуттєвих даних, необхідних для утворення уявлення і понять про пізнавальні об'єкти, розвитку здатності сприймати предмети та явища об'єктивної дійсності, спостерігати їх.

Для закріплення успіху дітей у навчанні необхідно розкрити у дітей впевненість у собі, власну гідність, пам'ятаючи, що почуття впевненості є важливою ланкою у досягненні дитиною навчальної мети, поставленої класоводом. Досягнення цілі дитиною, у свою чергу, породжує у неї почуття впевненості у собі [68, 41]. Для того, щоб у дитини виникла впевненість у собі, важливо класоводу, шкільному психологу і батькам звертати увагу на позитивні якості дитини, яка відстає у навчанні. З певними дітьми шкільний психолог може провести індивідуальну чи групову роботу.

Що стосується комунікативних компонентів учіння, то у молодших школярів зростає значення слова, мовлення (спочатку усного, а потім писемного) в учбовій діяльності. Для молодших школярів, особливо учнів 1–2 класів, характерна велика сприйнятливість до кожного слова та кожної дії вчителя. Як правило, учитель користується в учнів цього віку великим авторитетом, його вимоги дитина намагається виконати, хоч, звичайно, не завжди так, як цього вимагає вчитель [55, 196]. Учитель початкових класів має враховувати своє положення серед дітей його класу, здійснювати самоконтроль за своєю поведінкою, дбати про тактичне ставлення до кожного учня, розуміти переживання і прагнення дитини, пам'ятаючи, що авторитет учителя, його спілкування з класом і кожним учнем є важливою складовою успішного навчання і виховання.

Результатами учіння учнів є їх знання, уміння, навички, психічний розвиток (спостережливість, пам'ять, мислення, уява, воля, почуття, характер) і вихованість учнів [34]. Знання є головним елементом освіти учнів і поділяються на наукові, тобто такі, які відображають дійсність у формі загальних уявлень та понять; на художні, тобто знання, які відображають світ у формі художніх образів; на житейські та донаукові, у яких описані і констатовані факти однобічно або викривлено.

До результатів учіння відносять психічний, зокрема інтелектуальний та моральний, розвиток учнів (сприймання, пам'ять, мислення, увага, мотиви, інтереси, моральні якості учнів) [24]. Ці результати у навчальній діяльності не слід вважати побічними.

Результативність учіння учнів залежить від якості підручників, навчальних програм та планів, розкладу занять; від класифікації класовода, рівня його методичного і виховного впливу на учнів; від попередньої підготовки учнів і т. ін. [74].

Контрольно-оцінні складові учіння пов'язані із контролем діяльності учнів та їх самоконтролем, який зароджується у молодших школярів, і починають цілеспрямовано формуватися вже на етапі первинного сприймання навчального матеріалу. Виділяють різні види контролю і оцінки результатів учіння: традиційний (попередній, поточний контроль тощо), оцінювання рейтингове, модульне тощо. Їх ефективність щодо молодших школярів заслуговує на спеціальне вивчення [25, 96–97]. Але при всіх видах оцінювання молодші школярі, як правило, з інтересом ставляться до оцінних суджень учителя у перших класах та бальних оцінок у 2–4 класах. У ставленні до оцінок вчителя спостерігаються індивідуальні відмінності учнів.

Молодші школярі в переважній більшості зацікавлено й сумлінно ставляться до навчання: виявляють інтерес до навчального матеріалу та охоче сприймають нове і цікаве. Мотиви їх старанного ставлення до процесу і результатів навчання породжуються самою навчальною діяльністю [48]. Водночас уже в 1 класі діти усвідомлюють, що їх становище серед товаришів і дорослих залежить від успіхів в учінні. Місце того чи іншого першокласника в класному колективі залежить, головним чином, від успіхів у набуванні знань.

Стійкість інтересів до учбової діяльності молодших школярів залежить від того, як ця діяльність організовується, як учитель уміє збуджувати й підтримувати інтерес своїх вихованців до навчання, як організовує сприймання знань, як пов'язуються ці знання з життям і оточуючою дійсністю [10, 176].

Переборення учнями труднощів, на які вони натрапляють в учбовій діяльності, є невід'ємною внутрішньою умовою зміцнення інтересу до неї, її мотивації. Нагромадження невдач у сприйманні інформації викликає зниження інтересу до учіння. При слабкості мотивів, породжуваних самою учбовою діяльністю, соціальні мотиви виявляються недійовими [13, 152]. Успішне переборення учнями труднощів у навчальній діяльності, а отже, і точність, усвідомленість і осмисленість сприйнятого навчального матеріалу значною мірою залежать від того, як формується в них уміння вчитися.

Уміння вчитись виробляється в практиці навчальної діяльності учнів, уміло керованої вчителем. Умілість ця визначається тим, які завдання ставить він перед учнями, як організовує первинне сприймання навчального матеріалу, чи виховує спостережливість, чи допомагає їм знаходити раціональні засоби виконання завдань, яке місце залишається для доступної учням активності й самостійності у сприйманні й осмисленні побаченого і почутого, як узгоджуються методи організації сприймання дітей вчителем і батьками [62, 108–109].

Формуванню навичок самостійного сприймання і засвоєння матеріалу сприяє поступове збільшення обсягу самостійних робіт на уроках, урізноманітнення завдань, запровадження творчих робіт, поєднання їх з видами робіт перцептивного характеру [50, 324]. Співвідношення перцептивних компонентів в учбовій діяльності молодших школярів залежить від етапу навчання, його змісту і мети уроку.

1.2 Педагогічна сутність первинного сприймання нового: характеристика основних понять проблеми

Пізнання людиною об'єктивного світу не вичерпується відчуттями, які, як відомо, є відображенням окремих властивостей предметів і явищ об'єктивної дійсності. Спираючись на відчуття, людина здатна відображати предмети такими, якими вони є в дійсності. Цей процес відображення і є сприйманням. Ми сприймаємо не лише колір і запах яблука, а саме яблуко, не окремі риси людини, а людину в цілому.

Сприймання є відображення в мозку людини предметів і явиш, об'єктивної дійсності в цілому внаслідок їх безпосереднього впливу на органи чуття [32, 12]. Сприймання, як і відчуття, належить до чуттєвого пізнання об'єктивного світу. Пізнання завжди починається з живого споглядання, з відчуттів і сприймань.

Сприймаючи певний об'єкт, ми виділяємо його серед інших об'єктів – впізнаємо людину серед інших людей і т. д. Спираючись на попередній досвід, усвідомлюємо сприйнятий предмет, відносимо його до певного класу предметів. Сприймання людини здійснюється і розвивається в процесі її діяльності. Водночас правильне сприймання людиною предметів і явищ об'єктивної дійсності є необхідною умовою успіху її діяльності [16, 32–33].

В основі сприймання навчального матеріалу лежить система тимчасових нервових зв'язків, що утворюються в корі головного мозку внаслідок дії певної сукупності властивостей цього предмета. Активізація цієї системи тимчасових нервових зв'язків під впливом дії об'єкта сприймання дає нам можливість швидко сприймати його, схопивши лише деякі окремі його властивості [46, 189]. Дивлячись на знайомий об'єкт, частина якого захована, ми немов бачимо його в цілому. Ми впізнаємо об'єкти, побачивши лише їх силуетні зображення. Якщо в корі головного мозку нема відповідних нервових зв'язків або вони не активізуються під час дії об'єкта на наші органи чуття, ми не впізнаємо його, належно не сприймаємо.

Впізнавання нами певних об'єктів незалежно від їх розміру та кольору відбувається тому, що внаслідок дії комплексного подразника, яким є предмет, в корі головного мозку утворилися нервові зв'язки на співвідношення між властивостями цього предмета. Відношення між властивостями виступає як певний подразник. Утворюється, як зазначає І.П. Павлов, «рефлекс на відношення» [81, 216]. Завдяки цьому ми сприймаємо мелодію як співвідношення певних звуків, незалежно від того, що її дано в різному регістрі; контури якоїсь фігури як співвідношення просторових частин, незалежно від її розміру та кольору.

Слід відрізняти сприймання предметів і явищ від сприймання змісту навчального матеріалу. Останнє полягає в тому, що учень сприймає поняття, які людство виробило протягом тривалого часу [47, 43]. Це сприймання може відбуватися в процесі слухання розповіді вчителя або читання підручника тощо. Тут ми маємо сприймання усної або писемної мови, яка передає певні думки про предмети, явища, процеси, закономірності, теоретичні положення. У сприйманні навчального матеріалу велику роль відіграє процес мислення.

Отже, під сприйманням розуміють наочно-образне відображення предметів і явищ реальної дійсності, що діють у певний момент на органи чуття людини.

У сприйманні важливу роль відіграє попередній досвід, сліди від минулих вражень, завдяки яким ми впізнаємо об'єкт. «Сприймання, – як зазначає І. П. Павлов, – це те, що в мене утворюється в мозку, коли це подразнення зв'язується з іншими подразненнями і з слідами минулих» [81, 223]. Сприймаючи певний об'єкт, ми виділяємо його серед інших об'єктів – впізнаємо людину серед інших людей, сприймаємо дуб у лісі серед інших дерев і т. д. Спираючись на наш попередній досвід, ми усвідомлюємо сприйманий предмет, відносимо його до певного класу предметів.

Сприймання людини здійснюється і розвивається у процесі її діяльності. Водночас правильне сприймання людиною предметів і явищ об'єктивної дійсності є необхідною умовою успіху її діяльності [54, 152]. У процесі навчання учнів, наприклад, сприймають різні предмети в натурі – рослини, які ростуть на навчально-дослідних ділянках, у садку, у лісі, на полі; машини, які працюють на полі; явища природи (дощ, туман, вітер, хмари) тощо. Це безпосереднє сприймання. Воно буде опосередкованим, коли на уроці застосовуються зображальні наочні посібники – картини, малюнки, географічні карти, моделі, макети, діафільми.

Сприймання залежить від попереднього досвіду людини. Основою цієї залежності є активізація в пам'яті слідів минулих вражень. Попередній досвід позитивно впливає на сприймання: прискорює розпізнавання об'єктів і окремих його особливостей, збагачує його зміст, доповнює безпосередні враження сприйнятими раніше [32].

Активізація системи тимчасових нервових зв'язків під впливом дії об'єкта сприймання дає нам можливість швидко сприймати його, схопивши лише деякі окремі його властивості [7, 23–24]. Дивлячись на знайомий об'єкт, частина якого захована, ми немов бачимо його в цілому. Ми впізнаємо об'єкти, побачивши лише їх силуетні зображення. Якщо в корі головного мозку нема відповідних нервових зв'язків або вони не активізуються під час дії об'єкта на наші органи чуття, ми не впізнаємо його, належно не сприймаємо.

Впізнавання нами певних об'єктів незалежно від їх розміру та кольору відбувається тому, що внаслідок дії комплексного подразника, яким є предмет, в корі головного мозку утворилися нервові зв'язки на співвідношення між властивостями цього предмета.

Результатом процесу сприймання предметів і явищ дійсності є розуміння – «діалектичний стрибок від незнання до знання» [32, 16]. Цей стрибок підготовляється якісними змінами в свідомості учнів, які забезпечуються процесами усвідомлення і осмислення.

Із процесом первинного сприймання навчального матеріалу безпосередньо пов’язане осмислення, тобто «встановлення смислових зв'язків між окремими предметами, явищами, процесами, положеннями» [1, 168]. Щоб зрозуміти задачу (усвідомити проблемну ситуацію разом з предметом розв’язання), учням треба осмислити її, тобто встановити зв'язки між даними і шуканими величинами. Осмислення – активний процес, продуктивність якого залежить від правильного спрямування розумової діяльності учнів під час первинного сприймання дійсності. Це спрямування потребує вмілої постановки вчителем запитань і завдань.

Розуміння виявляється в тому, що учні можуть самостійно пояснити матеріал, навести приклади до вивчених теоретичних положень, розв'язати подібну задачу або скласти аналогічну до неї самостійно [56, 215].

У навчальній практиці нерідко зустрічаються випадки, коли окремі учні навіть після повторного аналізу задачі ще не осмислюють її; вони не розуміють шляхів і способів її розв'язання. Причини цього бувають різні. Деякі учні, можливо, не усвідомили окремих опорних понять, які входять з умову задачі. Це затримує процес осмислення зв'язків між величинами і розуміння задачі. Щоб уникнути цього, учителі звичайно проводять попередню перевірку засвоєння учнями опорних понять. Деяким учням важко дається абстрактне мислення: при розв'язуванні задачі вони з труднощами осмислюють залежності між предметами і явищами, зокрема між даними і шуканими величинами. Проте найважливішою причиною неспроможності осмислити навчальний матеріал є недоліки в організації його первинного сприймання.

Отже, процес засвоєння змісту навчальної задачі у широкому розуміння цього слова починається зі сприймання її умови. З ним тісно зв'язано усвідомлення змісту, осмислення залежностей між її структурними компонентами, розуміння способів її розв'язання.

Засвоєння теоретичного матеріалу, який пояснює вчитель, часто відбувається із труднощами. Під час викладу вчителя не всі слова, поняття, терміни відразу усвідомлюються учнями. Тому вже на цьому етапі треба прагнути, щоб жодне слово, поняття, теоретичне положення не залишалися поза свідомістю кожного з них. Для цього вчителі застосовують різні методи і прийоми: деякі слова пояснюють простою аналогією або відповідним синонімом; наукові поняття формують на основі нагромадження в пам'яті учнів конкретних уявлень, їх аналізу, синтезу, узагальнення [71, 231–232]. Це здійснюється за допомогою наочних приладів, демонстрування дослідів тощо. Але таких понять на кожному уроці небагато. Переважна частина навчального матеріалу, який пояснює вчитель, учнями усвідомлюється відразу.

Проте на цьому етапі ще не забезпечується його осмислення. Учням практично неможливо самостійно встановлювати смислові зв'язки між структурними компонентами пояснення. Тому на первинному етапі засвоєння матеріалу основне завдання вчителя – забезпечити сприймання учнями всього матеріалу і його структурних компонентів [10, 134].

У процесі осмислення навчального матеріалу в окремих учнів відбувається замикання відповідних тимчасових нервових зв'язків, що приводить до його розуміння. Але в багатьох учнів повне розуміння настає після включення в навчальний процес запитань і задач, що збуджують синтетичну діяльність мислення [32, 58]. Якщо учні можуть відповісти своїми словами, конкретизувати теоретичні положення наведенням прикладів з життя і дати узагальнення, висновки і свої міркування про практичне застосування таких знань, то це означає, що матеріал вони зрозуміли: у свідомості учнів відбувся діалектичний стрибок, який І.П. Павлов розглядав як користування надбаними зв'язками.

Процеси усвідомлення, осмислення і розуміння навчального матеріалу здійснюються на основі аналітико-синтетичної діяльності мислення [34]. Елементи аналізу і синтезу застосовуються в усіх класах. Так, поділ слів на букви і склади, речень на частини мови і члени речення (аналіз), з'єднання окремих букв і складів у слова, а слів у речення (синтез) застосовується вже в першому класі.

Залежно від віку і підготовки дітей аналітико-синтетична діяльність змінюється в процесі навчання, розвивається, удосконалюється. Так, уже в 1–4 класах діти успішно аналізують предмети, явища в процесі дій з ними, на основі сприймання їх або спостережень над ними [9, 62]. Це найелементарніший предметно-дійовий аналіз. Поступово в аналіз включаються уявлення дітей, їх знання, набуті в минулому, внаслідок чого чуттєвий аналіз переходить у свою вищу стадію – розумовий аналіз. Наприклад, розглядаючи чучело яструба, учні початкових класів виділяють у ньому окремі частини, розглядають особливості дзьоба, кігтів, крил тощо.

У початкових класах діти привчаються виділяти тільки окремі частини або сторони предметів (наприклад, довжину хвої сосни і ялини, форму листків дуба і клена тощо). У середніх класах аналіз учнів повніший: вони виділяють і розглядають коріння дерев, стовбур, кору, форму гілок і крони, форму і величину листків, квітів, плодів. Таким чином, у процесі навчання аналізуючи діяльність учнів розвивається від неповного до повного.

Таким чином, наслідком організації оптимального процесу первинного сприймання навчального матеріалу є його усвідомлення, осмислення і розуміння.

1.3 Психолого-педагогічні особливості сприймання молодшими школярами навчального матеріалу на уроці

Дослідженнями сучасних психологів і педагогів встановлено, що учні молодшого шкільного віку мають різні розумові здібності та загальний розвиток (С. Жуйков, Л. Занков, З. Калмикова, В. Крутецький, А. Люблінська, Н. Мепчинська, О. Скрипченко, В. Паламарчук та ін.), різну сформованість навчальних умінь (Ф. Варегіна, Н. Лошкарьова, І. Унт, А. Усова, Т. Чекмарьов та ін.), різну навчальну мотивацію (А. Маркова, Н. Морозова, Г. Щукіна та ін.). А це впливає на засвоєння ними знань, формування умінь і навичок.

Вивчення нового матеріалу залежить від того, наскільки глибоко і міцно засвоєно опорний матеріал. Рівень його засвоєння в кожного учня різний. Низький рівень засвоєння може бути зумовлений пропуском занять або неуважністю на уроці, слабким розвитком мислення і процесів сприймання [17, 251]. Вміння вчителя правильно організувати первинне сприймання нового сприяє тому, що в учнів не утворюється прогалин в знаннях і вміннях.

У психолого-педагогічній науці виявлені яскраво виражені відмінності в характері сприйняття у людей, рівні розвитку аналізу і синтезу [43, 124]. В одних людей переважає аналітичне сприйняття, чітке виділення форм і рухів, в інших – схильність до врахування всього комплексу форм та цілісності образів, синтетичність сприйняття загалом. У дослідженнях, проведених у початковій школі, також було виявлено індивідуальні відмінності у поєднанні даних аналізу і синтезу: у 57% випробовуваних переважало аналітичне сприйняття, у 43% – синтетичне.

Діти, у яких переважає синтетичне сприйняття, проявляють схильність до узагальненого віддзеркалення явищ і предметів, але, як правило, не надають значення деталям, не бачать їх, що нерідко приводить до помилкових узагальнень. Школярі з протилежним типом сприйняття, навпаки, прагнуть проаналізувати усі деталі, подробиці, проте їм важко в самостійному виділенні основного значення та основних характеристик сприйнятого об’єкта.

Дослідження Т.Е. Косаревської довели, що стиль сприйняття учнів прямо пов'язаний з рівнем розуміння тексту при читанні: діти з переважанням аналітичного стилю частіше досягають високого рівня розуміння тексту, аніж ті, у яких більш виражений синтетичний тип сприйняття [див. 35, 44].

В.А. Ганзен висловлює припущення, що для людей з різною здатністю до сприйняття цілого необхідно підбирати різні способи вироблення умінь і навиків при навчанні. Так, «люди з синтетичним сприйняттям краще навчатимуться по схемі «від загального до часткового», з аналітичним – «від часткового до загального»; за наявності широкого діапазону сприйняття оптимально поєднувати обидві ці схеми» [63, 16].

Дослідження [9; 23] показали, що вказані типи сприйняття без достатнього коректування в дитячому віці можуть негативно позначатися на результатах професійної діяльності. Так, у вчителів з яскраво вираженим синтетичним типом сприйняття нерідко складається стійка загальна думка про учня, який володіє протилежним типом сприймання. Ця установка при перевірці виявляється неадекватною, оскільки вона заснована на стереотипах їх вражень. Такі вчителі вже не звертають уваги на самі вчинки школярів, на зміни в їх поведінці.

