Курсовая работа: Проблема поиска смысла жизни в юношеском возрасте

Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение образования

Кафедра психологии

  Курсовая работа на тему:

 “Проблема поиска смысла жизни в юношеском возрасте”

                                                                       Выполнила: студентка 2 курса

                                                                            Научный руководитель:

                                                 Брест 2007

                                                                Содержание

Введение ...........................................................................................................3

Глава1. Особенности Я-концепции в юношеском возрасте .......................5

  1.1 Юношеский возраст (границы) ............................................................. 5

  1.2 Задачи юношеского возраста ................................................................. 8

Глава2. Смысл жизни ...................................................................................  23

  2.1 Понятие смысла жизни ..........................................................................24

  2.2 “Онтогенез” поиска смысла жизни .......................................................31

Глава3. Эмпирическое исследование ценностных ориентаций................. 35

  3.1 Используемая методика и ее описание ................................................ 35

  3.2  Анализ полученных данных ...............................................................  38

Заключение ....................................................................................................41

Список использованных источников ......................................................... 43

Приложения .................................................................................................. 45

                                                                Введение

Юношеский возраст один из ответственных периодов формирования личности, который включает осознание смысла жизни и ее целей. Большинством ученых признается, что подростковый и юношеский возраст является главным периодом формирования собственных убеждений и умения самостоятельно строить свой жизненный путь. В настоящий период ситуация развития для юношей осложнена еще и трудностями социального переустройства нашего общества, в связи с чем необходимо изучение психологии современных подростков и юношей /девушек, в частности особенностей формирования поиска смысла жизни.

Проблема поиска смысла жизни в юношеском возрасте остается актуальной так как, во-первых, нет единого подхода к трактовке понятия смысла жизни; во-вторых, кардинальные изменения в политической, экономической, духовной сферах нашего общества влекут за собой радикальные изменения в ценностных ориентациях и поступках людей, особенно ярко это выражено у юношей и девушек. Особую остроту сегодня приобретает изучение изменений, происходящих в сознании современной молодежи. Неизбежная в условии ломки сложившихся устоев переоценка ценностей, их кризис более всего проявляются в сознании этой социальной группы.

  Исследование проблем молодежи вообще – веление времени. Вопрос о молодежи всегда остро стоит, прежде всего, потому, что это поколение наименее интегрировано в социальные связи, наименее устойчиво в своих взглядах, в своем поведении, в отношении к окружающему миру.

В связи с важностью поиска смысла жизни для личностного развития в  юношеском возрасте, актуально и необходимо исследование ценностных ориентаций в указанный возрастной период.

Изучением психологических особенностей и проблем юношеского возраста занимались многие отечественные и зарубежные ученые психологи и педагоги - теоретики и практики: Кон И.С., Фельдштейн Д.И., Мудрик А.В., Божович Л.И., Бернс Р.,  Кулагина И.Ю., Раис Ф., К. Левин, Ш. Бюлер. Э. Шпрангер, и др.

Цель исследования: исследовать ценностные ориентации современной

молодежи.

Объект исследования: мировоззрение юношей и девушек.

Предмет исследования: ценностные ориентации испытуемых.

Гипотеза: у современной молодежи будут наблюдаться различия в ценностных ориентациях по гендерному признаку.

Задачи исследования:

1)         на основе анализа зарубежной и отечественной литературы изучить проблему поиска смысла жизни в юношеском возрасте;

2)         выявить наличие различий в ценностных ориентациях современной молодежи по гендерному признаку.

Методы проведенного исследования:

    - метод наблюдения;

    - методика М.Рокича;

    - методы обработки данных.

  Анализ ценностей молодежи имеет принципиальное значение для изучения эволюции духовного мира данной социально-демографической группы и социальных отношений, в которые она интегрируется в процессе социализации. Ценностные ориентации молодежи выражают не только личностные интересы и потребности молодежи, но и отношение к обществу, его проблемам. Изучение ценностных ориентаций дает возможность корректировать ценности в нужном направлении.

Ценностные ориентации юношей и девушек служат своеобразным индикатором развития общества. Поэтому важно, чтобы на данном этапе социализации у молодежи были сформированы «нормальные» ценности, не противоречащие интересам общества, которые в дальнейшем останутся достаточно стабильными.

  Учет динамики ценностных ориентаций современной молодежи является необходимой предпосылкой эффективной молодежной политики (без их знания, без знания того, что волнует сегодня молодежь, верит ли она во что-нибудь, нельзя рассчитывать на успех).

   1 Особенности Я-концепции в юношеском возрасте

1.1Юношескиий возраст (границы)

Юношеский возраст – один из самых спутанных и противоречивых в психологических и педагогических представлениях и теориях. Спутанность и противоречивость представлений можно объяснить (как и подросткового возраста) становящимся характером самого возраста в истории цивилизации. По гипотезе Д.Б. Эльконина (1996) об историческом содержании детства, как подростковый, так и юношеский возраст исторически молоды и поэтому не обрели своей культурно-исторической формы и механизмов развития. [1;223]

Юношеский возраст– период индивидуальной жизни, в котором становится (развивается) способность деятельно, практически соотносить цели, ресурсы и условия для решения задач строительства собственной жизни, перспективы, характерной для взрослого человека (решение профессиональной, производственной задачи; проявление общественной позиции; осуществление общественно значимого поступка или действия; построение собственной семьи и т.п.).[1;224]

  Юность не так давно выделилась в самостоятельный период жизни человека, исторически относясь к «переходному этапу» возмужания, взросления. Если у животных наступление взрослости достаточно тесно связано с возможностью самостоятельного существования и произведения потомства, то в человеческом обществе критерием взросления становится не просто физическое возмужание, но и овладение культурой, системой знаний, ценностей, норм, социальных традиций, подготовленность к осуществлению разных видов труда. [1;225]

 Юность разделяют на раннюю и позднюю. Ранний юношеский возраст - это вторая стадия фазы жизни человека, названная взрослением или переходным возрастом, содержанием которой является переход от детства к взрослому возрасту. Определим возрастные рамки этой стадии, т.к. терминология в области взросления несколько запутана. Внутри перехода от детства к взрослости границы между подростковым и юношеским возрастом условны и часто пересекаются.[2;278] Никто не назавет13-летнего мальчика юношей, а 18—19-летнего — подростком, но возраст между 14-15 и 16-17 годами не обладает такой определенностью и в одних случаях относится к юности, а в других — к концу отрочества. В схеме возрастной периодизации онтогенеза границы юношеского возраста обозначены между 17—21 годом для юношей и 16—20 годами для девушек, но в физиологии его верхнюю границу часто отодвигают к 22—23 годам у юношей и 19-20 годам у девушек.[1;229] В связи с явлением акселерации границы подросткового возраста сдвинулись вниз и в настоящее время этот период развития охватывает примерно возраст с 10-11 до 14-15 лет. Соответственно раньше начинается юность. Ранняя юность-это старший школьный возраст-15-17лет. В это время вырастающий ребёнок оказывается на пороге реальной взрослой жизни. Позднюю юность считают периодом жизни молодого человека, который характеризуется самостоятельностью в решении задач строительства собственной жизни, перспективы, характерной для взрослого человека (решение профессиональной, производственной задачи; проявление общественной позиции; осуществление общественно значимого поступка или действия; построение собственной семьи и т.п.). Позднюю юность относят к 20-23 годам.

Границы юности связаны с возрастом обязательного участия человека в общественной жизни. Юность-возраст обязательного участия в выборах органов государственной власти. В юности человек делает выбор внутренней позиции и это весьма многотрудная работа. Молодому человеку, обратившемуся к анализу и сопоставлению общечеловеческих ценностей и своих собственных склонностей и ценностных ориентаций, предстоит сознательно разрушить или принять  исторически обусловленные нормативы и ценности, которые определили его поведение в детстве и отрочестве. Кроме того, на него обвально наступают современные  идеи государства, новых идеологов и лжепророков. Он выбирает для себя неадаптивную или адаптивную позицию в жизни, при этом считает, что именно избранная им позиция является единственно для него приемлемой и, следовательно, единственно правильной.[2;282-284]

Юность направлена на поиск своего места в мире. Но как бы ни была она интеллектуально готова к осмыслению всего сущего, многого она не знает ещё нет опыта реальной практической и духовной жизни среди близких и других людей.[2;286]

Часто юность считают бурной, объединяя её в один период с подростковым возрастом. Поиски своего места в этом мире, поиски смысла жизни могут стать особенно напряжёнными. Возникают новые потребности интеллектуального и социального порядка, удовлетворение которых станет возможным только в будущем. Этот период у одних может оказаться напряженным, а у других плавно и постепенно передвигаться к переломному моменту в своей жизни. При благополучном протекании ранней юности старшеклассника радует спокойный упорядоченный уклад жизни, им не свойственны романтические порывы, у них хорошие отношения с родителями и учителями. Но при этом дети менее самостоятельны, более пассивны, иногда более поверхностны в своих привязанностях и увлечениях. Вообще считается, что к полноценному становлению личности приводят поиски и сомнения, характерные для юношеского возраста. Те, кто прошёл через них, обычно в большей мере независимы, творчески относятся к делу, обладают более гибким мышлением, позволяющим принимать самостоятельные решения в сложных ситуациях по сравнению с теми, у кого процесс формирования личности проходил в это время легко.Существуют ещё два варианта развития. Это, во-первых, быстрые, скачкообразные изменения, которые благодаря высокому уровню саморегуляции хорошо контролируются, не вызывая резких эмоциональных срывов. Старшеклассники рано определяют свои жизненные цели и настойчиво стремятся к их достижению. Однако у них слабее развиты рефлексия и эмоциональная сфера. Другой вариант связан с особенно мучительными поисками своего пути. Такие дети не уверены в себе, и себя плохо понимают. У них недостаточное развитие рефлексии, отсутствие глубокого самопознания. Такие дети импульсивны, непоследовательны в поступках и в отношениях, недостаточно ответственны. Часто они отвергают ценности родителей, но вместо этого не в состоянии предложить ничего своего.[3;314-316]  

Главное психологическое приобретение ранней юности - открытие своего внутреннего мира. Обретая способность погружаться в себя, в свои переживания, юноша заново открывает целый мир новых эмоций, красоту природы, звуки музыки. Он (юноша) начинает воспринимать и осмысливать свои эмоции уже не как производные от каких-то внешних событий, а как состояния собственного “Я”. Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества. Юношеское “Я “ ещё неопределённо, расплывчато, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растёт потребность в общении и одновременно повышается его избирательность, потребность в уединении. [4;17]

Таким образом, юность – период жизни после отрочества до взрослости, включающий в свои рамки возраст от 16-17 лет до 22-23 лет.

   1.2 Задачи развития юношеского возраста

 1.Становление Я-концепции

Прежде всего, дадим определение Я-концепции. Р.Бернс, один из ведущих английских ученых в области психологии, так определяет это понятие: “ Я-концепция - это совокупность всех представлений человека о самом себе, сопряженная с их оценкой. Описательную составляющую Я-концепции часто называют образом Я или картиной Я. Составляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным своим качествам, называют самооценкой или принятием себя. Я-концепция, в сущности, определяет не просто то, что собой представляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельное начало и возможности развития в будущем”. [5;8]

Я-концепция возникает у человека в процессе социального взаимодействия как неизбежный и всегда уникальный результат психического развития, как относительно устойчивое и в то же время подверженное внутренним изменениям и колебаниям психическое приобретение. Оно накладывает неизгладимый отпечаток на все жизненные проявления человека - с самого детства до глубокой старости. Первоначальная зависимость Я-концепции от внешних влияний беспорна, но в дальнейшем она играет самостоятельную роль в жизни каждого человека.   С момента своего зарождения Я-концепция становится активным началом, выступающим в трех функционально-ролевых аспектах. [5;12]

Психологические  исследования  становления   Я-концепции  человека   в процессе его жизнедеятельности  идут  по  нескольким  направлениям.   Прежде всего, изучаются сдвиги в содержании Я-концепции и  ее  компонентов  -  какие качества сознаются лучше,  как  меняется  с  возрастом уровень  и  критерии самооценок,  какое  значение  придается  внешности,  а какое  умственным  и моральным  качествам.   Далее  исследуется  степень  его   достоверности   и объективности, прослеживается изменение структуры образ Я в целом -  степень его     дифференцированности     (когнитивной     сложности),     внутренней последовательности  (цельности),  устойчивости  (стабильности  во  времени), субъективной значимости, контрастности, а  также  уровень  самоуважения.  По всем  этим  показателям  переходный  возраст  заметно  отличается   как   от детства, так и от  взрослости,  имеется  грань  в  этом  отношении  и  между подростком и юношей.

В ранней юности происходит постепенная смена “предметных”  компонентовЯ-концепции, в частности, соотношение  телесных  и  морально-психологических компонентов своего “я”. Юноша привыкает к своей  внешности,  формирует относительно устойчивый  образ  своего  тела,  принимает  свою  внешность  и соответственно стабилизирует связанный с ней уровень притязаний.  Постепенно на  первый  план  выступают  теперь  другие  свойства  “я”   -    умственные способности, волевые и моральные качества,  от  которых  зависит  успешность деятельности и отношения с окружающими.

Судя по имеющимся данным, когнитивная сложность и  дифференцированность элементов образа  Я   последовательно  возрастают  от  младших  возрастов  к старшим, без заметных перерывов и кризисов. [6;19-23] Взрослые различают  в  себе больше качеств, чем юноши,  юноши  -  больше,  чем  подростки,  подростки   - больше, чем дети.  По данным исследований   Бернштейна  (1980)   способность старших подростков  реконструировать  личностные  качества  основывается  на развитии в этом возрасте более фундаментальной когнитивной способности - абстрагирования.[5;20]

Интегративная тенденция, от которой зависит внутренняя последовательность,  цельность  образа  Я,  усиливается  с   возрастом,   но несколько  позже,  чем  способность  к  абстрагированию.    Подростковые   и  юношеские самоописания лучше организованы и  структурированы,  чем  детские, они   группируются   вокруг   нескольких   центральных   качеств.     Однако неопределенность уровня притязаний  и  трудности  переориентации  с внешней оценки на самооценку порождают ряд  внутренних  содержательных  противоречий самосознания, которые служат  источником  дальнейшего  развития.   Дописывая фразу  “я в своем представлении...”, многие юноши подчеркивают  именно  свою противоречивость: “ я в своем представлении - гений + ничтожество”. [8;33 ]

Данные об устойчивости образа Я не совсем однозначны. В принципе  она, как  и устойчивость прочих установок и ценностных  ориентаций,  с  возрастом увеличивается. Самоописания взрослых менее зависят от   случайных, ситуативных обстоятельств. Однако в юношеском возрасте самооценки иногда меняются очень резко.

Что касается контрастности, степени отчетливости образа  Я,  то  здесь также происходит рост: от детства к юности и от юности к  зрелости  человек яснее осознает свою индивидуальность, свои отличия от окружающих  и  придает им больше  значения,  так  что  образ  Я  становится  одной  из  центральных установок личности, с которой  она  соотносит  свое  поведение.   Однако  с изменением содержания  образа Я   существенно  меняется  степень  значимости отдельных его компонентов, на которых личность сосредоточивает внимание.   В ранней юности масштаб самооценок заметно укрупняется: “внутренние”  качества осознаются позже  “внешних”,  зато  старшие  придают  им  большее  значение. Повышение степени  осознанности  своих  переживаний  нередко  сопровождается также гипертрофированным вниманием к себе, эгоцентризмом.  В  ранней  юности это бывает часто.

Исследования  содержания  образа  Я,  проведенные   под   руководством И.В.Дубровиной, показали, что на границе подросткового и раннего  юношеского возрастов  в  развитии  когнитивного   компонента   Я-концепции   происходят существенные изменения, характеризующие переход самосознания на новый  более высокий уровень.[7;23-26]

Возрастные сдвиги в восприятии человека включают увеличение количества используемых описательных категорий, рост гибкости  и  определенности в их использовании;   повышение   уровня   избирательности,   последовательности, сложности и системности этой информации;  использование более тонких оценок и связей; рост способности анализировать  и  объяснять  поведение  человека; появляется  забота  о  точном  изложении  материала,  желание  сделать   его убедительным.    Аналогичные тенденции  наблюдаются    и    в    развитии самохарактеристик,      которые становятся более обобщенными, дифференцированными и  соотносятся  с  большим  числом    “значимых   лиц”. Самоописания в раннем юношеском возрасте имеют гораздо  более  личностный  и психологический  характер,  чем  в  12-14  лет,   и   одновременно   сильнее подчеркивают отличия от остальных людей.