Протилежний тип сприймання часто приводить до інших недоліків в діяльності вчителя: загальне уявлення про особистість учня нерідко підміняється ретельним аналізом окремих вчинків школяра, виявляючись при цьому не в змозі виділити основні риси особистості учня.

Отже, найбільш сприятливим є аналітико-синтетичний тип сприйняття, що припускає наявність прагнення до розуміння основного смислу явища, оцінки його структури і фактичного підтвердження, детальної характеристики предмету чи явища.

Окрім того, у психології виділяється ще один специфічний тип в: сприймання – емоційний, тобто такий, що припускає підвищену емоційну збудливість у відповідь на різні подразники [54]. Такі діти перш за все сприймають те, що впадає в очі, те, що пов’язане з їх минулим досвідом, тобто у їх сприйманні велику роль відіграє мимовільна регуляція. У вчителів же, котрі характеризуються таким типом сприйняття, образи неорганізовані, заплутані, вони більше прагнуть виразити свої переживання, аніж зрозуміти і висловити суть якого-небудь явища. Спостерігаючи за учнем, такий вчитель перш за все помічає те, що впливає на його емоційну сферу, а не прагне розібратися в особливостях організації пізнавальної сфери молодшого школяра.

Аналітична і синтетична сприйняття проявляються не тільки в його кінцевому результаті, але й у процесуальних характеристиках. Одні учні при пред'явленні зображення швидко фіксують поглядом найбільш значущі пункти, деталі, охоплюють об'єкт в цілому. Інші роблять це повільніше, шляхом поелементного порівняння ознак. Перші, як правило, виділяють просторові співвідношення шляхом їх безпосереднього споглядання, інші використовують для цього цілу систему умовисновків. Виявивши ці відмінності в учнів, необхідно якомога продуктивніше їх використати у процесі навчання. Зокрема, стежити за правильністю, точністю сенсорних еталонів у першого типу школярів і на в якому випадку не квапити других, стараючись разом з тим формувати у них раціональні способи сприйняття.

Істотні відмінності виявлені і в чутливості школярів до навчання. Деяким учням вистачає невеликої кількості вправ для оволодіння раціональними способами сприйняття і аналізу зображень. Інші тривалий час зберігають звичні для них, але недосконалі способи аналізу [22, 8]. Для їх навчання необхідно використовувати наочність об'єктів, ілюстрації способів їх перетворення, обведення олівцем елементів, що підлягають перетворенню, і т. ін. Аналогічні закономірності виявлені і в перцептивній діяльності учителів.

Отже, успіх навчання дитини в школі у великій мірі залежить від того, як вона сприймає навчальний матеріал. У дитини, яка вступає до школи, вже відносно розвинені різні види сприймань. За час навчання в молодших класах її сприймання значно збагачується. У процесі навчально-виховної роботи вчитель поглиблює досвід учня і навчає його правильно сприймати, правильно спостерігати. Об'єкти сприймання стають для учня об'єктами спеціального спостереження і вивчення.

За час навчання у початковій школі в учнів значно зростає довільність, стійкість сприймання, зростають можливості досить довго скеровувати свою увагу на об'єкти сприймання. У 1 класі вони ще часто не затримуються на менш цікавих для них об'єктах. Але поступово привчаються в разі потреби примушувати себе спостерігати за об'єктами і тоді, коли їм хочеться робити щось інше [24, 63–64].

В учнів молодших класів поступово зростає цілеспрямованість сприймання. Чим молодший учень, тим важче йому під час сприймання складного об'єкта, картини, певного явища природи, тексту оповідання відступати від тих неістотних сторін, які його приваблюють, і виділяти саме ті, що відповідають меті сприймання. Це пояснюється відсутністю у деяких учнів потрібних умінь та навичок сприймання [8, 156]. Так, учні перших класів, не вміючи як слід керувати своїм зором, під час розгляду картини перебігають з одних об'єктів на інші, пропускають менш привабливі, а читаючи текст, гублять рядок, слово, яке читають, і т. д. Набуваючи певних умінь та навичок, вони поступово привчаються підпорядковувати своє сприймання і спостереження певній меті.

В процесі навчання в початковій школі учні починають глибше аналізувати і синтезувати об'єкти сприймання. В учнів молодших класів аналітико-синтетична діяльність під час сприймання не завжди виступає в достатній єдності [62, 95]. Так, виділяючи окремі сторони складного об'єкта, вони часто не співвідносять їх між собою, не бачать зв'язків між сприйнятими об'єктами. Сприймаючи картину, вони можуть ізольовано виділяти окремі об'єкти, не встановлюючи між ними відповідного зв'язку, а читаючи художній твір, зосереджувати свою увагу на окремих епізодах, не зіставляючи їх між собою, і т. д. Збагачення досвіду учня під час навчання, розвиток його мислення і мови, зростання його вміння зіставляти враження, шукати істотних зв'язків між об'єктами сприймання виявляються в тому, що зростає узагальнений характер його сприймання.

Сприймаючи окремі об'єкти, учні за завданням учителя навчаються виділяти спільні для них властивості: так, сприймаючи окремих тварин, вони виділяють істотні ознаки, характерні саме для тварин; сприймаючи яблуко, грушу, виділяють характерні ознаки плодів і т. д. Зіставляючи між собою дані художнього твору, картини, учні 3 і 4 класів значно глибше, ніж учні попередніх класів, сприймають ідею твору, проникають в смисл картини [37, 30].

У процесі навчальної діяльності в учнів збагачується життєвий досвід, і, відповідно, конкретнішими стають об’єкти сприймання. Засвоєне на уроках уміння виділяти головне у сприйманих об'єктах істотно позначається на розвитку різних видів сприймань. Зростають можливості учнів сприймати просторові властивості об'єктів внаслідок удосконалення діяльності аналізаторів учнів та розвитку їх просторових уявлень. Також учні набувають досвіду у вимірюванні простору, навичок вимірювання.

Дослідження психологів і педагогів [9; 25; 68] виявили, що першокласники відчувають труднощі у сприйманні форми об'єктів. Сприймання форми об'єктів у них пов'язується з одним фіксованим просторовим положенням. За час навчання учні порівнюють предмети за їх розміром, за їх формою, навчаються орієнтуватися в просторі, пізнавати об'єкти на віддалі. Першокласники мають об'ємні уявлення, але не завжди сприймають перспективні зображення. Учні 3 і 4 класів перспективні зображення сприймають значно краще.

До початку шкільного навчання сприймання дітей в основному базувалося на їх життєвому досвіді. У школі ці відношення стають об'єктом вивчення. За час навчання в початковій школі розвивається сприймання таких часових одиниць, як доба, тиждень, місяць, рік, година, хвилина тощо. Збагачення знань учнів про минулі та актуальні події конкретними фактами допомагає їм сприймати час.

Розвиток процесів сприймання простору й часу у процесі навчання у школі залежить від того, як саме організована навчально-пізнавальна діяльність школярів, як спрямовується виховання їх спостережливості. Учитель виховує спостережливість учнів, організовуючи самий процес спостереження як на уроці, спрямовуючи їх увагу на пізнання істотних сторін об'єктів сприймання; роз'яснюючи, в разі потреби, істотні характеристики об'єктів сприймання [7, 25–26].

У вихованні спостережливості учнів початкової школи велику роль відіграє використання на уроках доступного учням наочного матеріалу – певних об'єктів, малюнків і т. д., яке супроводжується словесним поясненням. Чим менший учень, тим чіткіше має бути виділене в наочному матеріалі основне, тим менше має бути неістотних подробиць.

Використовуючи на уроці засоби унаочнення, проводячи бесіду за малюнком тощо, учитель організовує процес первинного сприймання учнями навчального матеріалу, допомагає їм виділяти в ньому основне. Якщо матеріал складний, учитель відповідно готує учнів до його сприймання [36]. Так, методисти [63] радять картини з зображенням історичних подій вивішувати лише після того, як учні вже будуть підготовлені до їх змісту.

Велику роль у перцептивному розвитку учнів відіграє їх інтерес до пізнання об'єктів сприймання, а також рівень розвитку допитливості. Ставлячи певні завдання перед первинним сприйманням нового, учителі викликають в учнів інтерес до пізнання і тим стимулюють засвоєння знань.

1.4 Специфіка сприймання вербальної інформації молодшими школярами

Слово – традиційне і найбільш поширене у сучасному навчанні джерело інформації. Відповідно важливою метою початкового навчання є збагачення, уточнення й активізація словника учнів та розвиток їх мовлення. Словниковий запас, окрім удосконалення мовленнєвої діяльності, сприяє ще й активізації процесів сприймання вербальної інформації.

Слово та смислова сукупність слів – не тільки форма думки, а й сама думка, супутник мислення, свідомості, джерело пам'яті. Створені за допомогою слів образи, опису подій, властивостей найрізноманітніших виявів життя людей є вищим актом пізнавальної діяльності людини. Сприймання словникового багатства, своєрідності звукової та інтонаційної системи, словотворчих властивостей, особливостей слова активізує й уточнює процес засвоєння знань.

Сприймання у людини здійснюється на основі першої і другої сигнальної системи. На основі першої сигнальної системи, як зазначає І.П. Павлов, здійснюється сприймання і в людини, і у тварин [81, 213]. Але сприймання людини набуває специфічно людських якостей саме через те, що в ньому діяльність першої сигнальної системи регулюється і спрямовується діяльністю другої сигнальної системи.

Залежно від того, що саме є об'єктом нашого сприймання, співвідношення двох сигнальних систем набирає різного характеру [46]. Так, у сприйманні квітки, коли людина просто милується нею, участь другої сигнальної системи буде значно менша, ніж у сприйманні цієї самої квітки на уроках ботаніки, коли треба виділити її істотні ознаки, віднести її до певної категорії квітів. Чим складніші об'єкти доводиться сприймати людині, тим істотніша роль у цьому процесі другої сигнальної системи.

Отже, сприймання навчального матеріалу може бути чуттєвим (безпосереднім) і раціональним (опосередкованим через слово, мову). Велику роль у правильному використанні людиною минулого досвіду під час сприймання відіграють мислення і мова. «Мова – носій досвіду людини. У мові закріплюються успіхи «пізнавальної» роботи її мислення» [54, 151]. У процесі життя людини слова зв'язуються з враженнями від предметів і явищ. Називаючи певний об'єкт, що його учень не зміг впізнати, учитель допомагає правильно його сприйняти. Слова, які означають предмет, активізують старі тимчасові нервові зв'язки, утворені внаслідок минулого впливу даного предмета на органи чуття людини.

Завдяки мисленню і мові людина виділяє характерні ознаки об'єкта сприймання, зіставляє його з тими, що вже були в її минулому досвіді. Дослідження психологів показали, що під час сприймання відбувається мислене називання предмета, яке людиною не усвідомлюється. Але саме завдяки тому, що воно включається в процес сприймання, ми відносимо об'єкт до певного класу, маємо про нього судження; «це-книга», «це-квітка», «це-прапор» і т. д.

Через мову вчитель допомагає дитині узагальнити враження, розібратися в них. Дитина і сама виявляє бажання знати назви об'єктів. Вже дворічна дитина, вказуючи на навколишні об'єкти, часто звертається до дорослих з запитанням «Це що?» і охоче повторює їх назви. Знання назви об'єктів допомагає їй розрізняти їх [55]. Зіставляючи об'єкти сприймання, маленька дитина спочатку схоплює зовнішні зв'язки. Часто вона виділяє неістотні сторони об'єкта лише через те, що вони чимось приваблюють її, впадають у вічі за різними ознаками: кольором, формою і т. д. Іноді дитина навіть дивує дорослих тим, що звертає увагу на якісь дрібні деталі об'єкта і запам'ятовує їх. А це стається саме через те, що ці деталі чимось привабили дитину.

Сприймання пов'язане з мисленням і мовою людини через процес усвідомлення. Усвідомлені предмети (явища) насамперед втілені в слові, мисленні і пам'яті людини. Усвідомлення пов'язане з чуттєвим досвідом людини; чим більше уявлень у пам'яті учнів про предмети, які сприймаються, тим усвідомленішим є сприймання) [59, 46].

Сприймання завжди ґрунтується на розпізнавальних ознаках предметів: наприклад, дерево має стовбур, річка – течію, метал – специфічний блиск і т. д. Чим повніше, точніше й чіткіше визначені ці ознаки, тим правильніше і повніше сприймання їх. Тому в процесі першого ознайомлення учнів з предметами дуже важливо відобразити в їхній пам'яті найістотніші ознаки.

Основою усвідомленого сприймання є взаємодія двох сигнальних систем людини. Сприймаючи предмет, учень одночасно чує слово, яке визначає його назву. Ці асоціації між предметами і відповідними їм словами у процесі практичної діяльності закріплюються, і слово входить в активний словник школяра [81, 124]. Словом визначаються не тільки загальні назви предметів, а й окремі їхні ознаки, характерні властивості, особливості. Ці ознаки відображаються в свідомості учнів, що дає їм можливість користуватися здобутими знаннями, сприймаючи нові предмети.

Сприймання і усвідомлення слів, мови (усної або письмової) залежить від чуттєвого досвіду учнів. Щоб учень розумів і сприймав мову вчителя або текст підручника, потрібно, щоб він усвідомлював значення кожного слова, тобто необхідно встановити адекватний зв'язок слова з відповідним йому предметом або уявленням про нього [46, 213]. Знайомі слова з мови вчителя або тексту підручника усвідомлюються зразу і не вимагають спеціальної підготовки учнів. Це слова, які в свідомості учнів пов'язані з відповідними образами і входять до складу їхнього активного словника.

Щоб діти зрозуміли незнайомі слова, треба спеціально організувати їх пізнавальну діяльність. Найефективніший безпосередній зв'язок: «слово – предмет» [31]. Але й тут для встановлення необхідних зв'язків, для усвідомлення слова треба правильно керувати сприйманням учнів відповідних предметів. Для цього важливо, щоб учитель вичленував в об'єктах для сприймання найістотніші ознаки. Наприклад, під час спостережень за погодою вчитель не тільки вказує, що треба фіксувати (температуру, тиск, напрям, силу вітру тощо), а й як вести спостереження, тобто як користуватись термометром, як заповнювати таблиці і креслити графіки. Це допомагає орієнтуватися під час виконання дій. Проте правильне орієнтування учнів у завданні ще не сама дія. Треба навчити їх успішно виконувати практичні і пізнавальні операції, пов'язані із спостереженням (сприйманням). Для цього з учнями проводять вправи, наприклад, користування приладами, фіксації та обробки результатів спостережень.

Активність сприймання вербальної інформації, вміння підпорядковувати його поставленому завданню виховується у дітей в процесі навчання. Процес цей відбувається тим швидше, чим частіше ставлять дітям завдання, що вимагають сприймання конкретних предметів і явищ. Завдання ці повинні бути посильні дітям, спочатку зовсім прості, а потім дедалі складніші. Серед них важливе значення мають описи малюнків, картин та інших об'єктів [66, 217].

Розвиток сприймання виявляється також у подальшому вдосконаленні вмінь дітей виділяти частини, деталі сприйманих об'єктів і їх пов'язувати між собою, узагальнювати сприймане, його пояснювати. Підноситься повнота, точність сприймань, розвивається спостереження. Розвиваються окремі види сприймання, зокрема такі, як сприймання простору, часу, сприймання тексту, картин, музики та інших творів мистецтва.

У молодшому шкільному віці істотно розвивається й спеціальний вид вербального сприймання – слухання. У школярів слухання є не тільки засобом, а й видом навчальної діяльності [74, 193]. Слухання включено в будь-який урок, оскільки всі дії школяра, його успіх, а отже, й оцінка насамперед залежать від уміння слухати пояснення і вказівки вчителя. Крім того, діти слухають з критичною спрямованістю відповіді, розв'язання, пояснення своїх товаришів. Слухання, як і читання, є своєрідною формою розумової діяльності дітей, що передбачає не лише виділення окремих слів і розуміння значення кожного з них. Слухання розповіді – це й встановлення зв'язків слів у реченні і зв'язків між реченнями, абзацами і, нарешті, розділами й главами. Як і в сприйманні картини, узагальнення всього змісту є в назві оповідання та підзаголовках до кожної його частини, що забезпечує глибше розуміння дітьми всього тексту.

З періодом шкільного дитинства зв'язане оволодіння читанням [4, 214–215]. На перших порах (1 клас) дитина сприймає текст за літерами, складами, зливаючи звуки в склади і слова. Сприймання тексту протікає дуже повільно і характеризується значною кількістю помилок, зумовлених бідністю асоціативних зв'язків. Розуміння тексту у дитини букварного періоду, оволодіння читанням дещо відірване від її сприймання: сприймання слова передує його осмисленню.

У подальшому (2 і 3 класи школи) сприймання тексту починає набувати синтетичного характеру. Дитина навчається схоплювати слова в цілому, але робить це не без труднощів, через що у неї розуміння тексту продовжує ще трохи відставати від його сприймання. Швидкість читання значно збільшується: порівнюючи з дітьми 1 класу школи, вона, як показали дослідження, в 3–4 рази більша.

Подальший розвиток сприймання тексту полягає в тому, що воно стає дедалі більш цілісним, швидким і виразним. Розуміння тексту перестає відставати від його сприймання, а зливається з ним в єдиний процес. Щодо цього помітну роль відіграє читання про себе, яким дитина оволодіває в середніх і старших класах школи.

Сприймання уроку, картини, художніх творів належать до складних видів сприймань. Керівну роль у цих сприйманнях відіграє діяльність другої сигнальної системи [81, 124]. Для того щоб правильно сприйняти об'єкти, намальовані на картині, учень повинен урахувати особливості їх зображення. Адже художник, передаючи за допомогою різних засобів об'єм предметів, подає їх на картині в площинному зображенні. Він передає рух через показ його окремих моментів. Сприймаючи картину, учень повинен не лише впізнати об'єкти, які намальовані, зіставити їх між собою, а й побачити, які саме події картина відображає (розкрити її зміст).

Щоб сприйняти художній твір, учень повинен не тільки правильно зрозуміти мовну тканину твору, а й побачити картину життя, зображену письменником. Художній твір сприймається на основі складної аналітико-синтетичної діяльності, під час якої учень зіставляє між собою окремі ситуації твору, усвідомлює мотиви вчинків дійових осіб твору, їх переживання, уявляє зображене автором, відповідно переживає його і внаслідок цього проникає в ідею твору [23, 76].

Сприймання живого слова реалізується у використані зразків усного зв’язного мовлення (комунікативне слухання) і його елементів (некомунікативне слухання): читанні текстів майстрами художнього слова, демонстрації вимови звука, слова та ін. Основне завдання такого сприймання – сприяти розвитку в учнів умінь слухати і розуміти усне мовлення, усвідомлювати його звукові особливості. У процесі використання слухової наочності розвивається фонематичний слух (здатність розрізняти і правильно відтворювати звуки української мови в потоці мовлення), необхідну для усвідомлення фонетико-графічних, фонетико-орфографічних, граматико-орфографічних матеріалів на наступних етапах навчання.

Під час використання зразків писемного мовлення (друкованого тексту) сприймання мовного матеріалу здійснюється через зорові канали. Засобами сприймання тексту є зорова наочність, яка активізується у процесі розкодування графічних позначень у зрозумілі назви предметів і явищ дійсності [38, 9–10].