Представление  подростка  или  юноши  о  себе  всегда  соотносится   с групповым образом “мы”  -  типичного сверстника своего пола, но  никогда  не совпадает с этим “мы” полностью. Образы собственного  “я”  оцениваются старшеклассниками гораздо тоньше и нежнее группового  “мы”.   Юноши  считают себя менее сильными, менее общительными и  жизнерадостными,  но  зато  более добрыми и способными понять другого человека,  чем  их  ровесники. Девушки приписывают   себе   меньшую   общительность,   но   большую    искренность, справедливость и верность.[8;28]

Свойственное многим подросткам преувеличение собственной  уникальности с возрастом  обычно  проходит,  но  отнюдь  не  ослаблением  индивидуального начала. Напротив, чем старше и более развит человек, тем  более  находит  он различий между собой и “усредненным” сверстником.   Отсюда - напряженная потребность в психологической  интимности,  которая  была бы одновременно самораскрытием и проникновением во внутренний мир другого. Осознание своей непохожести на других логически и исторически предшествует  пониманию  своей глубокой внутренней связи и единства с окружающими людьми.

Наиболее заметные изменения в содержании самоописаний, в  образе  Я,  обнаруживаются  в  15-16  лет.  Эти  изменения   идут   по   линии   большей субъективности, психологичности описаний.  Известно,  что  и  в  восприятии другого человека психологизация описания после 15  лет  резко  увеличивается.[9;47] Усиление субъективности самоописаний  обнаруживается  в  том,  что  с возрастом увеличивается количество испытуемых, указывающих на  изменчивость, ситуативность  своего  характера,  на  то,  что  они  ощущают   свой   рост, взросление.

В исследованиях когнитивного  диссонанса  образа  Я   обнаружено,  что самоописания  и  описания   другого   человека   по   указанному   параметру существенно различаются.[10;34] Себя  человек описывает,  подчеркивая  изменчивость,  гибкость   своего   поведения,   его зависимость  от  ситуации;  в  описаниях  другого,   напротив,   преобладают указания на устойчивые личностные особенности,  стабильно  определяющие  его поведение  в  самых  разнообразных  ситуациях.   Иными  словами,    взрослый человек   склонен   воспринимать   себя,   ориентируясь   на    субъективные характеристики  динамичности,  изменчивости,  а  другого   -   как   объект, обладающий относительно  неизменчивыми  свойствами.   Такое   “динамическое» восприятие себя возникает в период перехода к раннему юношескому возрасту  в 14-16 лет.

 Рост самосознания и интереса к собственному “я” у подростков вытекает непосредственно из процессов полового созревания, физического развития, которое является одновременно социальными символам, знаками повзросления и возмужания, на которые обращают внимание и за которыми пристально следят другие, взрослые и сверстники. Противоречивость положения подростка и юноши, изменение структуры его социальных ролей и уровня притязаний - эти факторы актуализируют вопрос: “ Кто я? ”

Постановка этого вопроса - закономерный результат всего предшествующего развития психики. Рост самостоятельности означает ни что иное, как переход от системы внешнего управления к самоуправлению. Но всякое самоуправление требует информации об объекте. При самоуправлении это должна быть информация объекта о самом себе, т. е самосознание. [2;298]

  Самооценке отводиться ведущая роль в рамках исследования проблем самосознания. Самооценка – оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. (Петровский А.В) Самооценка характеризуется как стержень процесса самосознания, показатель индивидуального уровня его развития, интегрирующее начало и его личностный аспект, органично включенный в процесс самопознания. [3;346]

Юношеский возраст характеризуется сбалансированным развитием когни-тивного и эмоционального компонентов самооценки. Рост осознанного отношения к себе ведет к тому, что знания о себе начинают регулировать и вести за собой эмоции, адресующиеся собственному «Я». Складываются относительно устойчивые представления о себе, как целостной личности, отличной от других людей.

Выполняя регулятивные функции, самооценка выступает необходимым внутренним условием организации субъектом своего поведения, деятельности, отношений. Она является важнейшим фактором мобилизации человеком своих сил, реализации скрытых возможностей, творческого потенциала. [1;241]

  2. Становление нового уровня самосознания.

Становление  нового  уровня  самосознания  в  ранней  юности  идет  по направлениям, выделенным еще Л.С.Выготским, -  интегрированию образа  самого себя, “перемещению” его “извне вовнутрь”.[11;229-230] В этот возрастной период происходит смена некоторого “объективистского” взгляда на себя “извне” на субъективную, динамическую позицию “изнутри”.

В.Ф.Сафин характеризует это существенное различие во взгляде  на  себя младших и старших подростков следующим образом: подросток  ориентирован, прежде всего, на поиск ответа, “каков он среди других,  насколько  он  похож на них”, старший подросток - “каков он в глазах  окружающих,  насколько  он отличается от других и насколько он похож или близок к своему идеалу”. [12;9] В.А Алексеев подчеркивает, что подросток - это   “личность  для других”,  в  то  время  как  юноша  -  “личность  для  себя”.[13;104]  В теоретическом  исследовании  И.И.Чесноковой указывается на наличие  двух уровней самопознания:  низшего - “Я и другой человек” и высшего “Я и Я”; специфика второго выражается в попытке соотнесения своего поведения   “с той мотивацией, которую он реализует и которая его детерминирует”.[14;98]

Мы уже  отмечали,  что,   составляющие  Я-концепции,  поддаются  лишь условному концептуальному разграничению, поскольку в  психологическом  плане они неразрывно взаимосвязаны.  Потому  когнитивный  компонент  самосознания, образ Я, его формирование в раннем юношеском возрасте, напрямую  связан  как с эмоционально-оценочной составляющей, самооценкой, так и  с  поведенческой, регуляторной стороной Я-концепции.

В период перехода от подросткового к  раннему  юношескому  возрасту  в рамках становления нового уровня самосознания идет и развитие нового  уровня отношения к себе. Одним из центральных моментов здесь является  смена оснований для критериев оценки самого себя, своего “я” - они  сменяются “извне вовнутрь”, приобретая качественно иные формы,   сравнительно с критериями оценки человеком других людей. Переход от частных самооценок к общей, целостной (смена оснований) создает  условия  для формирования  в подлинном смысле слова  собственного отношения к  себе, достаточно автономного от отношения и оценок окружающих, частных  успехов и неудач, всякого рода ситуативных влияний и т.п.  Важно отметить,  что оценка отдельных качеств, сторон личности играет в таком  собственном  отношении  к себе подчиненную роль, а  ведущим  оказывается  некоторое  общее, целостное “принятие себя”, “самоуважение”. Именно в ранней  юности  (15-17  лет)  на основе выработки собственной  системы  ценностей  формируется эмоционально-ценностное отношение к себе, т.е.   “оперативная  самооценка” начинает основываться на соответствии поведения, собственных  взглядов  и  убеждений, результатов деятельности.

В 15-16 лет особенно сильно  актуализируется  проблема  несовпадения реального  Я   и  идеального  Я.    По  мнению  И.С.Кона   это  несовпадение  вполне нормальное,  естественное  следствие  когнитивного  развития .[6;42-44]

При переходе от детства к отрочеству и далее самокритичность  растет.   Так, в  изученных  Е.К.Матлиным    сочинениях   десятиклассников, описывающих собственную личность, в 3,5 раза  больше  критических  высказываний,  чем  у пятиклассников.[9;32] Ту же тенденцию отмечают психологи ГДР.  Чаще  всего  в ранней  юности  жалуются  на  слабоволие,   неустойчивость, подверженность влияниям и т.п., а также на такие недостатки как капризность,  ненадежность, обидчивость.

Расхождение Я-реального и Я-идеального образов  -  функция  не  только возраста, но и интеллекта.  У  интеллектуально развитых юношей  расхождение между  реальным Я  и  идеальным  Я,  т.е.  между  теми  свойствами,  которые индивид  себе  приписывает,  и  теми,  которыми  он   хотел   бы   обладать, значительно больше, чем  у  их  сверстников  со  средними  интеллектуальными способностями.[5;30]

Одним из важных показателей  поведенческой  составляющей   Я-концепции служит динамика уровня притязаний  под  влиянием  успеха  или  неуспеха  при выполнении заданий различной  степени  трудности.   Начиная  с  классической работы  Ф.Хоппе,  уровень притязаний рассматривается как  порождаемый  двумя противоречивыми  тенденциями:   с  одной  стороны,  поддерживать  свое  “я”, самооценку  на  максимально  высоком  уровне  и,  с  другой,  снижать   свои притязания, чтобы избежать неудачи и тем самым не нанести ущерба  самооценке.[7;29]  

Некоторые исследователи   (см.:   Б.В.Зейгарник,  Б.С.Братусь [15;23-28]) считают,  что  для  подросткового  возраста  типично   активное   стремление различными путями реализовать лишь  первую  из  названных  тенденций,  в  то время как для зрелой личности,  напротив,  характерно  умение  развести  эти тенденции в ходе деятельности, прежде всего за  счет  того,  что  успешность или  неуспешность  в  конкретной  деятельности  воспринимается  именно   как конкретный неуспех, а не крах самооценки в целом.

По данным проведенных исследований [16;47-51] при переходе в  раннем  юношеском возрасте происходит  изменение  особенностей  уровня  притязаний  в  сторону большей личностной зрелости. Важно отметить, что  оно  идет  в  направлении, как  бы  обратном  тем  изменениям,  которые  происходят  в  этот  период  в самопознании,   образе   Я    и   отношении   к   себе.    Если    последние характеризуются,  как  было  показано  выше,   все   большей   целостностью, интегративностью, то отношение  к  результатам  собственной  деятельности  - дифференцированностью, формирование  способности   отделять  успешность  или неуспешность в конкретной деятельности от оценки себя как личности.

  3.Становление идентичности.

Юношеский возраст, по Э. Эриксону, строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из серии социальных и индивидуально-личностных выборов, идентификаций и самоопределений. Если юноше не удается разрешить эти задачи, у него формируется неадекватная идентичность. Идентичность — совокупность базовых психологических, социально-исторических и экзистенциальных характеристик личности в концепции Э. Эриксона. Под личностной идентичностью Эриксон понимает субъективное чувство и одновременно объективно наблюдаемое качество самотождественности и целостности индивидуального Я, сопряженное с верой индивида в тождественность и целостность того или иного разделяемого с другими образа мира и человека.

В  зарубежной  психологии  в  качестве  аналога  понятия   “личностное самоопределение”  выступает   категория    “психосоциальная идентичность”, разработанная и  введенная  в  научный  оборот  американским  ученым  Эриком Эриксоном.[17;64] Центральным моментом, сквозь призму которого рассматривается все становление личности в переходном  возрасте,  включая  и его юношеский  этап,  является  “нормативный  кризис  идентичности”.  Термин “кризис употребляется  здесь  в  значении  поворотной,  критической  точки развития,  когда  в  равной  степени  обостряются  как  уязвимость,  так   и возрастающий потенциал личности,  и  она  оказывается  перед  выбором  между двумя альтернативными возможностями, одна из которых ведет к позитивному, а другая к негативному его направлениям. Слово  “нормативный”  имеет  тот оттенок,   что   жизненный   цикл   человека   рассматривается    как    ряд последовательных стадий, каждая  из  которых  характеризуется  специфическим кризисом в отношениях личности  с окружающим миром, а все вместе определяют развитие чувства идентичности. [17;69]

Главной задачей, которая встает перед индивидом в  ранней  юности,  по Эриксону, является формирование чувства идентичности  в  противовес  ролевой неопределенности личностного “я”.  Юноша должен ответить на  вопросы: “Кто я?” и “Каков мой дальнейший путь?” В поисках личной  идентичности  человек решает,  какие  действия  являются  для   него   важными, и вырабатывает определенные нормы для оценки своего поведения  и  поведения  других  людей. Этот  процесс   связан   также   с   осознанием   собственной   ценности   и компетентности.

Важнейшим механизмом формирования идентичности является, по Эриксону, последовательные  идентификации  ребенка  со  взрослым,  которые составляют необходимую предпосылку развития    психосоциальной    идентичности в подростковом  возрасте.  Чувство  идентичности   формируется   у   подростка постепенно; его источником служат различные идентификации, уходящие  корнями в   детство.    Подросток   уже   пытается   выработать единую картину мировосприятия,  в  которой   все   эти   ценности, оценки   должны   быть синтезированы.  В ранней юности индивид стремится к переоценке  самого  себя в отношениях с  близкими  людьми,  с  обществом  в  целом  -  в  физическом, социальном  и  эмоциональном  планах.    Он  трудится  в  поте  лица,  чтобы обнаружить различные грани своей Я-концепции и стать, наконец, самим  собой, ибо все прежние способы самоопределения кажутся ему непригодными. [17;72-75]

Поиск  идентичности  может  решаться  по-разному.   Один  из  способов решения проблемы  идентичности  заключается  в  испытании  различных  ролей. Некоторые  молодые  люди  после  ролевого  экспериментирования  и  моральных исканий начинают продвигаться в  направлении  той  или  иной  цели.   Другие могут и  вовсе  миновать  кризис  идентичности.  К  ним  относятся  те,  кто безоговорочно  принимает  ценности   своей   семьи   и   избирает   поприще, предопределенное родителями.  Некоторые  молодые  люди  на  пути  длительных поисков идентичности  сталкиваются  со  значительными  трудностями.  Нередко идентичность обретается лишь после мучительного периода  проб  и  ошибок.  В ряде  случаев  человеку  так  и  не  удается   достичь   прочного   ощущения собственной идентичности. [17;82]

Главной опасностью,  которой,  по  мнению  Эриксона,  должен  избежать молодой человек в этот  период,  является  размывание  чувства  своего  “я”, вследствие растерянности, сомнений в  возможности  направить  свою  жизнь  в определенное русло.

Канадский психолог   Марше  (1966)   выделил  четыре  стадии  развития идентичности:

1.  Неопределенность идентичности.  Индивид еще  не  избрал  для  себя никаких определенных убеждений и  никакого  определенного  профессионального направления. Он еще не столкнулся с кризисом идентичности.

2.  Предварительная идентификация.  Кризис еще не наступил, но индивид уже поставил  для  себя  какие-то  цели  и  выдвинул  убеждение,  которые  в основном являются отражением выбора, сделанного другими.

3. Мораторий. Стадия кризиса.  Индивид активно исследует возможные варианты идентичности в надежде отыскать тот единственный, который он  может считать своим.

4. Достижение идентичности.  Индивид выходит из кризиса, находит свою вполне определенную идентичность,  выбирая  на  этой  основе  для  себя  род занятий и мировоззренческую ориентацию.

Эти стадии отражают общую логическую  последовательность  формирования идентичности,  однако  это  не  означает,  что  каждая   из   них   является необходимым условием для последующей.  Лишь стадия моратория,  по  существу, неизбежно   предшествует   стадии   достижения    идентичности, поскольку происходящий в этот период поиск служит предпосылкой  для  решения  проблемы самоопределения. [4;155]

Идея типологии развития идентичности, вариантов  взросления  в  раннем юношеском возрасте завоевывает  все  большую  популярность  в  отечественной психологии.  Показано, что этапы  самоопределения  (они же и уровни  и  типы развития личности) являются целостным образованием,  где  разные  личностные переменные системно связаны друг с другим.  Каждый  из  них  характеризуется присущими именно ему психологическими трудностями.

4.Формирование выраженных социальных потребностей.

Юность характеризуется как период выраженных социальных потребностей. Потребность в дружбе, в подтверждении возможности осуществления собственного Я находит свой предмет (другого) в момент встречи друга. Главное переживание, которое ее характеризует,- это узнавание близости этого человека к себе, своему Я. Можно иметь много знакомых людей и очень долгое время, но так и не пережить такой встречи. Встреча дает ответ на самый важный вопрос, который может задать себе человек;- это вопрос о цели существования. Беседа с другом позволяет осознать, кто Я есть на самом деле. Именно друг своим присутствием в жизни как бы гарантирует независимое существование Я. Психологически важно то, что дружба дарит силу для строительства собственной целостности, которая порождает и силу своего Я и других людей от возможного воздействия. [18;267]С друзьями общение остается интимно-личностным, исповедальным. В этот период молодой человек приобщает другого к своему внутреннему миру - к своим чувствам, мыслям, интересам, увлечениям. С лучшим другом (подругой) обсуждаются случаи наибольших разочарований, переживаемых в настоящие время, отношения с представителями противоположного пола. Содержание такого общения – реальная жизнь, а не жизненные перспективы; передаваемая другу информация достаточно секретна. Общение требует взаимопонимания, внутренней близости, откровенности. Оно основано на отношении к другому человеку как к самому себе, в нем раскрывается собственное реальное “Я”. Юность считается привилегированным возрастом дружбы.

Эмоциональная напряженность дружбы снижается при появлении любви. Юношеская любовь включает в себя дружбу, в то же время она предполагает большую степень интимности, чем дружба. Юношеские мечты о любви отражают, прежде всего, потребность в эмоциональном теле, понимании, душевной близости. В это время часто не совпадают потребность в самораскрытии, человеческой близости и чувственность, связанная с физическим взрослением.