Отже, з участю мови усвідомлюється сприйманий предмет чи явище, на основі загальних суттєвих якостей відноситься до певної категорії об'єктів, відокремлюється від зовнішньо подібних до нього об'єктів. Через мову вчитель активізує досвід учня, готує його до сприймання нового матеріалу, спрямовує його на виділення істотних сторін сприйманого об'єкта. Лише спираючись на досвід учнів, зв'язуючи новий матеріал з уже їм відомим, можна забезпечити правильне сприймання учнями уроку, змісту книжки, малюнка, різних видів навчального матеріалу.

1.5 Специфіка сприймання візуальної інформації у початковій школі

Сприймання навчального матеріалу звичайно здійснюється кількома взаємодіючими аналізаторами. Проте залежно від об'єкта та умов сприймання провідну роль у цьому процесі може відігравати то один, то другий аналізатор. У зв'язку з цим всі наші сприймання поділяються на зорові, слухові, дотикові та ін. Так, наприклад, сприймання картин природи і малюнків будуть переважно зоровими сприйманнями, сприймання мелодій – слуховими і т. д.

Сприймання простору належить до складних видів сприймання. Усі об'єкти дійсності мають певний розмір, форму, об'єм, займають певне положення, знаходяться на певній віддалі один від одного. Ці властивості об'єктів називаються просторовими [32, 68].

Сприймання розміру предмета залежить насамперед від розміру зображення предмета на сітківці ока. Якщо предмети знаходяться на однаковій віддалі, то більший з них дає і більше зображення на сітчатці ока. Але цей самий предмет на дальшій віддалі дасть, менше зображення на сітчатці. За вченням І.П. Павлова, величина предметів, що знаходяться на різній віддалі від нашого ока, правильно сприймається внаслідок утворення нервових зв'язків між збудженнями, які надходять з сітківки ока, і збудженнями від м'язів (як тих, що встановлюють напрям і поворот очей, так і тих, що змінюють форму кришталика при наближенні і віддалянні об'єктів сприймання) [81, 262].

Тимчасові нервові зв'язки, які лежать в основі сприймання розміру предмета, починають формуватися в дитини ще в ранньому віці, коли вона пристосовує свій зір, щоб бачити відомі їй предмети на певній віддалі. В процесі практики дитини ці нервові зв'язки поступово закріплюються.

Простір сприймається з участю різних аналізаторів: зорового, слухового, дотикового, кінестетичного та ін. У сприйманні простору важливу роль відіграють наявні поняття про просторові властивості [47].

Усі предмети об'єктивної дійсності існують в часі. Сприймання часу – це відображення тривалості і послідовності подій, які відбуваються в об'єктивній дійсності. Оперуючи різними поняттями часу (хвилина, година, сьогодні, вчора і т. д.), людина за їх допомогою і вимірює час.

Сприймання часу у великій мірі залежить від того, як цей час переживається. Якщо час заповнено продуктивною діяльністю, він здається коротшим, ніж тоді, коли людині нема чого робити [9, 63]. Якщо урок цікавить учня, йому здається, що час минув дуже швидко; нецікавий урок тягнеться для учня дуже довго. Збагачення досвіду людини допомагає їй позбутися суб'єктивних моментів у сприйманні часу. Це відіграє важливу роль і в розвитку сприймання часу в дитини. Правильне сприймання часу допомагає учневі цінити час і ефективніше його використовувати, що значно підвищує продуктивність його праці.

Розглядаючи сприймання навчального матеріалу, слід насамперед визначити, якими способами досягають найбільшої чіткості, повноти і глибини сприймання й усвідомлення його учнями. На цьому етапі навчання велику роль відіграє як довільне (навмисне), так і мимовільне (ненавмисне) сприймання [16, 32–33].

Ненавмисне сприймання відбувається без завчасно поставленої мети. Воно визначається різними зовнішніми ефектами, окремими сильно діючими компонентами (силою звуку, яскравими кольорами), незвичністю предмета або його зображення (привертають увагу надто висока сосна або дуже товстий дуб), контрастністю (білий і чорний на малюнку, низькі і високі гори, маленькі комахи і величезні туші китів). Посилюють мимовільне сприймання переважаючі інтереси школярів. Мимовільне сприймання відіграє значну роль у розвитку школярів, у формуванні в них чітких уявлень, у збагаченні чуттєвого досвіду.

Важливу роль у засвоєнні знань відіграє й довільне сприймання. Не пропускаючи нагоди використати інтереси й нахили учнів для мимовільного сприймання, учитель використовує наочність, у процесі організації спостережень ставить перед ними певні завдання або запитання, щоб спрямувати їх на сприймання певних предметів, явищ або їхніх окремих ознак.

У зв'язку з навчальною роботою у школяра досягає значного розвитку сприймання зображень. Молодший школяр добре сприймає перспективу за окремими характерними моментами, зображеними на малюнку, схоплює дію в цілому, проте не завжди відрізняє головне від другорядного на картинці, а це утруднює сприймання і розуміння задуму художника. Ці недоліки у сприйманні зображення усуваються в старшому шкільному віці під безпосереднім впливом навчання і діяльності [7, 141].

Складні види сприймань розвиваються в процесі навчально-виховної і практичної діяльності учня. Щоб забезпечити розвиток цих сприймань, потрібне керівництво з боку педагога.

У візуальному сприйманні навчального матеріалу бувають випадки, коли наші сприймання не зовсім відповідають дійсності. Зокрема, це має місце в ілюзіях. При цьому «ілюзіями називаються неправильні, викривлені сприймання предметів об'єктивної дійсності» [46, 213].

Ілюзії виникають під впливом своєрідних умов, в яких предмети об'єктивної дійсності діють на наші органи чуття. Є різні види ілюзій. Деякі з них, як, наприклад, заломлення палиці, частково опущеної у воду, пояснюються фізичними причинами. Є ілюзії, які пояснюються явищами іррадіації нервового збудження. Так, світлі об'єкти здаються нам більшого розміру, ніж такі самі чорні об'єкти, бо зображення об'єктів внаслідок світлорозсіювання іррадіюють на суміжні ділянки мозку.

Є ілюзії, які виникають внаслідок наявності в корі головного мозку сталих нервових зв'язків, що утворилися в попередньому досвіді. До них належать, зокрема, ілюзії перспективи [56]. Відомо, що далі розміщені однакового розміру предмети зменшуються в нашому сприйманні. Якщо на рисунку на паралельних лініях, які дано в перспективному зображенні, розмістити стовпчики однакового розміру, ми сприймемо їх як стовпчики різного розміру. Ця ілюзія перспективи пояснюється тим, що, сприймаючи на рисунку паралельні лінії, які дано в перспективному зображенні, ми сприймаємо певну віддаль. Звідси і однакового розміру об'єкти, але розміщені на різній віддалі, ми сприймаємо як різні за розміром.

Ілюзія перспективи пояснюється наявністю в корі головного мозку сталих нервових зв'язків, які утворилися в минулому досвіді. Маленька дитина, в якої сприймання простору ще не досить розвинене, сприйматиме ці стовпчики як рівні [17, 265].

Помилки сприймання спостерігаються і тоді, коли під час дії певного об'єкта активізуються сталі нервові зв'язки, які відповідають не цьому, а схожому об'єктові [16]. Так, ми можемо помилково прийняти за знайому іншу людину, яка чимось її нагадує. Часто ці помилки в сприйманні бувають тоді, коли ми чекаємо появи якого-небудь об'єкта. Сподівання людини побачити певний об'єкт має в своїй основі збудження нервових зв'язків, які відповідають цьому об'єктові. Коли ж з'являється предмет, який певними властивостями нагадує очікуваний об'єкт, людина може помилково прийняти його за того, якого вона чекає. Це знайшло свій вияв у народних прислів'ях: «У страху очі великі», «Лякана ворона і куща боїться». Знаючи природу ілюзій, ми завжди зможемо внести ясність у наші сприймання і виправити на практиці неправильні показання наших органів чуття.

У молодшому шкільному віці можна легко побачити деяку своєрідність візуального сприймання матеріалу. Вона зумовлена значною мірою помилками в пізнанні простору, хоч точність розрізняння геометричних форм, їх правильне називання в дітей після 7 років помітно зростають порівняно з дітьми-дошкільниками. Але правильно називають геометричні форми лише 55% дітей, які пішли до школи [55, 167]. Зберігається в першокласників і тенденція опредмечувати незнайомі їм форми. Тому молодші учні називають циліндр склянкою, конус (перевернутий) – дзиґою або дахом, чотиригранну призму – стовпчиком тощо. Це свідчить про неподолані ще труднощі в абстрагуванні форми від предмета.

Помилки у пізнаванні геометричних тіл – показник низького рівня орієнтування дитини у формах. Справді, до школи діти звичайно засвоюють лише дві форми: кулю і куб. Причому куб вони знають здебільшого як елемент будівельного матеріалу (кубик), а не як геометричне тіло. Площинні фігури знають краще, зокрема квадрат, коло, трикутник, іноді овал.

Але в знанні першокласників навіть цих кількох фігур є помилки, зумовлені неправильним навчанням їх до школи. Наприклад, діти легко плутають об'ємні тіла з плоскими формами. Бачачи намальоване коло, вони називають його «кулькою», «м'ячиком». Намальовану кулю (з характерною для неї опуклістю, позначеною штриховкою і полиском) сприймають як кружок. Ще більше помилок у пізнаванні циліндра і конуса. Причина тут одна – відсутність спеціального навчання дітей бачити предмет у третьому вимірі, який пізнають насамперед за допомогою дотику, у процесі моделювання, конструктивної діяльності [15, 126]. Тому вихователі дитячого садка і вчителі для ознайомлення дітей з об'ємними формами і закріплення в школярів чітких уявлень про них повинні широко використовувати заняття з праці.

Якщо учні сприймають трикутники різних видів і розмірів у різних положеннях, якщо діти мають досвід самостійного конструювання окремих фігур та їх поєднань в орнаментах, бордюрах і візерунках, причому однакові фігурки завжди називають тими самими словами, то навіть 6–7-річні діти швидко виділяють істотні ознаки кожної фігури. У них формується узагальнене уявлення про геометричну фігуру. У процесі такого досвіду виробляється надзвичайна зіркість її сприймання і розрізняння у візерунках, вишивках, орнаментах. Такі діти сприймають трикутники різних видів і розмірів, у різних положеннях.

Багато першокласників, списуючи в зошит з дошки чи з книжки літери і цифри, роблять типові помилки. Найчастіше діти пишуть дзеркально, тобто перевертають знак, пропускають або додають елементи, зливають два знаки. Причиною таких помилок є злитість знака, що сприймається. Дитина схоплює лише загальний вигляд знака, але не бачить його елементів, структури і просторових відношень цих елементів. Долають таку злитість не кількістю повторюваних записів кожного знака, а поділом його на елементи і активним конструюванням. Дітям треба показувати, звідки йдуть кружок, точка, довга паличка, куди «дивиться» коротка горизонтальна лінія біля цифри 5, де з'єднуються лінії в літері.

Учителі не завжди вміють розпізнати дітей, в яких складності у навчанні зумовлені недостатнім розвитком просторових уявлень. Ці діти інтелектуально повноцінні, але їм важко навчитися рахувати, особливо з переходом через десяток, вони важко уявляють геометричні фігури, погано конструюють, нерідко у них дзеркальне письмо. Своєчасні й систематичні заняття (наприклад, складання візерунків з геометричної мозаїки, розфарбовування фігур, малювання з пам’яті, робота з різними конструкторами) допомагають таким учням [74, 103].

Вважається, що в молодших школярів добра пам’ять, проте трапляються і різні форми її порушення. Наприклад, дитина не може точно відтворити матеріал, який треба запам’ятати механічно, навіть з опорою на наочність. До початку систематичного навчання це не дуже помітно, а в школі з перших тижнів починаються ускладнення. Тут доцільно разом з вихователем групи продовженого дня скласти програму різних вправ для таких дітей, щоб якомога більше тренувати їхню пам’ять (бажано, щоб і батьки залучалися до цього) [47, 42].

У деяких молодших учнів бувають відчутні складності з письмом і читанням. Дисграфія – невміння співвіднести звуки мови з їх графічним зображенням, просторовим розташуванням (дзеркальне письмо), розподілити слова, правильно написати літери. Дуже часто такі діти не вміють розрізняти схожі фонеми [б] – [п] – [т]; звуки [ж] і [щ]. Дитина-дисграфік плутає не тільки дзвінкі й глухі, а навіть голосні й приголосні звуки. Добре, щоб з такими дітьми проводив спеціальні заняття логопед або вихователь під час годин для індивідуальних занять.

Якщо складності при письмі зумовлені недорозвиненістю фонематичного слуху, то такій дитині варто повчитися в спеціальній школі для дітей з вадами мовлення [34, с. 101].

Складнощі у формуванні навички читання – дислекція – полягають у тому, що учень не може засвоїти, якою літерою позначається звук. Здебільшого таких труднощів зазнають діти, які почали пізно розмовляти, лише в три роки висловлюватися реченнями, нерідко в них нерозбірлива, нечітка вимова [74, 106].

Причиною стійкості багатьох помилок у сприйманні і розрізненні молодшими школярами фігур є ситуативність сприймання, що зберігається в них [18]. Так, багато дітей пізнає пряму лінію, якщо її провели в горизонтальному положенні; коли ж накреслили вертикально чи похило, діти вже не сприймають її як пряму. Це має місце й при сприйманні трикутника. Якщо слово «трикутник» вони пов'язали тільки з прямокутним трикутником і тільки з одним його положенням у просторі (припустимо, гіпотенуза праворуч, вершина вгорі), то всі інші види тієї самої фігури і навіть той самий прямокутний трикутник, розміщений вершиною вниз, учні вже не відносять до цієї групи геометричних фігур. Така обмеженість свідчить про неясність, нерозчленованість сприймання, що збереглася в молодших школярів.

1.6 Дидактичні умови оптимальної організації первинного сприймання навчального матеріалу на уроках у початковій школі

Пізнання завжди починається з безпосереднього споглядання, з спостереження речей, явищ, тобто з безпосередньої взаємодії людини з виучуваними предметами за допомогою органів чуття. Щоб пізнати невідомий предмет, дитина повинна його з усіх боків оглянути, визначити форму, колір, твердість, смак, запах тощо. Вивчений так фактичний матеріал стає основою для дальшої розумової його обробки. Усяке мислення здійснюється тільки на основі даних, набутих в результаті безпосереднього або посереднього ознайомлення з предметами, явищами, процесами.

Навчання в школі є специфічним пізнавальним процесом. Процес пізнання людини і набування знань учнями в школі мають певні відмінності. Вони полягають головним чином у тому, що на уроці учні не досліджують нічого нового, вони лише вивчають відомості, поняття, які твердо встановлені наукою. До цієї мети вчитель веде їх прямою дорогою, значно коротшою, ніж та, якою проходило людство в дослідженні наукових істин. Проте, як і в пізнавальному процесі, у набуванні знань, умінь і навичок важливу роль відіграє практична діяльність. При виконанні практичних завдань учні розглядають предмети, аналізують явища і процеси, порівнюють їх між собою і з раніше вивченими, роблять узагальнення, застосовують знання на практиці [77, 21–22].

Практика відбувається і під час вивчення нового матеріалу. Це можуть бути досліди, вправи, які підтверджують або ілюструють теоретичні положення, наведені вчителем або описані в підручнику [1].

Розвиток різних видів сприймання учнів під час навчання їх у школі залежить від того, як саме організована їх навчально-виховна діяльність, як спрямовується виховання їх спостережливості. Учитель виховує спостережливість учнів, організовуючи самий процес спостереження як на уроці, так і в позаурочні години; спрямовуючи їх увагу на пізнання істотних сторін об'єктів сприймання; роз'яснюючи, в разі потреби, що саме вони повинні побачити, почути в об'єкті сприймання; примушуючи їх придивлятись, прислухатись до нього, зіставляти факти і їх тлумачити [4, 81].

Важливою дидактичною умовою організації первинного сприймання навчального матеріалу є сформованість спостережливості учнів. Спостереження здійснюється з участю різних аналізаторів (зорового, слухового, рухового і т. д.). Чим більше аналізаторів бере участь у сприйманні учнями нового навчального матеріалу, тим глибше він засвоюється. В основі спостереження лежить взаємодія першої і другої сигнальних систем Вже в постановці самої мети (спостерігати певні об'єкти, їх зіставляти) виступає керівна роль другої сигнальної системи [34, 214]. З її участю відбувається і самий процес виконання цього завдання, пояснення результатів.

Успішність спостереження залежить від ряду умов [1, 112–113]. Насамперед людина повинна чітко зрозуміти, що саме вона спостерігатиме, яка мета спостереження. Спрямовуючи учнів на спостереження певних об'єктів, учителеві слід переконатися в тому, що учні усвідомили, що саме вони повинні спостерігати і навіщо це спостереження проводять. Інструкція, яка при цьому дається учневі, має бути точною і зрозумілою.

Залежно від самого об'єкта спостереження учні навчаються різних способів і засобів спостереження. Так, під час сприймання учнями тексту оповідання вчитель, задаючи відповідні запитання, спрямовує їх увагу на виділення істотних сторін поведінки героя твору, на зіставлення різних ситуацій твору і т. д.

У вихованні спостережливості учнів початкової школи велику роль відіграє використання на уроках доступного учням наочного матеріалу – певних об'єктів, малюнків, яке супроводжується словесним поясненням [31]. Чим менший учень, тим чіткіше має бути виділене в наочному матеріалі основне, тим менше має бути неістотних подробиць.

Щоб забезпечити успішне первинне сприймання нового навчального матеріалу, педагог відповідно готує учнів. Полягає це в тому, що він активізує наявний в них досвід, допомагає встановити зв'язок між тим, що їм відомо, і новим матеріалом, збагачує знання учнів, чітко ставить перед ними мету сприймання, викликає інтерес до об'єктів сприймання і т. д.

У звичайних умовах на наші органи чуття діє багато предметів і явищ об'єктивного світу. Але не всі вони стають об'єктами нашого сприймання. Ми сприймаємо те, на чому зосереджується наша свідомість; сприймаємо ті предмети і явища, які виділяємо з-поміж інших об'єктів. Отже, сприймання є активний процес. Воно включається в діяльність людини і залежить від характеру цієї діяльності. Під час навчання дитина значно глибше і повніше сприймає ті ж самі об'єкти, ніж під час гри.

Виділенню об'єкта у сприйманні навчального матеріалу допомагає те завдання, яке постає перед людиною під нас сприймання. Можна дивитись на об'єкт і не побачити важливих його сторін, якщо не поставити перед собою завдання їх розгледіти. Так, в одній школі під час занять з природознавства вчитель звернув увагу на те, що діти не уявляють особливості будови квітки, про яку він розповідав на минулому уроці, використовуючи малюнок квітки. Учитель зробив зауваження дітям, пославшись на те, що вони цілий урок дивилися на цей малюнок. Характерна відповідь одного з учнів: «Так, ми дивилися, але ми його не розглядали» [37, 30–31]. Для того щоб учні виділили об'єкт сприймання, слід чітко поставити перед ними відповідне завдання, спрямовуючи їх спостереження в потрібному напрямі. Сприйняти предмет – значить виділити його з-поміж інших предметів, які виступають фоном для нього.

Успішне виділення об'єкта у сприйманні навчального матеріалу залежить як від нього самого, від умов, в яких відбувається сприймання, так і від того, хто сприймає, від його уваги, інтересу до об'єкта, досвіду [1].