Способность к интимной юношеской дружбе и романтической любви, возникающая в этот период, скажется в будущей взрослой жизни. Эти наиболее глубокие отношения определяют важные стороны развития личности, моральное самоопределение и то, кого и как будет любить уже взрослый человек. [2;289-290]

Юность-период, когда молодой человек продолжает рефлексировать на свои отношения с семьей  в поисках своего места среди близких по крови. Он проходит через обособление и даже отчуждение от всех тех, кого любил, кто был ответственен за него в детстве и отрочестве. Это уже не подростковый негативизм, а часто лояльное, но твердое отстранение родных, стремящихся сохранить прежние непосредственные отношения с вырастающим сыном или дочерью. Хорошо для всех, если в конце своего борения юноша или девушка возвратятся обновленными духовно с любовью и доверием к своим близким.[2;293]

Юношеский возраст – возраст роста силы Я, его способности проявить и сохранить свою индивидуальность; в это время уже есть основания для преодоления страха утраты своего Я в условиях групповой деятельности или интимной близости, или дружбы.[18;271]

В юности у молодого человека возникает проблема выбора жизненных ценностей. Юность стремится сформировать внутреннюю позицию по отношению к себе, по отношению к другим людям, а также к моральным ценностям. Юноша задает себе вопросы: Кто Я? Каким я должен быть? Что Я могу? [4;201]

  5. Становление мировоззрения.

   В это время начинает развиваться нравственная устойчивость личности. В своем поведении старшеклассник все более ориентируется на собственные взгляды, убеждения, которые формируются на основе приобретенных знаний и своего, пусть не очень большого, жизненного опыта. Так самоопределение, стабилизация личности в ранней юности связаны с выработкой мировоззрения.

Интеллектуальное развитие, сопровождающееся накоплением и систематизацией знаний о мире, и интерес к личности, рефлексия оказываются в ранней юности той основой, на которой строятся мировоззренческие взгляды.

Как считает В.Э.Чудновский, старшеклассник, познавая окружающее, возвращается к себе и задается мировоззренческими вопросами: “А что я значу в этом мире?”, “Какое место я занимаю в нем?”, “ Каковы мои возможности?”, “Какой я?”. Он ищет четкие, определенные ответы и в своих взглядах категоричен, недостаточно гибок. Максимализм характерен не только для подросткового возраста, но и для юношеского.[2;295]

Юность - решающий этап становления мировоззрения, потому что именно в это время созревают и его когнитивные, и его эмоционально-личностные предпосылки. Юношеский возраст характеризуется не просто увеличением знаний, но и громадным расширением умственного кругозора юноши, появлением у него теоретических интересов и потребности свести многообразие фактов к немногим принципам. Мировоззренческие установки ранней юности обычно весьма противоречивы.

Потребность в смысле жизни, в том, чтобы осознавать свою жизнь не как серию случайных, разрозненных событий, а как цельный процесс, имеющий определенное направление, преемственность и смысл,- одна из важнейших потребностей личности. И в юности, когда человек становится перед сознательным выбором жизненного пути, эта потребность переживается особенно остро.[4;208-209]

6.Самоопределение.

В раннем юношеском возрасте в рамках становления нового уровня  самосознания   происходит   становление   относительно   устойчивого представления  о  себе,  Я-концепции.   К  16-17  годам   возникает   особое личностное   новообразование,   которое   в    психологической    литературе обозначается термином  “самоопределение”.

Старший школьник находится  на  пороге  вступления  в самостоятельную трудовую жизнь.  Перед ним  встают   фундаментальные  задачи  социального  и личностного самоопределения.  Юношу и девушку должны волновать  многие серьезные вопросы:  как найти свое место в жизни,  выбрать дело в соответствии со своими возможностями и способностями,  в  чем  смысл  жизни, как стать настоящим человеком и многие другие. [2;297]

Психологи, изучающие вопросы формирования  личности  на  данном  этапе онтогенеза [19;9]  связывают   переход  от подросткового к юношескому возрасту  с  резкой  сменой  внутренней  позиции, заключающейся в  том,  что  устремленность  в  будущее  становится  основной направленностью  личности   и   проблема   выбора   профессии,   дальнейшего жизненного   пути   находится   в   центре   внимания   интересов,    планов старшеклассников.

Юноша  (девушка)  стремится  занять   внутреннюю   позицию   взрослого человека, осознать себя в качестве члена общества, определить себя  в  мире, т.е. понять себя и свои возможности  наряду  с  пониманием  своего  места  и назначения в жизни.

Практически стало общепринятым рассматривать личностное  самоопределение  как  основное  психологическое новообразование   раннего юношеского возраста, поскольку именно в самоопределении  заключается то самое существенное, что появляется в обстоятельствах жизни старшеклассников,  в  требованиях  к  каждому  из  них.    Это   во   многом характеризует   социальную   ситуацию   развития,   в   которой   происходит формирование личности в этот период.

  По К.А.Абульхановой-Славской, самоопределение – это осознание   личностью  своей позиции,   которая формируется внутри координат системы отношений. При этом она подчеркивает, что от того, как складывается система отношений  (к коллективному  субъекту, к своему месту в коллективе и другим его членам), зависит самоопределение и общественная активность личности. [20,155]

  В период юности человеку необходимо создать свой жизненный план - решить вопросы, кем быть (профессиональное самоопределение) и каким быть (личностное самоопределение). В выпускном классе дети сосредотачиваются на профессиональном самоопределении. Оно предполагает ограничение, отказ от подростковых фантазий, в которых ребенок мог стать представителем любой, самой привлекательной профессии. Старшекласснику приходится ориентироваться в различных профессиях по сведениям, полученным от родителей, друзей, знакомых, из телепередач и т.д. Кроме того, нужно, прежде всего, оценить свои объективные возможности - уровень учебной подготовки, здоровье, материальные условия семьи и, главное, свои способности и склонности. Сейчас одним из наиболее важных факторов при выборе профессии становится материальный – возможность много зарабатывать в будущем.

То, насколько престижной окажется выбранная профессия или вуз, в который старшеклассник собирается поступать, зависит от его уровня притязаний.

Самоопределение, как профессиональное, так и личностное, становится центральным новообразованием ранней юности. Эта новая позиция, включающая осознание себя как члена общества, принятие своего места в нем. И.В.Дубровина  вносит  уточнение  в   проблему   самоопределения   как центрального момента в раннем юношеском  возрасте.   Результаты  проведенных исследований. [7;24] Позволяют утверждать, что основным  психологическим новообразование   раннего  юношеского   возраста   следует считать не самоопределение как таковое (личностное,   профессиональное,   шире   - жизненное),  а  психологическую  готовность   к   самоопределению,   которая предполагает:   а)  сформированность  на  высоком   уровне   психологических структур,  прежде   всего   самосознания;    б) развитость потребностей, обеспечивающих  содержательную  наполненность   личности,   среди   которых центральное место занимают нравственные установки, ценностные  ориентации  и временные перспективы;   в)  становление  предпосылок  индивидуальности  как результат  развития  и  осознания  своих  способностей  и  интересов  каждым старшеклассников. [21;29] Вместе с тем психологическая готовность  войти  во взрослую жизнь и занять в  ней  достойное  человека  место  предполагает  не завершенные в своем формировании психологические структуры  и  качества,   а определенную зрелость личности, заключающуюся в том, что  у  старшеклассника сформированы психологические образования и механизмы,  обеспечивающие  ему возможность (психологическую готовность)  непрерывного  роста  его  личности сейчас и в будущем.

   Самоопределение связано с новым восприятием времени – соотнесением прошлого и будущего, восприятием настоящего с точки зрения будущего. В детстве время осознанно не воспринималось и не переживалось, теперь осознается временная перспектива; ”Я” охватывает принадлежащее ему прошлое и устремляется в будущее. Устремленность в будущее только тогда благотворно влияет на формирование личности, когда есть удовлетворенность настоящим. При благотворных условиях развития старшеклассник стремится в будущие не потому, что ему плохо в настоящем, а потому, что впереди будет ещё лучше.

Несмотря на некоторые колебания в уровнях самооценки и тревожности и разнообразия вариантов личностного развития, можно говорить об общей стабилизации личности в этот период. Интенсивно развивается саморегуляция, повышается контроль за своим поведением, проявлением эмоций. Настроение в юности становится более устойчивым. [2;298]

Для понимания  проблемы  личностного  самоопределения  следует отметить чрезвычайно   существенное  положение:  уровень  личности   -   это уровень  ценностно-смысловой  детерминации,  уровень  существования  в  мире смыслов  и  ценностей.   Как  указывают  Б.В.Зейгарник  и  Б.С.Братусь,  для личности     “основная   плоскость   движения    -    нравственно-ценностная.[15,122] Подчеркнем  еще  несколько  положений  этих  авторов   (см.  также Б.С.Братусь,  П.И.Сидоров), которые близки к пониманию  этих  проблемМ.Р.Гинзбургом и позволяют лучше понять его подход е самоопределению.  Итак,   первый  момент  -  это,  что  существование  в   мире   смыслов   есть существование  на  собственно  личностном  уровне   (на  это   указывал  еще Л.С.Выготский); область смыслов и ценностей есть та  область,  в  которой  и происходит взаимодействие личности  и  общества;  ценности  и  смыслы  есть, собственно говоря, язык этого взаимодействия.   Второй  момент - ведущая роль ценностей для формирования личности. Исповедание ценностей  закрепляет единство  и  самотождество  личности,  надолго   определяя   собой,   главные характеристики личности, ее стержень, ее  мораль,  ее  нравственность. Ценность  обретается  личностью,  поскольку   “  ...  иного  способа обращаться  с  ценностью,  кроме  ее  целостно-личностного переживания,  не существует.[15,16] Таким  образом,  обретение  ценности  есть  обретение личностью самой себя.  И третий  -  выделяемые Б.В.Зейгарник и  Б.С.Братусем функции смысловых образовании:  создание эталона, образа будущего  и  оценка деятельности с ее нравственной, смысловой стороны.

Ценностные ориентации   -  это элементы  структуры  личности,  которые характеризуют содержательную сторону ее направленности. Система   ценностных    ориентаций    выступает    “свернутой”    программой жизнедеятельности и служит основанием  для  реализации  определенной  модели личности. Той сферой, где социальное переходит  в  личностное  и  личностное становится социальным, где происходит обмен  индивидуальными  ценностно- мировоззренческими различиями является общение. Ценность представляет собой один из основных механизмов взаимодействия личности  и  общества,  личности  и  культуры.  

Представление  о  собственном   будущем   связано   с ценностями.  Ценности,  будучи  по  своей  природе  социально-историческими, являются  средством  приобщения  индивида  к  роду   (родовым  человеческим способностям), тем самым, позволяя  преодолеть  конечность   (временность) человеческого существования.  Ценности, в  свою  очередь,  тесно  связаны  с представлением о смысле жизни, которое является одновременно и основание развития личности, и его результатом.[16;122-124]

Самоопределение  связано  с  ценностями,  с потребностью формирования смысловой системы,  в  которой  центральное  место занимает проблема смысла жизни, с ориентацией на будущее. Теперь мы  можем сформулировать эти связи более  конкретно.  Определение   человеком  себя  в обществе  как  личности  есть  определение  себя  (самоопределение,  занятие активной позиции) относительно социокультурных ценностей, и  тем  самым - определение смысла своего существования. Определение  себя  как  личности - личностное самоопределение - имеет ценностно-смысловую  природу.  Ценности же задают ориентацию на будущее. Такое  понимание  личностного  самоопределения  согласуется с  предлагаемым М.М.Шибаевой  пониманием  “самоопределения  личности  в  культуре”.   Так, М.М.Шибаева  отмечает   “...важность  процесса  самоопределения  личности  в культуре с  целью  выделения  и  обоснования  для  себя  ценностно-смысловых оснований собственной жизненной концепции, а также выбора  способов  и  форм ее реализации”.[22,93]

Сам факт обобщенного  характера  юношеских  устремлений,  их  связь  с судьбами общества и человечества  в  целом   отмечались  исследователями

неоднократно. Заинтересованность глобальными проблемами смысла жизни вообще и собственного существования в частности - заинтересованность “последними вопросами” (Ф.М.Достоевский) является существенной характеристикой формирующегося самоопределения.  Помимо того, что  эти проблемы волнуют юношей и девушек, они еще широко ими обсуждаются -  со сверстниками и теми взрослыми, которых они  считают  заслуживающими их доверия. Наличие интереса к смыслу жизни и его  активное обсуждение, по мнению  М.Р.Гинзбурга,   свидетельствует   об   активно идущем процессе самоопределения; их отсутствие - об его искажении.[23;15-18]

  7. Поиск смысла жизни.

В  поисках  смысла  своего  существования,  в  наиболее  общей   форме проявляется ценностно-смысловая   природа   личностного самоопределения. Потребность в смысле жизни характеризует взрослые формы поведения  и  потому не  может  быть  обойдена,  когда  мы  имеем  дело  с  процессом  взросления личности, становлением  человеческого “я”. Виктор  Франкл  рассматривает стремление  к  поиску  и  реализации  человеком  смысла  своей   жизни   как врожденную  мотивационную  тенденцию,  присущую  всем  людям  и  являющуюся основным  двигателем поведения    и    развития взрослого  человека. [16;129] Потребность  в  смысле  жизни,  считает  К.Обуховский,  образует  тот “узел”, который позволяет человеку, во-первых, интегрировать  многочисленные требования, идущие из разных сфер его жизнедеятельности, строя жизнь не  как последовательность  разрозненных  случайностей,  а  как  целостный  процесс, имеющий  цели   и   преемственность,   и,   во-вторых,   помогает   человеку интегрировать все его способности, максимально их  мобилизовать, следуя  тем задачам, которые ставятся им в соответствии с  выработанной  Я-концепцией  и концепцией жизни.[24;156]

Совершающееся в ранней юности открытие внутреннего  мира  сопряжено с переживанием его как ценности. Открытие себя как неповторимо уникальной личности неразрывно связано с открытием социального  мира,  в котором  этой личности  предстоит  жить.   Юношеская  рефлексия  есть,  с  одной  стороны, осознание  собственного  “я”   (“Кто   я?”,   “Какой   я?”   “Каковы   мои способности?”, “За что я могу  себя  уважать?”),  а  с  другой  -  осознание своего положения в мире  (“Каков мой жизненный идеал?”, «Кто мои  друзья  и враги?”, “Кем я хочу стать?”, “Что я  должен  сделать,  чтобы  и  я  сам,  и окружающий мир стали лучше?”).  Первые, обращенные к  себе  вопросы  ставит, не   всегда   сознавая   это,   уже   подросток.    Вторые,   более   общие, мировоззренческие вопросы ставит юноша,  у  которого самоанализ  становится элементом социально-нравственного самоопределения.[2;299]

Таким образом, в ходе становления Я-концепции, нового уровня самосознания, идентичности, выработки мировоззрения и самоопределения юноша (девушка) приходит к вопросу смысла жизни.

Трудность заключается в том, что ранняя юность,  создавая  внутренние условия, благоприятные для того, чтобы человек начал задумываться  для  чего он живет, не дает средств, достаточных для  ее  решения.   Хорошо  известно, что  проблема  смысла  жизни  не  только  мировоззренческая,  но  и   вполне практическая.[25;178]Ответ на нее содержится как внутри  человека,  так  и  вне его - в мире, где  раскрываются  его способности, в его  деятельности,  в чувстве социальной ответственности. А  ведь  это  как  раз  и  образует  тот дефицит,  который  подчас  весьма  болезненно  ощущается  в  юности.   Таким образом, замыкаясь на самом себе, поиск смысла жизни как бы обречен  на  то, чтобы остаться лишь упражнением юношеского мышления,  что  создает  реальную опасность устойчивого эгоцентризма и ухода  в  себя,  особенно  у  юношей  с чертами невротизма или предрасположенного к нему  в  связи  с  особенностями предшествующего развития   (низкое   самоуважение,   плохие   человеческие контакты).

Однако, несмотря на все субъективные трудности, эти искания содержат в себе высокий позитивный потенциал: в поиске смысла жизни вырабатывается мировоззрение, расширяется система ценностей, формируется тот нравственный стержень, который помогает справиться с первыми житейскими неурядицами, юноша начинает лучше понимать окружающий мир и самого себя, становится в действительности самим собой.

 2 Смысл жизни

2.1 Понятие смысла жизни

Постараемся, прежде всего, вдуматься, что это означает «найти смысл жизни», точнее, чего мы собственно ищем, какой смысл мы вкладываем в самое понятие «смысла жизни» и при каких условиях мы почитали бы его осуществленным?