Успішність виділення об'єкта в сприйманні залежить від його контрасту з фоном. Чим більша відмінність між об'єктом і фоном, тим цей предмет помітніший. Контрастним об'єкт може бути за його величиною, кольором, звуком і т. д. [16, 106–107]. Щоб полегшити процес сприймання, ми пишемо на чорній дошці білою крейдою. Бажаючи, щоб учень виділив правопис певної частини слова, учитель користується таблицями, на яких ця частина слова написана червоними буквами. Помилку, яку зробив учень, учитель виправляє червоним чорнилом – це для того, щоб учень краще сприйняв правильне написання слова, цілого речення.

Чіткість виділення предмета зумовлюється віддаллю, на якій він від нас перебуває [7, 62–63]. Надто близькі до очей предмети нам важко сприйняти: ми не можемо, наприклад, читати книгу, присунувши її до самих очей. Але ми не можемо сприйняти і дуже далекого предмета. Пароплав, який знаходиться далеко в морі, ми сприймаємо як темну точку.

Візуальне сприймання навчального матеріалу залежить не тільки від віддалі, а й від його розміру [32]. Щоб сприйняти маленьку комашку, ми повинні дуже близько підійти до неї, а сприймати великий предмет, наприклад пароплав, будинок, краще з більшої віддалі. Виділення предмета в сприйманні залежить і від освітлення. Проте як дуже слабке, так і дуже сильне освітлення утруднює цей процес.

Зайве напруження зору учнів у процесі виділення об'єктів шкідливе, а тому вчитель повинен стежити за гігієною зору учнів. Цього він досягає тим, що під час навчання забезпечує потрібний контраст об'єктів сприймання з фоном; користується наочним матеріалом, який добре бачать усі учні; пише на дошці великими буквами; забезпечує достатнє освітлення предмета; привчає дітей тримати книжку на певній віддалі від очей і т. д.

Учні не повинні користуватися сірим папером, твердим олівцем, поганою крейдою і т. д., які зменшують контраст написаних букв із фоном. Вчитись чигати треба по книжках, які спеціально надруковані для учнів великими буквами, бо читання книжок, надрукованих малими буквами, примушує учнів і класу надто напружувати свій зір. Освітлення класної кімнати має бути рівномірним, а світло падати з лівого боку, щоб учні могли добре сприймати текст, який пишуть або читають. Класна дошка повинна бути матовою і не блищати – блищання заважає виділяти написане [71, 135].

Виділення об'єкта сприймання залежить і від індивідуальних особливостей того, хто сприймає. Вони виявляються в стані його органів чуття, уважності, інтересі до об'єкта, змісті минулого досвіду [46]. Висока гострота слуху, зору, нюху, дотику і т. д. полегшує сприймання об'єкта.

Враховуючи, що недосконалість зорової або слухової чутливості деяких учнів може заважати їм у сприйманні матеріалу, вчителі садять цих учнів на перших партах. Проте й при добре розвиненій чутливості органів чуття можна не помітити об'єкта через відсутність уваги до нього. Учень, будучи не зовсім уважним до сприймання тексту, який він списує, часто пропускає окремі слова, літери в словах і т. д. Щоб виділити певний об'єкт, сприйняти його, потрібна відповідна спрямованість уваги на цей об'єкт.

Інтерес людини до об'єкта сприяє спрямовуванню уваги саме на цей об'єкт і тим допомагає кращому його сприйманню. Збудження в учнів інтересу до навчання, до змісту уроку, до завдання, яке вони виконують, полегшує процес сприймання навчального матеріалу [70, 324]. На виділенні об'єкта сприймання навчального матеріалу позначається ступінь попередньої обізнаності з ним, зміст минулого досвіду людини.

Завдяки минулому досвідові людина пізнає предмет, відносить його до певної групи предметів чи явищ.

І. П. Павлов, характеризуючи сприймання, зазначає, що «коли мова йде про сприймання, то завжди ми додаємо від себе, від свого минулого» [81, 208]. Отже, на сприйманні певного об'єкта позначається зміст нашого минулого досвіду і те, як цей досвід активізується в процесі сприймання.

Знання і досвід школяра зумовлюють точність сприймання навчального матеріалу. Помилкове сприймання дитиною певних об'єктів часто пояснюється тим, що обізнаність її з ними недостатня [82, 12]. Так, недостатня обізнаність дитини з різними видами тварин може позначитись на тому, що вона лева, тигра, пантеру сприймає як «кицю», мавпу – як «ведмедика». Туман дитина може сприйняти як дим і т. д.

Зміст минулого досвіду дитини зумовлює глибину сприймання нею певних об'єктів. Досвідчений педагог одразу помітить зміни в поведінці дитини, в її ставленні до навчання, і це допомагає йому своєчасно на неї вплинути.

Чим багатший і змістовніший досвід людини, тим багатші її сприймання. Збагачення досвіду учня позначається на повноті і глибині його сприймання. Глибша, наприклад, обізнаність учня з навколишньою дійсністю, життям та працею людей, мотивами їх діяльності допомагає значно глибше сприйняти художній твір, проникнути в його ідею.

Сприймання певного об'єкта зумовлюється не тільки тим, який саме досвід має людина, а й тим, як цей досвід активізується під час сприймання [46, 234]. Ця активізація досвіду залежить від інтересу людини до об'єкта сприймання, від її почуттів, зв'язаних з об'єктом, від усвідомлення завдання сприймання, від уважності до об'єктів сприймання. Водночас глибина та повнота сприймання позначаються на збагаченні досвіду.

Важливою умовою усвідомлення нового навчального матеріалу є вміле пов'язання його з досвідом дітей. У педагогічній літературі зустрічаємо терміни «життєвий досвід» і «чуттєвий досвід» [74]. Перше поняття ширше. До життєвого досвіду людини належать знання, уміння і навички, набуті нею в процесі самостійних спостережень, навчання і участі в трудовій діяльності. Чуттєвий досвід – це уявлення, набуті дітьми на основі відчуття і сприймання предметів та явищ навколишнього середовища за допомогою різних органів чуття – зору, слуху, нюху, дотику. Образи, відображені в пам'яті дітей, зв'язані з відповідними словами. Наприклад, слово «дуб» за асоціацією викликає в пам'яті образ дуба, який учні багато разів спостерігали біля школи, бачили в лісі.

Чуттєвий досвід є важливою опорою в процесі усвідомлення навчального матеріалу. Тому уявлення дітей про предмети і явища навколишнього світу повинні бути правильними, чіткими, виразними і зв'язаними з відповідними словами [1, 124]. Чим більший обсяг уявлень учнів, тим легше і швидше відбувається процес усвідомлення і осмислення навчального матеріалу, тим успішніше учні засвоюють абстрактні поняття і теоретичні положення.

Під час навчання в початкових класах життєві уявлення і поняття дітей розширюються, поглиблюються, уточнюються. Для того щоб ці уявлення були чіткими, а поняття правильними, учителі 1–4 класів проводять екскурсії, спостереження, демонстрування дослідів, практичні роботи в поєднанні з бесідою, пояснювальне читання [50, 319].

Аналіз змісту уявлень учнів показує, що найбільш правильні і чіткі образи утворились у них про ті предмети і явища, вивченню яких програма приділяє більше уваги, які широко відображені у відповідних статтях читанок або розглядалися під час екскурсій, спостережень, за допомогою різноманітних наочних посібників [1]. Наприклад, досить чіткі і виразні уявлення виявляються в учнів про рослинність свого краю (про найбільш поширені у нас дерева – сосну, ялину, дуб, граб, липу, берест і ін.), основні сільськогосподарські культури, деякі дикоростучі квіткові рослини; вони мають уявлення про будову рослин – можуть розпізнати стебло, корінь, квітку, знають деяких птахів і свійських тварин, уявляють таких звірів, як ведмідь, вовк, лисиця, заєць.

Менш яскраві, а нерідко й помилкові уявлення утворюються в дітей про предмети і явища, про які в підручниках сказано лише побіжно. Наприклад, у читанці і в підручнику з природознавства лише в загальному вигляді згадується про форми земної поверхні. Тому уявлення про ці об'єкти в учнів часто плутані і невиразні.

Чуттєвий досвід учнів може по-різному позначатись на вивченні нового матеріалу. Негативний вплив його проявляється тоді, коли життєві уявлення дітей неточні або неправильні, а вчитель на уроці їх попередньо не виявляє і не уточнює. В учнів створюються асоціації між новими знаннями і помилковими уявленнями, які склалися в них раніше, що призводить до перекрученого розуміння учнями виучуваних явищ, понять, законів. Позитивний вплив чуттєвого досвіду учнів проявляється тоді, коли вчитель перед поясненням нового матеріалу насамперед виявляє, які уявлення пов'язані в учнів із певними словами; пояснює їх помилковість; на конкретних прикладах показує, як правильно слід розуміти ці поняття.

Життєвий досвід учнів, їх конкретні уявлення, знання, навички і вміння, набуті в процесі спостережень за природою і життям людей або в результаті трудової діяльності, використовуються на уроках для того, щоб:

1) підготувати учнів до сприймання нового матеріалу;

2) конкретизувати нові поняття, порівняти виучувані об'єкти з уявленнями дітей під час вивчення нового матеріалу;

3) забезпечити осмислення і розуміння навчального матеріалу. У цьому разі життєвий досвід учнів актуалізується після пояснення або самостійного опрацювання теми;

4) навчити учнів застосовувати на практиці свої знання, уміння і навички [1, 216–217].

Однією з важливих умов забезпечення усвідомлення навчального матеріалу учнями є техніка читання – вміння правильно, швидко, виразно і свідомо читати текст підручника [82, 13]. Як показали спеціальні дослідження, швидкість читання в основному достатня для усвідомлення учнями тексту підручника. Проте окремі учні читають повільно, перекручують слова, пропускають букви, роблять неправильні наголоси і паузи між словами та всередині багатоскладових слів. У таких учнів сама техніка читання забирає багато уваги, що знижує можливість усвідомлення тексту.

Форми і методи ознайомлення з новим матеріалом мають вирішальне значення в процесі засвоєння навчального матеріалу [74]. Озброєння учнів глибокими, міцними і свідомими знаннями великою мірою залежить від майстерності вчителя, від його вміння доцільно поєднати різні методи і прийоми навчання. Далеко не другорядним у набуванні учнями знань, навичок і вмінь є те, як учитель організує вивчення нового матеріалу, які методи і прийоми застосує для забезпечення усвідомлення, осмислення, розуміння і запам'ятовування вузлових питань теми. Якщо вчитель захопиться тільки розповіддю або поясненням нового матеріалу, то цим він може до певної міри забезпечити усвідомлення учнями виучуваних понять, правил. Але для осмислення і розуміння ними матеріалу потрібні й інші методи і прийоми навчання, бо один метод вивчення нового матеріалу належного ефекту не дасть.

Так в основному і працюють досвідчені вчителі, урізноманітнюючи методи і прийоми вивчення нового матеріалу. При цьому основним у виборі методів і прийомів сприймання нового є забезпечення свідомого засвоєння знань і навичок. Практична ж реалізація цієї ідеї залежить від особливостей навчального предмета, теми уроку, змісту навчального матеріалу тощо.

Одним з основних напрямів удосконалення методів навчання в школі – це посилення практичної діяльності, самостійності, активності і творчої ініціативи учнів [34, 281]. Різноманітна практична діяльність людини є найважливішою основою сприймання і пізнання реального світу і критерієм істинності наших знань. Інакше кажучи, практика є вихідною основою наших знань, навичок і вмінь, їх джерелом і кінцевою метою пізнання.

2. Організація оптимального первинного сприймання матеріалу у навчальному процесі початкової школи

2.1 Розв’язання проблеми організації первинного сприймання навчального матеріалу у масовій початковій школі

На уроках у початкових класах первинне сприймання навчального матеріалу має на меті виробити в учнів повноцінні способи й навички усвідомлення суті об’єкта, предмета чи явища, домогтися осмислення і розуміння ідейного багатства твору й засобів створення художніх образів. Зрозуміло, що залежно від мети роботи зміст завдань буде різний. У першому разі – це тренувальні вправи, спрямовані на підготовку до сприймання матеріалу; у другому – завдання на усвідомлення змісту і впливу художніх образів, їх оцінку, виявлення почуттів тощо. Але в обох випадках перед учителем постає проблема організації первинного ознайомлення з текстом.

Якщо під час читання науково-пізнавальної статті основна мета учнів – зрозуміти й засвоїти суттєві ознаки, зв'язки між подіями, явищами, то під час читання художніх творів найголовніше, щоб діти яскраво і виразно сприйняли художні образи, адже через них передається багатство змісту, відбувається вплив на розвиток особистості. А цьому сприяє організація первинного сприймання тексту [35, 46–47].

Предмет сприймання – провідне питання у навчанні й вихованні учнів початкових класів. Через художні образи діти збагачують свої почуття, емоції, пізнають різноманітність навколишнього світу. Одночасно відбувається їх подальший мовленнєвий розвиток. Правильне опрацювання художнього твору сприяє єдності морального, розумового, естетичного виховання учнів. А тому так важливо дати дітей сприймати твори художньої літератури через активну естетичну діяльність.

Враховуючи художній жанр, вікові, індивідуальні особливості сприймання його учнями певного віку, вчитель має вибрати ті види роботи над текстом, які б допомогли зрозуміти прочитане, виявити, засвоїти предмети і явища, картини в тому порядку й повноті, як прагнув того автор, вдивитися на речі його очима, мислити його думками, переживати разом з ним, тобто, дати дитині змогу виявити власний емоційно-естетичний відгук на зображене, не захоплюватись позатекстовими асоціативними нашаруваннями, що можуть привести до розладу авторської образно-емоційної структури [9, 63].

Розглядаючи проблеми навчання молодших школярів, М.Ігнатенко пише: «Якщо дитина не радіє першій літній веселці, байдуже проходить повз досконалу скульптуру, не помічає композицію з квітів, якою дбайливий учитель прикрасив підвіконня класу, це означає, що у неї нерозвинена здатність до сприймання, тобто емоційного відображення об'єктів та явищ природи, мистецтва. Приклад досить розповсюджений у наших школах. Прикро, адже без такої здатності гальмується духовний розвиток людини» [35, 47–48]. Отже, адекватне первинне сприймання матеріалу тренує спостережливість, стимулює мислення, розвиває вміння оцінювати та висловлювати відповідне судження. У процесі споглядання красивого інтенсифікується естетичний компонент сприймання, а пізнання інформаційно значущого активізує перцептивний та інтелектуальний розвиток молодшого школяра.

У наш час проблема первинного сприймання і розуміння навчального матеріалу набула особливої актуальності, тому що стала очевидною потреба глибокого і свідомого осмислення великої кількості інформації. З цим пов'язане й питання про підвищення активності, самостійності та міцності засвоєння сприйнятого учнями матеріалу.

Без правильного сприймання твору неможливе його розуміння. Воно перш за все залежить від досвіду, набутого дитиною. Чим більший він у школяра, тим більше зуміє той побачити у предметі чи явищі навколишнього світу. Ось чому перед опрацюванням нового тексту на уроках вчителі проводять підготовчу робота з організації його сприймання. Саме від неї залежить процес читання й аналізу тексту, а отже, розуміння навчального матеріалу загалом. Завдання цього етапу уроку – розширення уявлень дітей про описані в тексті явища й події, розвиток інтересу де головних героїв, історії написання того чи іншого твору.

Як свідчать наші спостереження, процес навчання в сучасній школі стимулює і збагачує інтелектуальну сферу молодших школярів і значно менше орієнтує на формування емоційно-морального ставлення учнів до навколишнього світу. Будь-який навчальний матеріал діти мають не лише розуміти, але й відчувати його сутність. Тож при підготовці до сприймання творів необхідно враховувати психологічні особливості дітей цього віку. Увага спрямовується на те, щоб створити в учнів певний настрій. І завдання вчителя – розбудити природну допитливість дитини, її цікавість, які сприятимуть розвитку інтересу до нового твору. А інтерес – це той позитивний емоційний стан, який допомагає краще сприйняти й зрозуміти зміст матеріалу.

У масовому педагогічному досвіді етап підготовки до сприймання займає 5–6 хв. У практиці сучасної школи використовуються такі прийоми: розповідь учителя, бесіда, прослуховування музичних творів, демонстрування фрагментів, діафільмів, інсценізація, вікторини, обговорення екскурсій та ін. [23, 76].

Проаналізуємо особливості організації первинного сприймання навчального матеріалу на прикладі уроків читання й образотворчого мистецтва. Аналіз особливостей навчальної перцепції саме на прикладі даних навчальних предметів обґрунтовується нашими спостереженнями цих уроків та недостатньою представленістю у педагогічному досвіді етапу первинного сприймання нового. Переважно вчителі переходять одразу до читання текстів чи пояснення послідовності виконання зображення.

Програма з читання побудована так, що до вивчення тих чи інших текстів, наприклад, про осінь діти приступають саме восени. Це дає їм можливість звертатися до особистих спостережень, вражень, емоцій. Адже пізнання світу починається з відчуттів, хоч і не обмежується ними.

Під час підготовки до сприймання оповідання можна заслухати коротенькі замальовки дітей, де йдеться не лише про фактичні зміни, які відбулися в природі. Школярі передають власні відчуття які навіяла краса осіннього лісу. Ліричний настрій у дітей підсилюється після зворушливої, емоційної, багатої образними висловами розповіді класовода [73, 21–22].

Закривши очі, діти слухають оповідання. Якщо проаналізувати цей короткий етап уроку, то можна виділити кілька послідовних моментів: чуттєве споглядання, роздуми про побачене, зіставлення їх з розповіддю класовода, а далі – з авторським баченням осінньої природи. Саме така підготовка до сприймання сприяє розвитку і мовлення, і мислення.

Таким чином, за допомогою естетичних засобів посилюється вплив слова на формування навичок сприймання нового тексту на уроках.

У масовому педагогічному досвіді використовуються такі види підготовки до сприймання твору, як емоційна, змістовна і технічна [82, 11]. Перевага тієї чи іншої форми зумовлюється жанровими особливостями твору, складністю його змісту, завданнями конкретного уроку і, безумовно, готовністю до його сприймання саме дітьми цього класу. Для емоційної підготовки учнів (створення відповідного настрою, збудження почуттів), активізації мислення, уяви тощо вчителі використовують вступну бесіду, коротку розповідь-спогад, розглядають відповідні ілюстрації, картини, прослуховують уривки музичних творів, актуалізують спостереження учнів, залучають краєзнавчий матеріал, опираються на життєвий досвід учнів тощо. Такий підхід часто використовується перед читанням поезії, пейзажних замальовок, творів, в яких виявляються високі людські почуття, описуються визначні історичні події.

Емоційна підготовка до сприймання нового матеріалу безпосередньо пов'язана зі змістовною, мета якої – перевірити, як учні розуміють слова, поняття, без чого важко правильно усвідомити твір на основі первинного сприймання. Наприклад, перед читанням твору О. Донченка «Малий помічник» (3 (2) – й кл.) вчителі готують дітей до його осмисленого сприймання за допомогою таких запитань: «Коли відбувалася ця подія? Що таке бакен на річці? Як засвічували на ньому вогні? Що означає вислів «горобина ніч»»?.

У масовій школі технічна підготовка до сприймання твору передбачає відпрацювання складних для читання й сумнівних щодо наголошення й розуміння слів і виразів, які доцільно опрацьовувати перед слуханням твору. Такі слова, як правило, йдуть відразу за текстом.

Під час сприймання художнього твору учителі намагаються, щоб у дитини виникло відчуття нескінченності, безмежності життя, його розмаїття. У такі хвилини переживається найвищий духовний стан – відчуття єдності себе і всього, що існує в світі. Ці переживання допомагають зрозуміти цінність будь-яких елементів життя, що сприяє формуванню гуманістичного компонента духовності [37, 29–30].