Понятие смысла пришло в психологию из донаучных попыток объяснения человеческого поведения, основывающихся на здравом смысле и представлениях обыденного сознания. Сущность такой формы объяснения, оставшейся единственной на протяжении многих веков,  “... заключается в том, что действия и психологические феномены наделялись смыслом благодаря установлению их связи с намерением. Выявить связь чего-либо с преследуемой субъектом целью, с содержанием мысли или с намерением – значит раскрыть его смысл, значит обеспечить определенное понимание ... наиболее примитивное и наиболее фундаментальное”.

Однако, вопрос, в чем состоит смысл жизни, не входит в компетенцию психологии. В сферу интересов психологии личности входит вопрос о том, какое влияние оказывает смысл жизни или переживание его отсутствия на жизнь человека, а также проблема психологических причин утраты и путей обретения смысла жизни. Смысл жизни – это психологическая реальность независимо от того, в чем конкретно человек видит этот смысл. В психологии смысл жизни изучается преимущественно под углом зрения того, как и под влиянием каких факторов происходит формирование смысла жизни в индивидуальном развитии, и как сформировавшийся смысл жизни или его отсутствие влияет на жизнедеятельность и сознание личности. [26;227]

 Первой системой научной психологии, обратившейся к понятию смысла для объяснения поведенческих проявлений человека, закономерно стал психоанализ. Направленность на раскрытие смысла поступков и непроизвольных реакций человека является главной характеристикой психоаналитического подхода, как с точки зрения представителей самого этого подхода, так и с точки зрения  “внешних критиков” этого течения.. В работах Фрейда впервые встречается  понятие смысла, включенное в ряд объяснительных понятий научной психологии. Фрейд разработал таксономию смыслов личностных отношений. Обратимся к содержанию, которое вкладывал Фрейд в понятие смысла в своих ранних работах. В специальном исследовании, посвященном анализу понятия смысла в работах Фрейда, Р.Шоп выделяет четыре несовпадающих трактовки смысла в различных контекстах. В первом понимании смысл сновидения или смысл символа – это мыслительный процесс, психическое содержание, которое данным сновидением или символом замещается. Второе понимание отождествляет смысл с целью или намерением данного психического акта. Третье понимание отличается от второго добавлением указания на значимость этого акта. И, наконец, четвертое понимание отождествляет смысл действия с лежащими за ним скрытыми мотивами. Как правило, эти мотивы не осознаются, однако не всегда. Сам Фрейд утверждает, однако, что смысл симптомов содержится именно в бессознательных процессах, осознание которых приводит к исчезновению симптома. Фрейд обладал цельным представлением о смысле, однако это понятие, заимствованное из обыденного языка, еще не стало у Фрейда полноправным научным термином и не получило однозначной дефиниции. Высказывания его отражают, скорее, различные грани, которыми поворачивается описываемое явление (смысл) в тех или иных контекстахФрейд полагал, что "только религия берется отвечать на вопрос о смысле жизни. Мы вряд ли ошибемся, если скажем, что идея смысла жизни возникает вместе с религиозными системами и рушится вместе с ними".

  Первое альтернативное по отношению к фрейдовскому развернутое понимание смысла сформулировано в поздних (1929 – 1934) работах одного из основных оппонентов Фрейда – Альфреда Адлера, которые во многом близки современному экзистенциально-гуманистическому направлению в психологии. Адлер характеризует свою систему индивидуальной психологии как учение о смысле человеческих действий и экспрессивных проявлений, движений, о смысле, который индивиды придают миру и самим себе, хотя полностью к этим смыслам предмет изучения индивидуальной психологии не сводится. Так если Фрейд и его прямые последователи искали истоки смысла в прошлой истории жизни личности, в ее аффективных переживаниях и желаниях, то Адлер связывает поведенческие смыслы со смыслом всей жизни личности, с ее жизненным стилем, жизненным планом, с вопросом «Зачем?», поставленным по отношению к анализируемым поступкам, в противоположность фрейдовскому вопросу «Почему?». Именно индивидуальный смысл жизни, понимание которого служит, по Адлеру, ключом к пониманию всей личности в целом, выступает у него как одно из центральных объяснительных понятий. Смысл жизни первичен по отношению к смыслам отдельных действий. Факт жизни человека на Земле в конкретных условиях существования порождает проблему труда и профессионального самоопределения; факт жизни человека в обществе порождает проблему межличностных отношений, кооперации и дружбы; факт существования двух полов порождает проблему отношений между ними, любви и брака. Адлер признает, что никто не может похвастаться обладанием истинным, абсолютным смыслом жизни: смыслов столько же, сколько людей, и ни один смысл жизни, сколько-нибудь выполняющий свою интегрирующую функцию, не может быть назван ложным. Вместе с тем он выделяет психологический критерий «истинности» смысла: истинные смыслы могут разделяться и приниматься для себя другими людьми. Итак, согласно представлениям Адлера, именно смысл жизни – правильный или ложный – находит отражение во всех поведенческих проявлениях, установках, психических процессах и чертах характера индивида и является источником их смысла.  Адлер идет дальше Фрейда еще в одном отношении. Для него смыслом обладают не только человеческие действия и переживания, но и явления внешнего мира. Адлер определяет смысл жизни как психологическую структуру, характеризующуюся объективной направленностью жизни, которая складывается у каждого человека к 3-5 годам без участия сознания и задает общую направленность дальнейшей жизни человека, его жизненные цели и жизненный стиль. Таким образом, в работах Адлера представлен другой подход к проблеме смысла, существенно отличающийся от психоаналитического.

  Юнг обращался как к проблеме смысла жизни, так и к проблеме интерпретации смысла сновидений, продуктов фантазии и т.п., хотя нигде понятие смысла не выступало у него предметом специального систематического анализа. Он выдвигает положение о том, что люди стоят перед задачей обнаружить смысл, благодаря которому они вообще могут жить. Смысл жизни связан лишь с постановкой духовных или культурных целей, стремление к которым является необходимым условием душевного здоровья.  Если согласно Адлеру тот или иной смысл жизни автоматически складывается к определенному возрасту у всех людей и может при этом не осознаваться, то для Юнга нахождение и реализация смысла жизни выступает как специфическая потребность и задача. Смысл жизни для Юнга не является чем-то сугубо субъективным. Юнг прямо называет архетипы и в особенности символы источниками, придающими смысл нашей жизни.  Для Юнга поиск смысла жизни - специфически человеческая потребность, сознательная реализация которой приближает человека к его сущностным истокам. Юнг первым рассматривает утрату смысла, как психологическую проблему. Если нахождение смысла позволяет человеку достичь максимальной полноты существования, утрата принижает его, делает "жалким и потерянным".[26;228-234]

  Представление о смысле как о жизненной задаче подробно разработано в теории личности и психотерапии Виктора Франкла. В своем учении Франкл выделяет три основные части: учение о стремлении к смыслу, учение о смысле жизни и учение о свободе воли. Стремление к поиску и реализации человеком смысла жизни Франкл рассматривает как врожденную мотивационную тенденцию, присущую всем людям и являющуюся основным двигателем поведения и развития личности. По Франклу смысл для каждого человека в каждый конкретный период времени уникален и единственен. Отсутствие смысла порождает у человека состояние, которое Франкл называет экзистенциальным вакуумом. Отсутствие смысла выступает причиной многих психических заболеваний, в том числе специфических “ноогенных неврозов”, и разных видов отклоняющегося поведения. Смыслоутрата приводит к попыткам заполнения "экзистенциальному вакуума" и поиска счастья с помощью псевдосмыслов - стремления к успеху, власти или потребления и т.д. Фундаментальным психологическим фактом является широкое распространение в нашем столетии чувства смыслоутраты, бессмысленности жизни, прямое следствие которого – рост самоубийств, наркомании, насилия и психических заболеваний, в том числе специфических ноогенных неврозов – неврозов смыслоутраты. Учение о смысле жизни учит, что смысл в принципе доступен любому человеку. Смысл не субъективен, человек не изобретает его, а находит в мире, в объективной действительности, именно поэтому он выступает для человека как императив, требующий своей реализации. В психологической же структуре личности Франкл выделяет особое «ноэтическое измерение», в котором локализованы смыслы. Это измерение несводимо к измерениям биологического и психологического существования человека. [16;186] Положение об уникальности смысла не мешает Франклу дать также содержательную характеристику возможных позитивных смыслов. Для этого он вводит представление о ценностях – смысловых универсалиях, кристаллизовавшихся в результате обобщения типичных ситуаций, с которыми обществу или человечеству пришлось сталкиваться. Это позволяет обобщить возможные пути, посредством которых человек может сделать свою жизнь осмысленной:  с помощью того, что мы даем жизни;  с помощью того, что мы берем от мира и посредством позиции, которую мы занимаем по отношению к судьбе, которую мы не в состоянии изменить. Выделяются три группы ценностей: ценности творчества, ценности переживания и ценности отношения. [16;188] Основной тезис третьего учения Франкла – учения о свободе воли – гласит, что человек свободен найти и реализовать смысл жизни, даже если его свобода заметно ограничена объективными обстоятельствами.