Шляхом створення умов для розвитку процесів сприймання навчального матеріалу учителі ефективно впливають на формування інших складових психіки. Проте дехто з педагогів та батьків вважає, що достатньо забезпечити «перцептивне середовище», і діти самі помічатимуть необхідне [38, 9]. Така думка виникає переважно внаслідок спостереження дорослими за реакцією дітей на яскраві або рухомі об'єкти. Але, на нашу думку, це ще не сприймання. Тому педагогам важливо розрізняти пізнавальне та естетичне сприймання, мати уявлення про його особливості і використовувати свої знання під час організації первинного сприймання навчального матеріалу.

Вчителі розуміють пізнавальне сприймання (сприймання навчального матеріалу) як форму чуттєвого пізнання дійсності, під час якого відображаються та фіксуються суттєві якості предмета (об'єкта, явища), що спостерігається [32]. У процесі сприймання відображаються, насамперед, ті властивості, що надають об'єкту когнітивної значущості.

Наприклад, семирічна дитина так розповідала про свої враження від спостереження за березою, яке організувала вчителька з пізнавальною метою: «Сьогодні ми роздивлялися березу. Вона росте дуже високою. Гілки тонкі, схиляються донизу. Навесні на них з'являються «сережки». Березу не сплутаєш із жодним деревом, адже її стовбур чорно-білий».

А ось враження цієї ж дитини після естетичного сприймання твору про березу. Вона захоплено та радісно повідомляє мамі: «Мамо, дивись, берізка. Ми її сьогодні спостерігали. Яка ж вона гарна: струнка, гілочки гнучкі, тендітні. А листочки трохи блискучі та приємно запашні. І «одяг» у неї урочистий, святковий – чорно-білий».

Наведені приклади яскраво ілюструють, що пізнавальне споглядання не викликає емоційного ставлення до предмета чи явища. Інше спостерігається під час естетичного сприймання: дитина не може втриматися від емоційної оцінки об'єкта, відповідно до власного бачення, потреб, інтересів, бажань. Ця оцінка висловлюється у формі словесного естетичного судження з використанням епітетів, метафор, порівнянь: «Уся галявина була всипана квітами. Під сонцем вони променилися, гойдались і мерехтіли. Трава була така соковита, що, здавалося, ось-ось бризне смарагдом, який розіллється, заливаючи землю…».

Отже, сприймання навчального матеріалу – складне психічне явище. Воно здійснюється завдяки перебігу як пізнавальних, так і емоційних процесів психіки людини. У дітей молодшого шкільного віку в процесі навчальної діяльності вчителі розвивають такі складові процесу сприймання [37, 30–31]:

1.    Емоційний компонент: прояви радості, здивування, замилування, захоплення тощо, які зовні виявляються у міміці, рухах, жестах, висловлюваннях; потреба у співпереживанні естетичних емоцій з боку значущої особи, що проявляється у прагненнях привернути увагу іншої людини чи об'єкта, які справили враження; згадування про естетичний об'єкт через певний час.

2.    Пізнавальний компонент: когнітивна спостережливість, що виявляється у здатності самостійно виділяти об’єкт серед інших; уміння висловити судження про об’єкт та його істотні властивості.

Уже в 1 класі у дітей починають розвивати навички первинного сприймання художніх творів як на уроках практичної діяльності, так і під час спеціальних бесід. Оцінні судження учнів на цьому етапі зводяться до виявлення естетичної ерудиції, розуміння художнього образу, особистого ставлення до нього. Молодші школярі повноцінно сприйматимуть мистецький твір лише за умови навчання аналізувати, оцінювати розглядуване. Відповідні навички прищеплюємо, враховуючи вікові особливості дітей, застосовуючи певні методи і прийоми. Серед них універсальним слід вважати метод ігрових форм спілкування, за яких учень початкових класів не тільки яскравіше й емоційніше сприймає побачене, а й глибше співпереживає й міцніше запам'ятовує [63, 17–18].

Чималого значення для розвитку умінь сприймати й оцінювати художні твори набуває повідомлення дітям достатньої інформації про досліджуваний об’єкт. Це, по-перше, допомагатиме учням висловлювати враження від побаченого; по-друге, впливатиме на розвиток свідомого ставлення молодших школярів до самостійної естетичної діяльності.

Досвід роботи учителів початкових класів [9; 23] підтверджує, що незвичні для дітей слова (терміни) легше запам'ятовуються, якщо вчитель записуватиме їх на дошці і водночас демонструватиме для розгляду дитячі малюнки. Але педагог сам зобов'язаний грамотно вживати різні терміни й поняття, вміти знаходити для пояснення слова, зрозумілі дітям та водночас – правильні з погляду науки. Розповідаючи про художній твір, він має право виявити власну творчість, але бажано, щоб застосовувані визначення не тільки були зрозумілими учням, а й науково точні. Для актуалізації опорних знань корисна гра «Відгадай». Вона не лише зацікавлює дітей, а й розвиває вміння спілкуватися з учителем та однокласниками засобами літератури. Такий вид роботи мобілізує школярів на сприймання прочитаного, пожвавлює цей процес.

Але поряд з ігровими формами не слід забувати і про інші, що давно утвердилися в школі. Так, варто вже другокласникам запропонувати вести словнички, спеціальні зошити, куди записувати назви прочитаних книжок, імена авторів, героїв художнього твору, основні риси їх характеру та ін., а також записувати особисті враження після бесід, екскурсій, відвідування виставок тощо. Ці дані можна використовувати як опорні матеріали під час організації процесу сприймання пов’язаного з попереднім навчального матеріалу.

Етап первинного сприймання проілюструємо вступною бесідою до художнього твору з досвіду роботи учителя початкових класів М.І. Жовтяка (Калинівська ЗОШ Теофіпольського району Хмельницької області) [2, 41–42].

Учитель. Уявімо ситуацію: Подув різкий вітер, вікно раптом відкрилося, і у клас залетіла ціла хмарка білих сніжинок. Що з ними сталося?

Учні. Вони дуже швидко розтанули і перетворилися на воду.

Учитель. І ми не почули жодного звуку, дехто вважає, що сніг має голос і навіть співає. А ви як думаєте?

Учень. Почути сніжок ми можемо лише коли ступаємо на нього. Пісенька снігу – рип-рип.

Учитель. Давайте звернемося до нього. Подумаємо над формою звертання (Учні, після обговорення варіантів, пропонують таку форму: Снігу, сніженьку).

Учитель. Що ж ми хочемо у нього попрохати.

1 учень. Снігу-сніженьку, подаруй нам килим!

2 учень. Снігу-сніженьку, простели доріженьку.

3 учень. Снігу-сніженьку, випади на землю!

4 учень. Снігу-сніженьку, вдягни мою вишеньку у білу шубку!

5 учень. Снігу-сніженьку, вкрий землю, заіскрись на сонці різними кольорами, це ж така краса! і т. ін.

Підсумовуючи думки школярів, вчитель привертає їхню увагу до того, як у спільному пошуку набуде нового смислу всім відоме природне явище, як збагатилося уявлення про нього.

Вчитель за допомогою художнього діалогу вчить учнів слухати музику землі, емоційно сприймати почуте, образно передавати його.

– Коли ми всі тихенько сядемо у лісі, в полі, біля річки, то почуємо голоси весни. Прислухаймося – хто і про що співає…

До творчої праці залучаються учні і разом зі своїм наставником розвивають тему:

– Я чую різноголосий хор птахів, вони пережили всі труднощі і небезпеку на шляху з вирію на Батьківщину. Кожна пташка по-своєму оспівує радість зустрічі з рідними місцями, вітає відродження природи. Зачаровують голоси таких солістів, як жайворонок і соловейко.

– А я прислухаюсь до того, як голосно падають важкі краплі весняного дощу. Він певен у своїх правах і силі: прийшла його черга поїти землю.

– Я вслухаюсь у шепіт і ніжне шелестіння молодого листячка. Про що так тихо і довго гомонять зелені листочки? Може діляться між собою якимись таємницями, а може просто радіють відродженню, теплу, сонечку, легкому вітерцю, насолоджуються ними.

– Я чую дзвінке дзюркотіння струмочка, який уперто пробиває собі дорогу до річки: «Нічого, що я маленький, я все одно доберусь до великої води і стану хвилькою!».

– Я чую, як ранньою весною гнівно реве і гуркотить, ламаючи крижані тороси і виходячи з берегів, завжди спокійна і неговірка річка. У гулі і плескоті її немов звучить пересторога: «Краще не стій на моєму шляху!».

Так учителі крок за кроком, поступово, за допомогою художніх діалогів привчають своїх вихованців до образного сприйняття і осягнення прекрасного в художньому творі. Але це не означає, що в процесі формування перцептивного досвіду вони не користується іншими методами навчання й виховання. Залежно від мети, завдань, індивідуальних особливостей і рівня перцептивної підготовки учнів вчитель вдається до розповіді, репродуктивної бесіди, споглядання, спостереження тощо. Як переконує досвід, художній діалог може мати належний виховний і освітній ефект тільки у раціональному сполученні з перевіреними, що успішно пройшли перевірку часом, методами і прийомами навчання та виховання.

Що стосується організації сприймання картин і малюнків, то у процесі сприймання такого складного об'єкта, яким є сюжетна картина, виразно виступають відношення частин і цілого, аналізу і синтезу, споглядання і мислення. Спрямованість дітей на розуміння змісту зображеного позначається й на збільшенні тривалості розглядання малюнка.

Учителі стверджують, що для розуміння змісту малюнка, який сприймають діти, величезну роль відіграє його назва, передана одним-двома словами. Як узагальнене формулювання основної ідеї картини, тобто синтез високого рівня, назва спонукає дитину знову до докладнішого її розглядання (тобто поглибленого аналізу). Така розумова праця забезпечує тривале збереження образу, що склався, і його подальше використання дітьми в різних видах практичної і розумової діяльності.

Організоване розглядання картин є формою вправляння в спостереженні. Як показує масовий педагогічний досвід [6; 30; 39; 63 та ін.], дитина вчиться послідовно, цілеспрямовано, а отже, вибірково сприймати не тільки картини, а й явища навколишнього життя, виділяти їх істотні ознаки і зв'язки. Закінчуючи таке цілеспрямоване спостереження узагальненням, вона не лише набуває нових, глибших знань про навколишнє. У неї вдосконалюється узагальнене пізнання, тобто вміння в одиничному бачити загальне, у випадковому знаходити закономірне, окреме явище розглядати в зв'язку з іншими подіями і фактами життя.

Спостерігаючи за розвитком сприймання малюнків молодшими школярами, ми виявили складність цієї форми чуттєвого пізнання дійсності. Спірним виявилося питання про те, на що спирається дитина, сприймаючи предмет: на його цілісне відображення чи на пізнавання окремих частин. Педагоги стверджують, що й тут немає однозначної і єдино правильної відповіді. З одного боку, у сприйманні цілого незнайомого предмета дитина передає лише своє загальне «враження від цілого»: «щось діряве» (решітка) або «таке, що коле» (конус). Перебуваючи «під владою цілого», діти наче не вміють виділяти складові його частини. На цю «владу цілого» звертають увагу й багато інших авторів, що вивчали дитячі малюнки. Вони пояснюють такі факти нібито нездатністю дитини-дошкільника до пізнавальної аналітичної діяльності.

Проте факти, які ми здобули на основі спостережень, переконують у тому, що діти не тільки вміють виділяти певну характерну ознаку, а й опираються на неї, пізнаючи цілий предмет. Це свідчить про неправомірність альтернативної постановки питання: ціле чи частина є опорою для сприймання дитиною предмета. Його розв'язують по-різному залежно від того, який предмет сприймає дитина: знайомий чи незнайомий, яку частину виділяє для його пізнавання: характерну (хобот у слона) чи неспецифічну для даного об'єкта.

У продуктивності сприймання предмета величезне значення має дія, до якої вдаються учні при сприйманні. Дітям важко правильно сприймати малюнок. Адже навіть найпростіший малюнок, на якому зображено хоча б два предмети, дає їх у певних просторових зв'язках. Осмислити ці зв'язки потрібно для того, щоб розкрити взаємовідношення між частинами малюнка і сприйняти зображення як щось ціле.

Спостереження за процесом сприймання творів мистецтва дали нам змогу розкрити еволюцію процесу сприймання дитиною складного об'єкта – малюнка і побачити, що діти в процесі розумового розвитку переходять від фрагментарного сприймання, тобто пізнавання окремих предметів, між собою не пов'язаних, до виявлення спочатку їх функціональних зв'язків (що людина робить), а потім до розкриття більш глибоких відношень між предметами і явищами: причин, зв'язків, обставин, цілей.

На найвищому рівні діти витлумачують малюнок, вносячи свій досвід, свої судження у те, що зображено. Вони розкривають внутрішні зв'язки між предметами, осмислюючи зображену на малюнку ситуацію. Проте перехід до цього вищого рівня розуміння не можна пояснити віковим дозріванням. Виявилося, що особливості опису малюнка залежать насамперед від його змісту, знайомого або малознайомого дитині, від структури, динамічності чи статичності сюжету.

Величезне значення при цьому має й запитання, з яким вчитель звертається до дитини. Запитуючи дітей про те, що вони бачать на малюнку, педагог орієнтує їх на перелічування будь-яких предметів (важливих і другорядних) і в будь-якому порядку. Запитання «Що люди роблять тут, на малюнку?» – спонукає дітей до розкриття зв'язків функціональних, тобто дії. Коли дитину просять розповісти про події, зображені на малюнку, вона намагається зрозуміти зображене, тобто піднімається на рівень тлумачення. Таким чином, та сама дитина під час експерименту може в один день показати всі три стадії сприймання малюнка.

Отже, спостереження та аналіз масового педагогічного досвіду з проблеми організації первинного сприймання навчального матеріалу в початкових класах дають можливість стверджувати, що перцептивні уявлення дітей потребують значного удосконалення через недостатнє чи методичне необґрунтоване використання на уроках етапу первинного сприймання нового. Актуалізація даної проблеми потребує аналізу передового педагогічного досвіду.

2.2 Забезпечення оптимального первинного сприймання навчального матеріалу у передовому педагогічному досвіді

Як показує аналіз передового педагогічного досвіду, проведення підготовчої роботи до сприйняття нового матеріалу на уроці зумовлюється рядом причин. Діти не розуміють змісту твору, їм не відомі історичні обставини описуваних подій. Зміст твору не дійде до свідомості учнів і через нерозуміння певних слів. Це можуть бути історизми, архаїзми, наукові терміни, рідковживані фразеологічні звороти тощо. Усе це змушує включити до плану уроку підготовку дітей до сприймання відповідного тексту.

Однак потреба підготовчої роботи перед читанням твору викликається не тільки переліченими практичними вимогами – підготувати їх до розуміння описуваного. У її проведенні вчитель виходить з необхідності відповідно настроїти учнів на слухання – зацікавити зображуваним, створити ґрунт для емоційного сприймання подій.

Щоб готувати учнів до усвідомлення тексту, В.М. Кожевніков (вчитель Золотогірської ЗОШ Запорізької області) застосовує різні види роботи, в тому числі розповідь учителя, бесіду, вільне висловлювання учнів з приводу розглядуваної теми на основі власного досвіду, спогади про побачене в музеї, під час екскурсії на фабрику, лінгвістичні ігри [35, 46]. Як стверджує педагог, розповідь учителя необхідна тоді, коли у дітей немає знань, які б дозволили їм зрозуміти прочитане. Найчастіше учительське слово потрібне, якщо оповідь у творі пов'язана з історичними подіями. Наприклад, доречним є вступне слово перед читанням тексту «Древній Київ» Н. Забіли.

Розповідь вчитель починає із запитання, чи знають діти щось про Київ. Це пожвавлює розмову, викликає зацікавленість до теми. Це, нарешті, дає поштовх класоводові до того, про що і як розповідати. Водночас педагог використовує можливість провести словникову роботу: пояснити лексично значення слова древній. Воно означає одне й те саме, що й стародавній. Кажуть, наприклад, що є древні міста, як-от: Київ, Львів, Москва. Можна говорити про древні ріки: древній Дніпро, древня Волга. Це слово вживають і в інших сполуках: пам'ятники древньої архітектури, древньої культури.

Київ – одне з найстародавніших поселень слов'ян і одне з найстародавніших міст України. Йому майже дві, з половиною тисячі років. Тисячу років тому він був центром давньоруської держави – Київської Русі. Літопис називає його «матір'ю городів руських». Від такої розповіді можна перейти до того, щоб сказати про виникнення назви Києва існують різні легенди; одну з них передає Н. Забіла.

У практиці роботи К.О. Олександрівця, учителя Зимівської ЗОШ (Миколаївська область) окреме місце у підготовці дітей до слухання нового тексту посідають спогади про те, з чим довелося зустрітися під час екскурсій у природу, до зоопарку, у музей тощо [20, 7–8]. Щоб бачене учнями стало вчителеві в пригоді при вивченні відповідної теми, під час екскурсій він націлює дітей на спостереження, привертає їхню увагу до того, що збагатить пам'ять, розширить їхні знання. Також велику роль у досягненні мети екскурсій і походів відіграє зацікавленість учителя. Він повинен уміти дивуватися, захоплюватися баченим. Це позитивно впливає на учнів.

Як відомо, діти запам'ятовують те, що викликає у них сильні емоції, їх треба певною мірою програмувати. Інакше у дітей можуть залишитися свої власні враження. Один з учителів Літнянської ЗОШ (Донецька область) розповідав про те, як четвертокласники сприйняли розповідь екскурсовода у музеї М. Коцюбинського [63, 17]. Коли вчитель запитав, про які твори йшлося у музеї, вони назвали лише одне оповідання «Ялинка». Виявилося, що на них сильне враження справила ілюстрація до оповідання: за Васильком женуться голодні вовки.

Вчитель-методист ЗОШ №12 м. Чернівці у процесі організації первинного сприймання використовує лінгвістичні ігри, мета яких – зацікавити дітей образністю мови, підготувати їх до засвоєння знань [82, 11]. Лінгвістична гра застосовується лише при підготовці до читання художніх творів, зокрема віршів. Так, перед читанням вірша В. Грінчака «Білі ночі» вчитель пропонує дітям пограти у відгадування. Один учень виходить з класу, а клас придумує назву предмета для відгадки. Учень повинен відгадати його назву через порівняння, які пропонуватимуть йому однокласники.

На цьому етапі уроку вчитель одержує змогу використати наочність: портрети письменників, історичних осіб, репродукції картин. Можливе використання й інших варіантів наочності, зокрема музичний супровід, демонстрація діафільмів.

Вчитель Тарасівської ЗОШ (Рівненська область) І.Ф. Хоменко стверджує, що етап первинного сприймання і підготовки класу до читання не обов’язковий для кожного уроку [2, 8–9]. Якщо урок є продовженням теми, то немає потреби проводити розгорнуту бесіду чи розповідь, а досить лише послатися на те, про що минулого разу почали читати.

Педагог Тлумацької ЗОШ №2 Івано-Франківської області вважає, що, оскільки письменник створює словами образи дійсності, використовуючи свій життєвий досвід, своє світобачення, то досвідчений читач у своїй уяві відтворює ці образи, доповнює їх власними спостереженнями, аналогічними до тих, які зробив автор. А молодші школярі не можуть ще мобілізувати власні уявлення і використовувати їх для відтворення, тому їм потрібно щоразу допомагати [35, 47].

Тому, наприклад, перед опрацюванням байки Л. Глібова «Зозуля і Півень» вчитель організовує підготовчу роботу, яка полегшує сприймання твору. Щоб активізувати досвід і знання учнів про людські взаємини, які якраз і описуються в байці Л. Глібова, перед її прочитанням він проводить з дітьми підготовчу бесіду. Ця бесіда повинна активізувати ті асоціації, які допоможуть учням зрозуміти переносний зміст байки, а також суть поняття «підлесливий».

Будь-який художній твір відбиває пережиті письменником картини життя, факти чи явища природи. Тому й підготовку твору до сприймання та аналізу його з дітьми педагог розпочинає з відомостей про автора: ознайомлює дітей із світоглядом, біографічними даними, з часом, на який припадає його життя і творчість, з його ставленням до дійсності того часу тощо. Такі дані полегшують роботу читця над твором.

Художні твори для початкових класів невеликі й, на перший погляд, можуть здатися такими легкими, що начебто немає потреби заздалегідь готуватися до їх сприймання. Проте навіть найпростіший твір без попереднього опрацювання може викликати під час практичного вивчення на уроці труднощі, неузгодження, які зведуть нанівець усю роботу, спричинять неглибоке розуміння дітьми його суті, образів, художньої краси. Далеко не завжди для читця стає зрозумілою авторська оцінка відображеної дійсності після першого, часом неуважного прочитання тексту. А треба ще визначити ідейну суть і спрямованість, виховне й освітнє значення твору, а це означає: проаналізувати образи, усвідомити й оцінити всі компоненти твору, визначити власне ставлення до змальованих образів, явищ, подій.

Тому вчитель радить кілька разів уважно прочитати твір, глибоко вникнути у зміст, причому розуміння тексту не зводити тільки до усвідомлення значень окремих слів чи висловів.

Ідейно-естетичне багатство твору залежить від того, наскільки письменник зумів наповнити кожен образ вагомим змістом, вкласти в нього певну силу емоційного заряду. Тим часом, образи, як відомо, створюються за допомогою слова. Тому, щоб з'ясувати ідейно-естетичну функцію слова, треба брати його не ізольовано, а в контексті, тобто в поєднанні з іншими відповідно до загального змісту фрази. Письменники часто для виявлення певної думки беруть слова чи словосполучення не в прямому, а в переносному значенні.

Обмежившись лише поясненням конкретного значення кожного слова, не розкривши метафоричності контексту, стверджує вчитель-методист ЗОШ №23 М. Києва Кропивчак Л.І., вчитель не зможе донести до учнів глибокий зміст твору [37, 30–31].

Розглянемо урок, на якому він підводить дітей до повноцінного первинного сприймання вірша М. Вороного «Сніжинки».

На початку уроку учні пригадали вірші Якуба Коласа «Зима», читали його напам'ять.

Вчитель. А тепер погляньте у вікно.

Учні. Ой, сніг іде!

Вчитель. Підійдіть ближче. Подивіться, як падають сніжинки.

Учні. Ой, все біле, біле! Вся земля біла! Сніжинки кружляють і падають! Сніжинки танцюють.

(Учитель читає вірш «Сніжинки».)

Учні. Який гарний вірш!

Вчитель. Автор ніби спостерігав за сніжинками разом з нами. То він написав вірш так, що ми бачимо те, що й він бачив. І як бачив.

Учні. Цей вірш гарний, ясний… У ньому все прозоре… прозоре, як сніжинка. Його буде легко вивчити.

Вчитель. Підготуйтеся прочитати його самостійно. Подумайте, що треба передати під час читання того чи іншого рядка. Хто з вас, діти, хоче сказати, як поет зобразив сніжинки?

Учні. Поет показує сніжинки ніжними, маленькими. Вони летять до землі і нічого не бояться – «хмарою носилися». Поет називає їх «дітоньки малі», що хочуть спати з тяжкої дороги.

Вчитель. Поясніть вислів «вродились ми з води».

Учні. Це краплинки дощу на морозі перетворилися на кришталики, це замерзла по-особливому вода, природа їх так витворила.

Вчитель. Що можете сказати про красу сніжинок?

Учні. Поет бачив, спостерігав, як падають сніжинки, вони різні за формою, розмірами… поет спостережливий, любить природу, йому здавалося, що сніжинки танцюють… поет описує їх красивими словами: «пушиночки, білесенькі сніжиночки».

Вчитель. З чого видно, що поет любить рідну землю?

Учні. Називає Ті матусею, жаліє, що вона замерзне без «кожуха зимою злючою»;… поет захоплюється красою її навесні, коли вона прибереться «зеленню пахучою».

Вчитель. Прочитайте рядки, де розкриваються почуття поета, постарайтеся передати їх голосом, темпом читання.

Що допомогло поетові передати у вірші легкість і спокій?

Учні. Короткі рядки, прості слова.

Вчитель. Порівняйте сніжинки в оповіданні «Сніг іде» й у вірші. Що більше подобається, чому?

Учні. Мені більше подобається вірш: він незвичайний, красивий… А мені більше – оповідання, я теж тримала таку сніжинку на долоні, але шкода, що тане в руках така краса. Мені до вподоби вірш, він ніжний, зворушливий, радісний, аж співати хочеться… В оповіданні зображено холодний зимовий день, аж самому холодно, а у вірші – сонячний день, тепліше стає від ніжної теплої ковдри зі сніжинок…

Вчитель. Це добре, що ви відчуваєте, чим відрізняється зображення сніжинок у різних авторів. Спробуйте вдома зробити таку сніжинку, якою ви її бачите (на папері, тканині, дереві).

Таким чином, на цьому уроці використовуються декілька методів роботи і завдань: евристична бесіда, яка дає свободу самовираження; прівняння творів різних авторів і жанрів; уміння підхопити думку дітей і за допомогою запитань вести їх до розуміння глибинних «шарів» твору; поєднання обмірковування твору з аналізом дітьми власного досвіду, власних переживань дітей; створення емоційних пауз для глибокого естетичного співпереживання, що полегшує сприймання вірша.

Вчитель створює на уроці доброзичливу атмосферу, після першого читання вірша не поспішає ставити запитання на відтворення змісту, допускає паузи, дає простір думкам і почуттям дітей, що викликає у них потребу висловити своє ставленні до твору, дати йому оцінку.

Такий підхід забезпечує високий рівень сприймання художнього твору в єдності форми і змісту («Який гарний вірші»; «він легкий»; «прозорий»). Звичайно, що в перших висловлюваннях дітей не розкриваються всі особливості твору. Вони зробили основне – безпосередньо висловили своє захоплення і здивованість легкістю і чарівністю вірша. Вчитель продумано ставить наступні запитання, щоб не зруйнувати, ні приглушити почуття учнів аналізом твору. Він не запитав, які були сніжинки, щоб не примусити дітей перелічувати риси описуваного предмета а надає право власного вибору. «Хто хотів би сказати, як поет зобразив сніжинки?» Це питанні потребує не перечислення епітетів, а розумінні краси зображення, ставлення поета до неї, його думок і почуттів, пов'язаних з образом. Такий підхід спрямовує думку учнів на розкриття емоційно-художнього змісту твору, а вчитель ще й підсилює її конкретними запитаннями: «Що допомогло поету розкрити красу сніжинок? Що можуть учні сказати про самого поета?»

Деякі учні дають лише зовнішню, поверхову характеристику: «Він спостережливий», «Він любить природу». Вчитель не заперечує, але й не спиняється на цьому, спонукаючи дітей до наближеного розуміння поета як творця поезії, як художника. Інші учні вже глибше бачать ставлення автора: «Вій радіє, милується сніжинками, пише із захопленням, ніжністю, зачарований ними». Це вже не просто перелічення рис поета, а тонке сприймання емоційно-художнього смислу твору.

Щоб поглибити сприймання твору як мистецтва слова, вчитель робить ще один крок – пропонує порівняти два твори різних жанрів про сніжинки. Учні відповідають, що в оповіданні сніжинка тане, а у вірші – ні, «один твір радісний, інший – сумний». Вчитель не спиняється на тих відповідях і домагається уточнення форми вірша: («рядки у вірші короткі, легше читати», «хочеться співати, коли читаєш вірш», «настрій піднесений», в оповіданні «сумно за сніжинку», «шкода, що розтанула»). Ці учні здатні висловити свої почуття в нестандартних словах, що свідчить про високий рівень сприймання художнього твору.

Розглянемо підготовчу роботу до сприймання байки Л. Глібова «Зозуля і Півень» у досвіді роботи вчителя ЗОШ №6 м. Кривий Ріг Запорізької області Легенької М.П. [23, 76–77]. Вчителька проводить підготовчу бесіду перед читанням учнями байки, за допомогою якої активізує досвід і їхні знання про людські взаємини, в яких виявлялись висміяні автором риси характеру. Бесіда активізує асоціації саме в тому напрямку, який був потрібен для розуміння переносного змісту байки. У бесіді також вияви-лось, що учні ознайомлені з іншими байками і їх алегоричним змістом.

Ось уривок бесіди, проведеної на уроці ознайомлення з байкою «Зозуля і Півень» Л. Глібова.

Вчитель. Які байки Л. Глібова ви вже читали?

Учні. «Чиж і Голуб», «Коник-стрибунець», «Вовк і Кіт», «Лебідь, щука і рак».

Вчитель. Кого описує автор в образі тварин?

Учні. Під образом тварин автор розуміє людей.

Вчитель. Для чого пишуть байки?

Учні. У байках висміюють лихе, щоб люди читали і не робили так.

Вчитель. Кого чи що висміює автор у байці «Коник-стрибунець»?

Учні. Він висміює надмірну безтурботність, захоплення розвагами, безвідповідальність за своє життя.

Вчитель. Чи розумієте ви значення слова «підлесливий»?

Учні. Це людина, яка хоче вислужитись, показати себе надто відданим, говорить у вічі одне, а має на душі інше; це людина, яка хоче піддобритись до когось, і за це його слухає, вихваляє безмірно – лестить.

Вчитель. Підлеслива людина це та, яка догоджав кому-небудь надмірно, незаслуженно, вихваляє когось, щоб піддобритися. Сьогодні ми ознайомимось й значенням цього слова, прочитавши байку Л. Глібова «Зозуля і Півень».

А чи чули ви, як «співає» півень, зозуля?

Учні. Вони не співають. Півень кукурікає, а зозуля кує.

Учитель. Розкажіть, а що роблять солов'ї, синички, голуби?

Учні. Соловейко виспівує теплими травневими ночами гарні мелодії. В народі кажуть про тих, хто гарно співає, «виспівує, як соловейко». Соловейко щебече, витьохкує, плавно змінює мелодію.

Після такої бесіди вчитель переходить до читання та лізу байки. Попередня бесіда сприяла активізації тих асоціацій, на основі яких треба було сформувати поняття «підлесливий». Після засвоєння змісту байки вчителька вміло проаналізувала лексичний матеріал байки з урахуванням відбору й сполучення слів, фразеологізмів і словотворчих засобів мови для вираження змісту.

Учитель. Як звертаються тут дійові особи один до одного? (Півень і Зозуля).

Учні. Зіронько моя, куме, голубонько, кралечко моя, моя перепеличко, братику, тобто ласкаво, доброзичливо.

Вчитель. Якими словами вони характеризують один одного?

Учні. Веселенько, жалібненько, тонесенький, миленький голосочок, виспівуєш, гарно виводиш, тобто дуже ласкаво.

Вчитель. Чи свідчать ці вихваляння про наявність голосу в Зозулі чи Півня? Про їхній гарний спів? Чому Глібов вибрав ці слова, а не інші, які характеризують дійсно гарний спів?

Учні. Тому, що нічого такого про їхній спів не можна сказати.

Вчитель. Про що говорить автор таким чином?

Учні. Про підлесливість, нещирість персонажів.

Вчитель. Як автор доводить це?

Учні. Підбирає порівняння: виспівуєш, наче жар-птиця, як соловей.

Вчитель. Чи можна порівняти Півня з жар-птицею, Зозулю з соловейком? Чи справедливі ці оцінки?

Учні. Ні.

Вчитель. Чиїми словами автор передає правду у байці?

Учні. Словами горобця: «Годі вам брехати та одне одного знічев'я вихваляти!» Словами автора: «Зозуля Півня вихваляє. За те, що Півень годить їй та потакати добре вміє».

Вчитель. А що то значить «потакати» (підтакувати, підтримувати, схвалювати)? Які негативні риси зображені у байці?

Учні. Нещирість, улесливість, що принижують гідність людини.

Вчитель. За допомогою чого розкрито ці риси?

Учні. Словами: «Зозуленько, голубонько, серденько, їстоньки, питоньки». За допомогою неправдивих порівнянь.

Вчитель. Які слова стали прислів'ям і чому?

Учні. «Рука, як кажуть, руку миє».

Таким чином, вчителька показала дітям, що гучність і виразність української мови виявляється не тільки в описанні позитивних явищ або «красного в житті, а й у зображенні негативного і потворного. Українське слово, насичене глибоким змістом і почуттям, приносить естетичну солоду. Така робота вчить розуміти смислові та емоційні відтінки слів у тексті, відчувати виражальні функції мови й адекватно її сприймати.

Вчителька створює на уроці доброзичливу атмосферу, після першого сприймання мистецького твору не поспішає ставити запитання на відтворення побаченого, допускає паузи, дає простір думкам і почуттям дітей, що викликає у них потребу висловити своє ставленні до твору, дати йому оцінку. Такий підхід забезпечує високий рівень сприймання художнього твору в єдності форми і змісту («Яка гарна картина»; «вона легка»; «прозора»). Звичайно, що в перших висловлюваннях дітей не розкриваються всі особливості мистецького твору. Вони зуміли основне – безпосередньо висловили своє захоплення і здивованість легкістю і чарівністю картини. Вчитель продумано ставить наступні запитання, щоб не зруйнувати, ні приглушити почуття учнів аналізом художнього твору. Такий підхід спрямовує думку учнів на розкриття емоційно-художнього змісту художнього твору, а вчитель ще й підсилює її конкретними запитаннями. Щоб поглибити сприймання мистецького твору, вчитель робить ще один крок – пропонує порівняти два твори різних жанрів однієї тематики. Якщо учні здатні висловити свої почуття в нестандартних словах, що свідчить про високий рівень сприймання художнього твору.

Сприйманню картини, яка зображує прогулянку дітей з учителем до осіннього лісу, передують прослуховування музики П.І. Чайковського «Пори року», коротка бесіда, читання учнівських творів на таку ж тему.

Учитель. Які картини викликає в уяві музика? Які почуття, бажання будить мелодія? (Радість і смуток водночас огортають душу. Хочеться йти і йти осіннім лісом. Вслухатися, як шурхотить під ногами пожовкле листя, стиха порипують поважні сосни, ніжно шепочуться берізки). Послухайте, як ваш товариш розповідає про веселу прогулянку своїх однокласників до лісу.

«Ранок. Золоте сонце скотилося з кудлатих хмар. Доходимо до великого дубового гаю. Наче стіна, стоїть він. Чуються вигуки. «Дивись, скільки сироїжок!» – кричить Петрик Василькові, – з шапочкою набік виглядає з торішнього листя червоноголовець, наче кличе: «До мене!».

Діти побігли далі. Петрик гукнув: «Дивіться, скільки дощовиків, наче дощу чекають!». І справді, весело задзвенів дощик по дубовому листі. Діти сиділи під дубом і слухали, як весело дзвенять крапельки.

Дощ пройшов, з'явилася весела райдуга. На зеленому листі, як зелений малахіт, заблищали крапельки».

Перехід від підготовчого до основного етапу сприймання картини має бути умотивованим, логічним, плавним. Переключаючи увагу дітей на картину, слід, відразу виділити головного героя і передусім його дії. Постановкою запитань потрібно ввести дітей у процес сприймання побутового чи комічного, драматичного або героїко-романтичного.

Система запитань, підтримуючи увесь час інтерес до головного героя, має вводити все нові і нові деталі (описи природи, обстановки), інших дійових осіб. Переходячи від аналізу однієї групи фактів до іншої, учитель поєднує і протиставляє їх так, щоб яскравіше і повніше змалювати центральний персонаж, у якому втілюється головна думка твору. Послідовністю питань намагається досягнути найголовнішого – не порушити цілісного сприймання картини. Прагне, щоб діти пройнялися її настроєм, щоб сюжет і герої стали для них емоційно значимими.

У процесі розвитку умінь виділяти найсуттєвіше у картині педагог одночасно прищеплює уміння читати її художні деталі, розуміти мову жестів, міміку героїв, кольорову своєрідність, динаміку малюнка.

Навчаючи мистецтву бачити, учитель активізує уяву дітей, допомагає глибше проникнути у зображенні події, їх причинні зв'язки і залежності, пройнятися настроєм героїв, зрозуміти їх емоційний стан. Постановкою питань орієнтує учнів не тільки на точне і повне сприймання відображеного, а й спонукає логічно обґрунтовувати події, висловлювати свої припущення, здогадки.

Проілюструвати ці положення можна фрагментами уроків, присвячених розгляду і аналізу картин (із комплекту «Азбука мовлення») у практиці роботи вчителя Залізцівської ЗОШ К.Д.Підлісного (Луцька область) [9, 62]. У процесів організації процесу сприймання твору він використовує такі завдання:

1. Аналіз серії картин за казкою В. Сухомлинського «Як їжачок потоваришував із цвіркуном». Розгляньте на малюнку постать їжачка за роботою. Пильно розгляньте руки їжака. Як він тримає їх на тачці? Що цим хотів сказати художник про характер їжака?

Розгляньте постать їжака на картині. Чому так благально дивляться очі їжачка? Чому він так привітно простягнув руки до хатки? Які риси вдачі розкриває художник виразом обличчя, рухом рук?

2. Розгляд і аналіз картини. Кому прийшли допомагати діти? Хто командир учнівської групи? Як він організував вантаження капусти? Хто у кошику підносить капусту? Що б ви почули, коли ближче підійшли б до хлоп'ят? Про що вони розмовляють? Чому так загадково посміхається хлопчик у синій куртці. Що пропонує другові? Чи почули його слова дівчатка, які, стоячи ланцюжком, вантажать капусту на машину? Чому такі радісні, усміхнені їх обличчя? Чому навіть їх кіски весело затанцювали?

3. Розгляньте картини.

Всі вони залиті сріблясто-блідим, голубуватим світлом, Сніг, сніг, сніг. Аж до край неба – простелилися ніжно-білі простори.

Що чується нам, коли ми ступаємо по цьому сріблисто-білому килимку? Яку веселу пісеньку видзвонюють сніжинки?

Придивіться до картини. Уявіть, що наближаєтеся до гірки. Які голоси долітають до нас? (Чути скрип санчат, сміх дітей, радісні голоси, крики, гавкання собачки.)

Уважно роздивіться дівчаток, які спускаються з гірки? Які у них стали личка від морозу? Чому вони так радісно посміхаються? Чому менша дівчинка простягнула руку? Що вигукує старшій? Чому слідом за санчатами біжить Дружок? Що песик хотів би сказати дівчаткам?

А яка весела пригода сталася із хлоп'ятами, які вже з'їхали з гірки? Що, сміючись, говорять один одному хлопчики?

Чим зайнята групка дітей, що зображена на передньому плані? Яка вийшла у них снігова баба? Що говорить хлопчик, звертаючись до дівчаток? Чому весело розсміялася менша дівчинка?

У практиці навчання робота з картиною викликає великі труднощі. Вчителі при цьому часто припускаються методичних помилок. Трапляється, що вони опускають підготовчий етап до сприймання художнього твору. Ставлять завдання у процесі бесіди, не враховуючи жанрової специфіки, теми твору. Не досить чітко продумують послідовність завдань. Постановкою однотипних запитань: «Що намальовано? Що ви бачите на картині? А що ви бачите ще? А ще?» – порушують цілісність сприймання, призводять до того, що діти перелічують одні факти без зв’язку з іншими, втрачають інтерес до роботи.

Отже, пошук шляхів удосконалення організації первинного сприймання навчального матеріалу у передовому педагогічному досвіді ведуться у напряму використання різноманітних форм і методів роботи, активізації минулого досвіду учнів, врахування особливостей процесу сприймання молодших школярів, виділенні типологічних груп учнів із певними особливостями перцептивної діяльності, здійснення цілісного підходу у засвоєнні нового матеріалу.

2.3 Системний підхід до удосконалення етапу первинного сприймання матеріалу молодшими школярами

Експериментальне дослідження особливостей організації первинного сприймання навчального матеріалу молодшими школярами як дієвого засобу удосконалення ефективності навчального процесу у початковій школі мало теоретико-експериментальний характер і проводилося у три етапи.

На констатувальному етапі (2004/05 навчальний рік) визначена сфера і проблема дослідження; вивчалася психолого-педагогічна, методична література з даної теми; аналізувалася робота передових вчителів початкових класів із проблеми організації первинного сприймання навчального матеріалу молодшими школярами; формулювалася гіпотеза та завдання дослідження.

Формувальний етап (2005/06 навчальний рік) був пов’язаний із тим, що на основі напрацьованої теоретичної інформації проводилося експериментальне дослідження, пов’язане із організацією первинного сприймання навчального матеріалу молодшими школярами із врахуванням наведених теоретичних положень, вивчалася його ефективність та практична значущість.

На підсумковому етапі дослідження проводився аналіз та узагальнення результатів дослідження, з’ясовувалася ефективність запропонованої методики, оформлялися висновки.

Формувальний етап експериментального дослідження ми проводили за такими завданнями:

1)   виявлявся попередній стан методичної готовності педагогів до організації і проведення етапу первинного сприймання навчального матеріалу молодшими школярами на уроці;

2)   здійснювалася організація первинного сприймання навчального матеріалу молодшими школярами на уроках і в позанавчальній роботі на основі використання різноманітних методично обґрунтованих методів і прийомів роботи;

3)   проводився теоретичний аналіз і узагальнення результатів експерименту, оформлення роботи та з’ясування подальших перспектив даної системи роботи.

Констатувальний етап дослідження проводився у 3‑х класах ЗОШ №17 міста Тернополя та Йосипівської ЗОШ І-ІІІ ступенів Тернопільської області. Ним було охоплено 67 учнів.

Узагальнення масового педагогічного досвіду з проблеми дослідження, а також аналіз 59 відвіданих уроків дали змогу стверджувати, що етап первинного сприймання навчального матеріалу під час традиційного навчання організовується здебільшого через наголошення на важливості інформації.

Передовий педагогічний досвід, що стосується проблем організації навчального процесу початкової школи, характеризується різноплановими пошуками оптимальних і перспективних шляхів оптимального первинного сприймання матеріалу.

З метою вивчення актуального стану проблеми організації оптимального первинного сприймання матеріалу у молодших школярів на уроці ми провели анкетування учителів і учнів, а також систематичні спостереження 59 уроків у початкових класах шкіл м. Тернополя й області. Виявилося, що учителі переважно не виділяють етапу первинного сприймання матеріалу, замінюючи його вступною бесідою чи короткою розповіддю. А це негативно впливає на міцність і дієвість засвоєних знань.

Опитування 33 учителів щодо особливостей організації первинного сприймання навчального матеріалу на уроці показало наступне. 90% педагогів визнають необхідність цілеспрямованості та особливої значущості цього етапу. Проте у практиці роботи 81% учителів організація первинного сприймання матеріалу здійснюється здебільшого інтуїтивно, за логікою процесу пізнання. Поза увагою залишається різноманітність способів і прийомів організації первинного сприймання нового матеріалу. До того ж кожен учитель-новатор застосовує переважно якийсь один чи декілька прийомів нетрадиційних і дієвих прийомів сприймання нових знань. При цьому поза увагою залишаються не менш перспективні способи. Лише 36% вчителів використовують емоційні розповіді про предмет, явище, які вивчаються, решта обмежується інформативними розповідями. 72% педагогів використовують ілюстрації при організації первинного сприймання матеріалу. 81% учителів проводять словникову роботу перед вивченням твору, лише 36% використовують лінгвістичні ігри як компонент організації первинного сприймання нового. 54% вчителів дають змогу висловитися учням про побачене і почуте, проте лише 27% ознайомлюють школярів із позапрограмними відомостями. 72% педагогів виховують спостережливість в учнів переважно через зосередження уваги на об’єкті, і лише 28% – через спільне виявлення і наголошення на істотних ознаках об’єкта.

Тому головною метою експериментального дослідження стала організація оптимального первинного сприймання матеріалу на основі використання відповідних способів і прийомів навчальної роботи.

На констатувальному етапі дослідження ми виявили, що у молодших школярів часто відсутнє бажання вчитися (45% учнів). 84% опитаних учнів не завжди розуміють пояснення вчителя, 57% визнають, що вчителі розповідають щось цікаве перед вивченням нового матеріалу. Лише 33% учнів стверджують, що вчителі спонукають пригадати щось із власного життя перед вивченням нового. Лише 29% учнів звертаються до вчителя за допомогою, якщо не розуміють нового матеріалу. 37% школярів вважають, що краще б розуміли матеріал за умови підготовки до його вивчення. Факт опрацювання перед вивченням нового матеріалу нових слів і виразів визнали 82% опитаних учнів. 86% школярів стверджують, що вчителі не використовують ігор на етапі підготовки до засвоєння нових знань, 41% – що не мають змоги висловити своє ставлення про вивчене. За словами 86% школярів, вчителі не розповідають інформації, що виходить за межі шкільної програми і підручника.

На формувальному етапі дослідження нам була розроблена і експериментально перевірялася система способів і прийомів організації первинного сприймання нового матеріалу у структурі уроку, яка сприяє підвищенню ефективності навчального процесу та надалі стимулює засвоєння нових знань.

У процесі організації і проведення експериментального дослідження ми враховували, що сприймання – перший обов'язковий етап засвоєння. У процесі навчання дітей ми використовували такі різновиди сприймання, як безпосереднє і опосередковане (раціональне). Чуттєве сприймання – це відображення реальних предметів, явищ, процесів навколишнього світу, які діють на аналізатори суб'єкта. Вони є основою формування уявлень і складають чуттєвий досвід дитини, без чого неможливе не тільки засвоєння теоретичних знань, а й опосередковане сприймання.

Особливість безпосереднього сприймання полягає у тому, що навколишня дійсність сприймається у сукупності об'єктів, а конкретний об'єкт – у сукупності ознак і властивостей. На уроках діти часто сприймають ті об'єкти, які не є метою засвоєння. Це відбувається тоді, коли відсутнє цілеспрямоване педагогічне керівництво первинним сприйманням. Тому під час організації чуттєвого сприймання одним із важливих моментів був попередній відбір і показ дітям предметів, явищ природи, які за змістом повинні відповідати змістові того елементу знань, що засвоюється у логічно завершеній частині. Якщо, наприклад, формувалося поняття «трав'яниста рослина», то підбиралися рослини тільки цієї групи (на гербаріях, малюнках, натуральних об'єктах та ін.) і використовувалися без поєднання з іншими групами. Часто на відвіданих уроках ми спостерігали, як демонструється картина, на якій зображений ліс, і розпочинається процес формування понять про окремі групи рослин. Таке унаочнення було ефективне, коли необхідно застосувати вже сформоване поняття, зокрема розглянути картину, показати і назвати (якщо відомі назви) зображені трав'янисті рослини, пояснити, за якими ознаками їх можна розпізнати серед інших.

Ми враховували таке положення, що кожний елемент знань своїм змістом передбачає виділення певних ознак властивостей, що його складають. Тому у відібраних для показу об'єктів вони були незмінними, а всі інші, неістотні, контрастно відрізнялися. Ми намагалися, щоб вибрані об'єкти своїм змістом викликали зацікавлення у дітей, позитивні емоції, естетичні почуття.

Якщо з об'єктивних причин вони не могли виконувати зазначених функцій, то до сприймання ми готували дітей за допомогою інших активізуючих прийомів, які одночасно могли актуалізувати опорні знання для опосередкованого первинного сприймання необхідних ознак. Так, зміст поняття «хижі тварини» складає істотна ознака – «поїдають інших тварин, які служать для них кормом». У такій ситуації вчитель загадував загадки про тварин, які вивчатимуться. Діти відгадували і відбирали тварин на малюнках, називаючи їх ознаки, а потім переходили до опосередкованого сприймання істотної ознаки, яка складає суть зазначеного поняття.

Правильний вибір об'єктів ще не забезпечував повноцінного первинного сприймання. Сприймання відбувалося за умови вибірковості і цілеспрямованості, підпорядкування конкретній меті. Тому ми чітко визначали, які ознаки, властивості об'єктів чи групи сприймаються учнями з теми уроку, та керували процесом первинного сприймання навчального матеріалу.

Наприклад, у темі «Тварини лісу» (3 клас) зміст уявлення складали такі ознаки: різноманітність тварин, які живуть у лісі (звірі, птахи, змії, комахи); наявність корму в лісі для тварин; можливість для тварин побудувати житло; можливість сховатися від ворогів. У структурі цього уявлення встановлювався зв'язок: причини великої різноманітності тварин у лісі.

Чуттєве сприймання повинно усвідомлюватися молодшими школярами. Це здійснювалося на рівні аналізу зовнішніх ознак і властивостей об'єктів, виявлення залежностей між ними. Якщо усвідомлення стосувалося знакової інформації (усної, письмової), то воно полягало в розкритті значення слів, термінів на основі чуттєвого досвіду, тобто у встановленні адекватного зв'язку слова з відповідним предметом або уявленням про нього.

Важливість усвідомлення для процесу засвоєння в цілому зводилася до накопичення уявлень, знань, фактів, слів, термінів як необхідної передумови для засвоєння більш складного матеріалу – понять, залежностей. Без усвідомлення не відбувався перехід до глибшого відображення суті об'єктів, осмислення внутрішніх зв'язків і відносин.

Усвідомлення в процесі безпосереднього сприймання, як правило, починалося з розпізнавання об'єкта (групи об'єктів), ознаки якого сприймалися. Розпізнавання відбувалося через зіставлення наслідків сприймання з уявленнями дитини, якими вона вже володіла. Чим багатшим був чуттєвий досвід, то вищий рівень усвідомлення мало сприймання. Це означало, що учень розуміє сприйняті ознаки, може їх назвати, пояснити значення для об'єкта, встановити зв'язки між ними.

Щоб забезпечити усвідомлене цілеспрямоване сприймання, ми актуалізували в учнів необхідні знання і на їх основі організовували первинне сприймання навчального матеріалу. Активізація минулого досвіду учня, здобутого на основі спостережень, була вагомим елементом етапу первинного сприймання матеріалу. Наприклад, у темі «Весняні зміни у природі» (3 клас) формувалося уявлення про зміни, що сталися з деревами ранньої весни. Зміст уявлення: бруньки на деревах стали більші, змінили колір – стали зелені; зацвіли ранньоквітучі дерева: вільха, верба; на хвойних деревах з'явились молоді пагони. Перед спостереженням з метою актуалізації проводилася бесіда:

·   До якої частини природи належать рослини?

·   Назвіть органи рослини. (У якій послідовності це необхідно робити?)

·   За якими ознаками можна розпізнати дерева?

·   На які дві групи поділяються дерева за будовою листка?

·   У якому стані перебували листяні дерева взимку? (Пригадайте свої
спостереження під час екскурсії. Розповідайте у тій послідовності, в якій
велися спостереження).

·   У якому стані перебувають хвойні дерева взимку?

Однак не завжди усвідомлення зводилося до розпізнавання. Якщо сприймалися нові або малознайомі об'єкти, то школярі самостійно могли назвати тільки деякі загальні ознаки, спираючись на подібність з відомими предметами. У таких випадках учитель сам виділяв їх, називав, вказував на зовнішні взаємозв'язки. Діти певною мірою залучалися до цієї роботи через систему послідовних запитань і завдань, але за умови, коли вони вже володіли необхідними пізнавальними уміннями, запасом слів для висловлення добутих результатів.

Наприклад, формується поняття «кущ». Зміст його складають такі ознаки: від кореня росте кілька стебел, стебла тонкі, дерев'янисті. Учні під керівництвом учителя розглядали на малюнках або слайдах різні види кущів: шипшину, бузок, смородину та ін. Вони цілеспрямовано сприймали у кожному з об'єктів такі ознаки: кількість стебел, які ростуть від кореня, їхню товщину і твердість. Самі ознаки вказували на пізнавальні дії, які необхідно було виконати для сприймання:

а)      кількість стебел – подивитись, порахувати;

б)      товщина – подивитись на об'єм у порівнянні з деревом;

в)      твердість – попробувати на дотик.

Організація і керівництво діяльністю школярів здійснювалося за допомогою запитань і завдань. Ми не використовували загальнопоширені у педагогічній практиці запитання невизначеного типу: «Що ви бачите на малюнку? Що ви можете сказати про цю рослину?» і т. ін. Завдання були конкретними, з вказівкою на дію, яку необхідно виконати:

– Розгляньте малюнок. На ньому зображена рослина. Вона називається бузок.

– Подивіться, якого кольору у неї квіти. Яку форму мають листки?

Такі завдання пропонуються тоді, коли об'єкт новий або малознайомий і діти не знають його назви.

– Розгляньте малюнок. Назвіть, яка рослина на ньому зображена? За якими ознаками ви її розпізнали?

У цьому формулюванні дається завдання, якщо учні знають об'єкт, його назву, можуть назвати його видові ознаки.

·   Порахуйте, скільки стебел росте у бузку від кореня.

·   Які за товщиною стебла у цієї рослини? Порівняйте їх зі стовбуром дерева.

·   Попробуйте на дотик, яке стебло за твердістю. (Використовуються гербарні зразки пагонів рослин).

Аналогічна робота проводилася і з іншими рослинами.

Як бачимо, безпосереднє сприймання відбувалося шляхом виконання різноманітних дій. Пропонуючи те чи інше завдання, учитель був упевненим, що діти зможуть виконати передбачені ним дії. У противному разі він повідомляв, показував, як це робити, а відтак організовував поетапне виконання дій.

Результати дій позначалися словами, реченнями. Чекаючи відповіді на запитання, учитель дізнавався, чи володіють учні необхідною термінологією. Часом вони не могли назвати колір чи іншу ознаку, властивість. Наприклад, у процесі вивчення властивостей торфу визначався його колір – бурий. Учні розглядали корисну копалину, але сказати, що вона має бурий колір, не могли, і не тому, що вони не сприймають кольору. У дітей не виникало асоціації між кольором і словом, яке його позначає. Тому спочатку ми використовували завдання на виконання необхідної дії («Подивіться, який колір має торф»), а потім повідомляли результат у готовому вигляді («Торф має бурий колір»). Учні розглядали торф, зіставляли колір із повідомленим терміном і усвідомлювали його істотні ознаки.

Створення правильних асоціацій між предметом і словом, яким позначаються назва, ознака, властивість, було основою усвідомленого сприймання, результати якого закріплювалися в пам'яті і використовувалися у навчально-пізнавальній діяльності.

Таким чином, ми отримали результати, які підтвердили ефективність розробленого експерименту. Із 67 учнів на початку експерименту 16,5% школярів продемонстрували високий рівень розвитку умінь і навичок первинного сприймання навчального матеріалу, 62,5% – середній і 21% – низький.

Відповідно до одержаних результатів доцільно запропонувати вчителям початкових класів наступні педагогічні рекомендації із удосконалення розвитку умінь і навичок первинного сприймання навчального матеріалу.

1. Оскільки процес сприймання навчального матеріалу пов'язаний із формуванням уявлень, то уявлення дітей про предмети і явища навколишнього світу слід формувати правильними, чіткими, виразними і зв'язаними з відповідними словами. Чим більший обсяг уявлень учнів, тим легше і швидше відбудеться процес усвідомлення і осмислення навчального матеріалу, тим успішніше учні засвоять абстрактні поняття і теоретичні положення.

2. Зважаючи на те, що чуттєвий досвід учнів може по-різному позначатись на вивченні нового матеріалу, слід враховувати, що негативний вплив його проявляється тоді, коли життєві уявлення дітей неточні або неправильні, а вчитель на уроці їх попередньо не виявляє і не уточнює. Тому в учнів потрібно створювати асоціації між новими знаннями і уникати помилкових уявлень, які склалися в них раніше, що може призвести до перекрученого розуміння учнями виучуваних явищ, понять і законів.

3. Позитивний вплив чуттєвого досвіду учнів найкраще проявиться тоді, коли вчитель перед поясненням нового матеріалу насамперед виявить, які уявлення пов'язані в учнів із певними словами; пояснить їх помилковість; на конкретних прикладах покаже, як правильно слід розуміти ці поняття.

4. Форми і методи навчання мають вирішальне значення в процесі засвоєння навчального матеріалу. Тому озброєння учнів глибокими, міцними і свідомими знаннями великою мірою залежить від майстерності вчителя, від його вміння доцільно поєднати різні методи і прийоми навчання.

5. Не другорядним у набуванні учнями знань, навичок і вмінь є те, як учитель організує вивчення нового матеріалу, які методи і прийоми застосує для забезпечення усвідомлення, осмислення, розуміння і запам'ятовування вузлових питань теми. Якщо вчитель захопиться тільки розповіддю або поясненням нового матеріалу, то цим він може до певної міри забезпечити усвідомлення учнями виучуваних понять, правил. Але для осмислення і розуміння ними матеріалу потрібно використовувати й інші методи і прийоми навчання, бо один метод вивчення нового матеріалу належного ефекту не дасть.

5. Потрібно враховувати, що сприйманий предмет чи явище усвідомлюється з участю мови, на основі загальних суттєвих якостей він відноситься до певної категорії об'єктів, відокремлюється від зовнішньо подібних до нього об'єктів. Оскільки через мову вчитель активізує досвід учня, готує його до сприймання нового матеріалу, спрямовує його на виділення істотних сторін сприйманого об'єкта, потрібно враховувати, що лише спираючись на досвід учнів, зв'язуючи новий матеріал з уже їм відомим, можна забезпечити правильне сприймання учнями уроку, змісту книжки, малюнка, різних видів навчального матеріалу.

6. Щоб діти зрозуміли незнайомі слова, треба спеціально організувати їх пізнавальну діяльність. Найефективнішим є безпосередній зв'язок: «слово – предмет». Але й тут для встановлення необхідних зв'язків, для усвідомлення слова треба правильно керувати сприйманням учнів відповідних предметів. Для цього важливо, щоб учитель вичленував в об'єктах для сприймання найістотніші ознаки.

7. Щоб забезпечити успішне первинне сприймання нового навчального матеріалу, слід відповідно підготувати учнів. Підготовка полягає у тому, що доцільно активізувати наявний в них досвід, допомогти встановити зв'язок між тим, що їм відомо, і новим матеріалом, збагатити знання учнів, чітко ставити перед ними мету сприймання, викликати інтерес до об'єктів сприймання.

8. Процес навчання в сучасній школі стимулює і збагачує інтелектуальну сферу молодших школярів і значно менше орієнтує на формування емоційно-морального ставлення учнів до навколишнього світу. А будь-який твір діти мають не лише розуміти, але й відчувати. Зважаючи на те, що молодші ж школярі вирізняються розвинутим сенсорним сприйняттям, спостережливістю, відносною цілісністю бачення природи, чітко вираженою емоційною реакцією на її красу, їм притаманна природна допитливість, надзвичайна чутливість, при підготовці до сприйманні творів увага повинна спрямовуватися на те, щоб створити в учнів певний настрій та емоційне налаштування на роботу.

Подальша експериментальна робота спрямовувалася на виявлення ефективності розробленої нами системи роботи із формування умінь і навичок первинного сприймання навчального матеріалу у молодших школярів експериментального класу порівняно з контрольним класом. При цьому аналізувалася якість учнівських знань, умінь, навичок у контексті ефективності засвоєння знань на основі організації цілеспрямованого й організованого первинного сприймання матеріалу.

Нами було визначено такі показники оволодіння молодшими школярами уміннями і навичками первинного сприймання навчального матеріалу у процесі навчальної діяльності.

1)         Позитивна емоційна реакція при первинному сприйманні об’єктів.

2)         Потреба у співпереживанні позитивних естетичних емоцій разом з однокласниками.

3)         Самостійне виділення значущого об’єкта серед інших.

4)         Висловлення об’єктивних суджень про істотні властивості об’єкта.

На основі визначених показників було встановлено такі рівні оволодіння молодшими школярами уміннями і навичками первинного сприймання навчального матеріалу у процесі навчальної діяльності.

Високий – учень при сприйманні інформаційно значущих об’єктів виявляє позитивні емоції, які зовні виявляються у міміці, рухах, жестах, висловлюваннях; у нього проявляється потреба у співпереживанні позитивних емоцій з боку однокласників, що проявляється у прагненнях привернути їх увагу до об'єкта, який справив враження; при сприйманні інформаційно значущих об’єктів проявляється когнітивна спостережливість, що виявляється у здатності самостійно виділяти об’єкт серед інших; після первинного сприймання учень спроможний висловити судження про спостережуваний об’єкт та його істотні ознаки.

Середній – учень при сприйманні інформаційно значущих об’єктів виявляє позитивні почуття, які зовнішньо проявляються не так інтенсивно, як на попередньому рівні; при сприйманні інформаційно значущих об’єктів проявляється когнітивна спостережливість, що виявляється у здатності із незначною допомогою вчителя чи із використанням допоміжних матеріалів виділяти об’єкт серед інших; після первинного сприймання учень спроможний висловити узагальнені судження про спостережуваний об’єкт та деякі його істотні ознаки.

Низький – учень при сприйманні інформаційно значущих об’єктів не виявляє позитивних емоцій, оскільки значущі риси об’єкта не потрапляють у поле його уваги; у нього не проявляється потреба у співпереживанні разом з однокласниками, вони майже байдужі до пропонованого для розгляду об’єкта; при сприйманні інформаційно значущих об’єктів когнітивна спостережливість майже не проявляється, тому учень не здатний виділити об’єкт серед інших і назвати його істотні властивості навіть за допомогою вчителя чи при наявності допоміжних матеріалів чи самого спостережуваного об’єкта.

На підсумковому етапі дослідження проводилося узагальнення, математична обробка й аналіз одержаних на формуючому етапі експерименту даних. Попередні результати експерименту дають змогу підтвердити ефективність розробленої методики навчання та підтвердити сформульовану гіпотезу. Про це свідчить динаміка позитивних змін в учнів експериментальних класів.

Як показали результати експерименту, спостерігалася позитивна динаміка сформованості умінь і навичок первинного сприймання навчального матеріалу порівняно з початком експерименту, аніж в контрольного. Дані результати представлені у таблиці.

Таблиця. Динаміка рівня сформованості умінь і навичок первинного сприймання навчального матеріалу

Отримані результати констатуючого експерименту підтвердили гіпотезу, що використання запропонованої системи роботи на основі врахування потенційних можливостей молодших школярів у перцептивних процесах позитивно вплинули на формування умінь і навичок первинного сприймання навчального матеріалу у процесі навчальної діяльності.

На підсумковому етапі дослідження виявилося: якщо в процесі навчання використовувати психологічно й дидактично адекватні шляхи організації первинного сприймання навчального матеріалу, зокрема оптимальне поєднання слова і наочності, то якість навчання молодших школярів значно підвищиться.

Одержані результати сформованості даних умінь і навичок учнів експериментальних класів у порівнянні із початковим етапом дослідження подані на рис. 2.1.

Виявилося, що наприкінці експерименту із 67 учнів високий рівень розвитку умінь і навичок первинного сприймання і, відповідно, вищу якість знань продемонстрували 24% учнів, середній – 65,5% і низький – 10,5% школярів. Порівняно з першим етапом формуючого експерименту, показники сформованості даних умінь зросли.

Одержані дані експериментального дослідження дають змогу стверджувати, що у процесі використання розробленої нами системи роботи в учнів експериментального класу порівняно з контрольним значно підвищився рівень розвитку умінь і навичок первинного сприймання навчального матеріалу, що дозволяє говорити про методичну ефективність формуючого експерименту.

Висновки

Таким чином, формування повноцінної пізнавальної діяльності молодших школярів залежить від активізації і формування в учнів різноманітних навчальних дій. Формування навчальних дій виступає як складний аналітико-синтетичний процес, що здійснюється цілим рядом перцептивних, мнемічних, мислительних, мовленнєвих, імаженативних та вольових операцій в умовах навчальної діяльності школяра. При цьому забезпечення первинного сприймання активізує розв'язування учнями навчальних задач, а співвідношення перцептивних компонентів в учбовій діяльності молодших школярів залежить від етапу навчання, його змісту та мети уроку.

У наш час проблема первинного сприймання і розуміння навчального матеріалу набула особливої актуальності, тому що стала очевидною потреба глибокого і свідомого осмислення великої кількості інформації. З цим пов'язане й питання про підвищення активності, самостійності та міцності засвоєння сприйнятого учнями матеріалу.

Організація первинного сприймання навчального матеріалу передбачає знання вчителем загально-психологічних особливостей процесу сприймання предметів та явищ дійсності та врахування специфіки цього процесу у молодшому шкільному віці. Відповідно процес сприймання визначається через відображення в мозку людини предметів і явиш, об'єктивної дійсності в цілому внаслідок їх безпосереднього впливу на органи чуття і забезпечує адекватне чуттєве пізнання об'єктивного світу.

В основі сприймання навчального матеріалу лежить система тимчасових нервових зв'язків, що утворюються в корі головного мозку внаслідок дії певної сукупності властивостей цього предмета. Активізація цієї системи тимчасових нервових зв'язків під впливом дії об'єкта сприймання дає нам можливість швидко сприймати його, схопивши лише деякі окремі його властивості. Впізнавання певних об'єктів незалежно від їх перцептивних властивостей відбувається через утворення нервових зв'язків на співвідношення між властивостями предмета сприймання.

Наслідком організації оптимального процесу первинного сприймання навчального матеріалу є його усвідомлення, осмислення і розуміння. Найбільш сприятливим у плані засвоєння знань є аналітико-синтетичний тип сприймання, що припускає розуміння основного смислу явища через комплексну оцінку його структури.

На уроках у початкових класах первинне сприймання навчального матеріалу має на меті виробити в учнів повноцінні способи й навички усвідомлення суті об’єкта, предмета чи явища, домогтися осмислення і розуміння навчального матеріалу. Проте процес навчання в сучасній школі стимулює і збагачує інтелектуальну сферу молодших школярів і значно менше орієнтує на формування емоційно-морального ставлення учнів до навколишнього світу.

Пошук шляхів удосконалення організації первинного сприймання навчального матеріалу у передовому педагогічному досвіді проводиться через використання різноманітних форм і методів роботи, активізації минулого досвіду учнів, врахування особливостей процесу сприймання молодших школярів, виділенні типологічних груп учнів із певними особливостями перцептивної діяльності, здійснення цілісного підходу у засвоєнні нового матеріалу.

Експериментальне дослідження особливостей організації первинного сприймання навчального матеріалу молодшими школярами як дієвого засобу удосконалення ефективності навчального процесу у початковій школі довело ефективність розробленої методики навчання та підтвердило сформульовану гіпотезу. Про це свідчить динаміка позитивних змін в учнів експериментальних класів.

Виявилося, що успішність навчання дитини в школі у великій мірі залежить від адекватної організації етапу первинного сприймання навчального матеріалу. При цьому виділяється специфіка сприймання візуальних та вербальних об’єктів. Причиною стійкості багатьох помилок у сприйманні і розрізненні молодшими школярами фігур є ситуативність процесу сприймання. Розвиток різних видів сприймання учнів під час навчання їх у школі залежить від того, як саме організована їх навчально-виховна діяльність, як спрямовується виховання їх спостережливості, та комплексу психолого-педагогічних умов: сформованості спостережливості учнів; попередньої підготовки до сприймання нового матеріалу; виділення об'єкта у сприйманні; знань і досвіду школяра як передумови точності сприймання навчального матеріалу; особливостей активізації минулого досвіду під час сприймання; форм і методів ознайомлення з новим матеріалом.

Отримані результати констатуючого експерименту підтвердили гіпотезу, що використання запропонованої системи роботи на основі врахування потенційних можливостей молодших школярів у перцептивних процесах позитивно вплинули на формування умінь і навичок первинного сприймання навчального матеріалу у процесі навчальної діяльності.

Список використаної літератури

1.   Байбара Н.П. Методика викладання природознавства у початкових класах. – К.: Освіта, 2001. – 424 с.

2.   Басангова Р.Е. Стимулювання пізнавальної діяльності учнів у процесі первинного сприймання твору // Поч. школа. – 1989. – №1. – С. 40–44.

3.   Богданович М.В. Урок математики в початковій школі: Пос. для вчителя. – К.: Рад. школа, 1990. – 192 с.

4.   Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. – М.: АПН РСФСР, 1959. – 347 с.

5.   Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Педагогика, 1968. – 464 с.

6.   Варзацька Л. Навчання мовлення на основі текстів // Початкова школа. – 1986. – №11. – С. 22–28.

7.   Величковский Б.М. Психология восприятия. – М.: Педагогика, 1973. – 80 с.

8.   Вікова та педагогічна психологія (О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська, З.В. Огороднійчук та ін. – К.: Просвіта, 2001. – 416 с.

9.   Вікторенко І. Особливості сприймання молодших школярів // Рідна школа. – 2003. – №4. – С. 61–63.

10.      Возрастная и педагогическая психология / М.В. Матюхина, Г.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др. / Под ред. М.В. Гамезо и др. – М.: Просвещение, 1984. – 256 с.

11.      Волков Б.С. Психология младшего школьника. – М.: Просвещение, 2002. – 125 с.

12.      Волкова Н.П. Педагогіка. – К.: Вид. центр «Академія», 2001. – 576 с.

13.      Волокитина М.Н. Очерки психологии младших школьников. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955. – 214 с.

14.      Волочков А.А., Вяткин Б.А. Индивидуальный стиль учебной активности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. – 1999. – №5. – С. 10–19.

15.      Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1962. – 340 с.

16.      Вербицкий К.М. Восприятие: механизмы и модели. – М.: Педагогика, 1974. – 124 с.

17.      Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М.: Педагогика, 1960. – 458 с.

18.      Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб.: Наука, 1997, – 224 с.

19.      Гаврилычева Г.Ф. Современный младший школьник. Какой он? // Начальная школа. – 2004. – №3. – С. 13–19.

20.      Гаркавенко М.В. Профілактика емоційної напруженості учнів // Початкова школа. – 1996. – №2. – С. 7–8.

21.      Годфруа Ж. Что такое психология. Т.1. – М.: Академия, 1992. – 430 с.

22.      Голянич М. Елементи лінгвістичного аналізу художнього тексту // Початкова школа. – 1988. – №11. – С. 7–11.

23.      Гордіюк Н. Особливості сприймання художніх текстів молодшими школярами // Мандрівець. – 2000. – №3. – С. 75–78.

24.      Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.: Просвещение, 1972. – 212 с.

25.      Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субьект учебной деятельности // Вопросы психологии. – 1992. – №3–4. – С..84–101.

26.      Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика / Под общей ред. Б.П. Есипова. – М., АПН, 1957. – 513 с.

27.      Державна національна програма «Освіта» (Україна ХХІ ст.). – К.: Райдуга, 1994. – 61 с.

28.      Дидактика современной школы / Под ред. В.А. Онищука. – К.: Рад. школа, 1987. – 351 с.

29.      Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. – М.: Просвещение, 1982. – 319 с.

30.      Дівакова І., Березіцька Н. Уроки української мови у 2 класі. – Тернопіль: Підручники і посібники, 2003. – 304 с.

31.      Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. – М.: Педагогика, 1968. – 284 с.

32.      Дідух М.В. Ігрові прийоми навчання читати // Початкова школа. – 1991. – №1. – С. 10–13.

33.      Запорожец А.В. и др. Восприятие и действие. – М.: Педагогика, 1977. – 164 с.

34.      Захарова А.М. Розвивальне навчання математики в початковій школі // Психол. і педагогіка. – 2000. – №1. – С. 21–27.

35.      Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 1999. – 382 с.

36.      Ігнатенко М. Основні етапи роботи над художнім твором на уроках читання // Педагогіка і психологія. – 2000. – №3. – С. 44–51.

37.      Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы). – М.: Про-свещение, 1978. – 260 с.

38.      Киричук О.І., Волошина Г.П. Підготовка учнів до сприймання нового тексту // Початкова школа. – 1992. – №9. – С. 29–31.

39.      Корнійчук І. Складові майстерності вчителя на уроках читання у початкових класах // Освітянин. – 2001. – №2. – С. 8–10.

40.      Кравець В.П. Історія зарубіжної класичної педагогіки та шкільництва. – Тернопіль, 1992. – 488 с.

41.      Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток осо-бистості / За ред. Л.Н. Проколієнко. – К.: Рад. школа, 1989. – 608 с.

42.      Крапівіна О. Запам’ятати з опорою на образ // Початкова школа. – 2003. – №7. – С. 14–17.

43.      Кузьмінський А.І., Омельяненко В.Л. Педагогіка: Підручник. – К.: Знання-Прес, 2003. – 418 с.

44.      Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. – М.: Творческий центр, 2001. – 464 с.

45.      Логачевська С.П. Дійти до кожного учня / За ред. О.Я. Савченко. – К.: Рад. школа, 1990. – 158 с.

46.      Люблінська Г.О. Дитяча психологія. – К.: Вища школа, 1974. – 354 с.

47.      М’ясоїд П.А. Загальна психологія. – К.: Вища школа, 1998. – 479 с.

48.      Макэлри Б. Рабочая память и фокальное внимание // Психология обуче-ния. – 2002. – №9. – С. 42–44.

49.      Маркова А.К. и др. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. – М.: Педагогика, 1983. – 65 с.

50.      Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: Просвещение, 1972. – 204 с.

51.      Менчинская Н.А. Проблемы обучения и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. – М.: Просвещение, 1978. – С. 317–333.

52.      Мойсеюк Н.Є. Педагогіка. – К., 2003. – 4‑е вид., доповн. – 615 с.

53.      Мухина В.С. Детская психология / Под ред. Л.А. Венгера. – М.: Просвещение, 1985. – 272 с.

54.      Наумчук М.М. Творчий підхід до роботи з текстом // Поч. шк. – 1996. – №4. – С. 15–18.

55.      Немов Р.С. Психология. – М.: Просвещение, 1990. – 301 с.

56.      Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М.: Академия, 1996. – 387 с.

57.      Общая психология / Под ред. В.В. Богословского и др. – М.: Просвещение, 1981. – 383 с.

58.      Одинцова Г., Кодлюк Я. Цікавинки на уроках рідної мови. Посібник для вчителя початкових класів. – Тернопіль: Підручники і посібники, 2000. – 128 с.

59.      Оконь В. Введение в общую дидактику. – М.: Высшая школа, 1990. – 382 с.

60.      Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся // Педаго-гика. – 1998. – №3. – С. 44–48.

61.      Охитина Л.Т. Психологические основы урока. – М.: Просвещение, 1977. – 78 с.

62.      Педагогіка / За ред. М.Д. Ярмаченка. – К.: Вища школа, 1986. – 543 с.

63.      Педагогічна психологія / За ред. Л.М. Проколієнко і Д.Ф.Ніколенка. – К.: Вища школа, 1991. – 183 с.

64.      Пелешок Е., Шевчук Т. Особливості аналізу художнього твору на уроках читання у 3–4 кл. // Початкова школа. – 2002. – №2. – С. 16–18.

65.      Питання методики дидактичних досліджень. – К.: Вища школа, 1972. – 157 с.

66.      Підласий І.П. Система засвоєння – забування // Педагогіка і психологія. – 1995. – №2. – С. 29–37.

67.      Подласый И.П. Педагогика начальной школы. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 400 с.

68.      Програми для середньої загальноосвітньої школи. 1–4 класи. – К.: Початкова школа, 2003. – 296 с.

69.      Прохоров А.О., Геминг Г.Н. Особенности психологических состояний младших школьников в учебной деятельности // Вопросы психологии. – 1998. – №4. – С. 40–52.

70.      Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.

71.      Психологія: Підручник / За ред. Ю.Л. Трофімова. – К.: Либідь, 2001. – 558 с.

72.      Раев А.И. Управление умственной деятельностью младшего школьника. – М.: Просвещение, 1976. – 268 с.

73.      Рубинштейн С.Л. Общая психология. – М.: Педагогика, 1972. – Т.1. – 418 с.

74.      Савченко О. Підготовка учнів до сприймання нових художніх творів на уроках українського читання // Почат. школа. – 1990. – №3. – С. 19–23.

75.      Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. – К.: Абрис, 1997. – 416 с.

76.      Скіпакевич О.В. Вчити емоційно правильно сприймати художній текст // Початкова школа. – 1996. – №12. – С. 17–21.

77.          Скрипченко О.В. та ін. Вікова та педагогічна психологія. – К.: Либідь, 2001. – 388 с.

78.      Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. – М.: Просвещение, 1998. – 175 с.

79.          Фіцула М.М. Педагогіка. – К.: Вид. центр. «Академія», 2002. – 528 с.

80.          Фридман Л.М. Формирование познавательных интересов у школьников. – М.: Просвещение, 1979. – 232 с.

81.          Харишин О. Активізація розумової діяльності учнів // Початкова освіта – 2001. – №5. – С. 4.

82.          Хрестоматия по ощущению и восприятию. – М.: Педагогика, 1975. –

83.          Цінько С. Критерії відбору текстів для сприймання учнями на слух // УМІЛШ. – 2000. – №4. – С. 11–14.

84.          Шехтер М.З. Зрительное опознание: закономерности и механизмы. – М.: Педагогика, 1981. – 236 с.

85.          Щербаков Ю.И. Педагогическое руководство познавательной деятельностью младших школьников в процессе учения // Советская педагогика. – 1979. – №7. – С. 28–32.

86.          Юркевич В.С. Развитие начальных уровней познавательной потребности у школьника // Вопросы психологии. – 1980. – №2. – С. 80–86.

87.          Ягупов В.В. Педагогіка: Навч. посібник. – К.: Либідь, 2003. – 560 с.

88.          Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированого обучения // Педагогика. – 1995. – №2. – С. 84–89.