  Таким образом, идея смысла жизни как интегрирующего фактора человеческой жизни, намеченная в работах А.Адлера и К.Г.Юнга, легла у В.Франкла в основу теории личности и была разработана им весьма детально.

  В российской психологической науке проблематика смысла детально разрабатывается в рамках "вершинной психологии" Л.С. Выготского, работах С.Л. Рубинштейна, парадигме смысловой регуляции деятельности (Б.С. Братусь, И.А. Васильев, Ф.Е. Василюк, Б.В. Зейгарник, В.А. Иванников, Д.А. Леонтьев, Е.В. Эйдман) и ряде других современных подходов. [26;237]

В индивидуальном развитии, и как сформировавшийся смысл жизни или его отсутствие влияет на жизнедеятельность и сознание личности.

  Д.А.Леонтьев определяет смысл жизни в феноменологическом аспекте как более или менее адекватное переживание интенциональной направленности собственной жизни. С психологической точки зрения  главным является не осознанное представление о смысле жизни, а насыщенность реальной повседневной жизни реальным смыслом. Именно объективно сложившаяся направленность жизни несет в себе истинный смысл, а любые попытки сконструировать себе смысл жизни интеллектуальным актом будут быстро опровергнуты самой жизнью. Д.А.Леонтьев рассматривает смысл жизни как концентрированную описательную характеристику наиболее стержневой и обобщенной динамической смысловой системы, ответственной за общую направленность жизни субъекта как целого.

  Понятие смысла является одним из центральных в работах всех представителей экзистенциально-гуманистической школы (Дж. Бьюдженталь, Р.Мэй, В.Ялом). Из экзистенциалистов одним из первых смысл жизни рассматривает К.Ясперс, трактуя его как актуальное переживание, специфически присущее человеку внутреннее восприятие психических взаимосвязей, происходящее благодаря определенной внутренней работе. Смысл позволяет человеку обеспечить полноту своей жизни. Попытки отказаться от себя, выбора, подчинение страху перед неизвестностью и неопределенностью себя приводят к потере контакта с "внутренним Я", утрате смысла и экзистенциальной тревоге. [26;240-243]

   Иная трактовка смысла (точнее, личностного смысла) в его интегрирующей функции – как интерпретации жизни – представлена теорией личности и индивидуальных различий, разработанной канадским философом и психологом Дж. Ройсом совместно с А.Пауэллом. Понятие личностного смысла ассоциируется у Ройса и Пауэлла с понятием значимости, которую каждый индивид приписывает критическим аспектам бытия. В построенной ими иерархической системно-факторной модели личности личностный смысл занимает вершину иерархии.. Основной функцией интегративной сверхсистемы, обозначаемой и Пауэллу, поддержание, оптимизация и стабилизация личностного смысла, который рассматривается как чисто субъективное образование. Позиция Ройса и Пауэлла прямо противоположна в этом отношении позиции Франкла. В поиске личностного смысла человек сталкивается с тремя вопросами: 1) в каком мире я живу? 2) как я могу прожить свою жизнь, чтобы наилучшим образом удовлетворить мои потребности и ценности? и 3) кто я? Отвечая на эти вопросы, человек формирует свою картину мира, стиль жизни и образ своего Я. [26;244]

   Наиболее развернутым подходом к смыслу в аспекте интеграции личной и социальной действительности является теория Ф.Феникса. Как и ряд рассмотренных выше авторов, Феникс связывает саму сущность человека с его направленностью на осуществление смысла. Он пишет, что о смыслах следует говорить во множественном числе. Все возможное многообразие человеческих смыслов сводится к шести смысловым реальностям: символике, эмпирике, эстетике, синноэтике, этике и синоптике.

   С.Мадди также отводит смыслу роль высшего интегративного начала личности, почти не поясняя, однако, при этом, что такое смысл. Мадди постулирует у человека врожденную потребность в поиске смысла, выделяя три общих группы человеческих потребностей, – физиологические, социальные и психологические. Нахождение смысла обеспечивается благодаря основным психологическим потребностям: символизации, воображения и суждения. Разное соотношение трех групп потребностей лежит в основании выделения Мадди двух путей развития личности: конформистского и индивидуалистского. Индивидуалист характеризуется развитыми психологическими потребностями, которые обеспечивают возможность понимать и контролировать социальные и биологические побуждения. Конформист воспринимает себя (и других) как не более чем воплощение социальных ролей и биологических нужд. Итогом является развитие различных форм «экзистенциального недуга» – под этим термином у Мадди фигурирует смыслоутрата.

Подход к смыслу в экзистенциально-аналитической теории Дж. Бьюдженталя  также отличается от всех рассмотренных выше. Смыслы, по Бьюдженталю, производны от нашего бытия в мире. Смыслоутрата или ощущение ее угрозы как раз и является осознанием того, что мир не обеспечивает человека смыслом автоматически. Тем самым на человека ложится ответственность за создание своими действиями осмысленности и сопровождающая эту ответственность экзистенциальная тревога за последствия своего выбора.[26;245-249]

  Практически у всех авторов, изучавших смысл жизни, смысл выступает как предельная категория, которую невозможно определить в рамках данной конкретной психологической теории, и природу смысла остается лишь постулировать, выводя уже из этих постулатов остальные положения теории.

Таким образом, мы видим, что понятие смысла жизни давно изучается в различных психологических теориях. В психодинамических теориях Фрейда, Адлера и Юнга содержатся в зачаточной форме практически все основные идеи, присущие более поздним подходам к проблеме смысла. Фрейд показал осмысленный характер непроизвольных поведенческих проявлений и фантазий, проследил связь смысла с актуальными мотивами и историей жизни личности. Адлер обратил внимание на финальные связи поведенческих смыслов со смыслом жизни, с общей ее направленностью, разработал первую психологическую теорию смысла жизни и его влияния на психические процессы, а также обратил внимание на субъективный смысл, который приобретают для человека обстоятельства его жизнедеятельности. Юнг еще раньше, чем Адлер, отметил фундаментальную направленность человека на отыскание смысла своей жизни, представив ее как специальную задачу и потребность, а также подчеркнул социокультурную обусловленность как индивидуального смысла жизни, так и смысла сновидений и продуктов фантазии. [26;251]

Все рассмотренные авторы экзистенциально-гуманистической школы крайне редко ссылаются в своих работах друг на друга. Феникс понимает смысл как нечто чисто объективное, существующее в мире, но уникальное и единственное для каждого субъекта; Ройс – как субъективное видение, накладываемое на мир, а Бьюдженталь – как продукт взаимодействия субъекта с миром или как глубинное внутреннее чувство. Феникс говорит о смыслах во множественном числе, Мадди и Ройс – в единственном, а Франкл и Бьюдженталь объединяют и то и другое. По Франклу, задачей человека является найти и реализовать смысл; по Фениксу – расширять и углублять его; по Ройсу, наоборот, стабилизировать; по Мадди – создавать смысл в процессе принятия решений, а по Бьюдженталю – осознавать его и ориентироваться на него.[26;254]

Мы же будем опираться на понимание смысла жизни приведенное В.Франклом, т.е. “врожденную мотивационную тенденцию, присущую всем людям и являющуюся основным двигателем поведения и развития личности”. По Франклу смысл для каждого человека в каждый конкретный период времени уникален и единственен. В человеческой жизни смысл присутствует всегда, надо только его найти – осознать.

  2.2 Онтогенез поиска смысла жизни

Современный этап жизни общества, связанный с кардинальной перестройкой всей системы отношений (социальных, экономических, политических, семейных и т.д.), создает новые возможности для личностного становления растущего человека. Однако огромные трудности переходного периода в развитии общества связаны с появлением разного рода психологических дезадаптации. В сложном положении оказываются дети, чьи родители тяжело переживают жизненную дезорганизацию. Особенно уязвимы в этом отношении дети, переживающие так называемые нормативные кризисы или критические периоды, связанные с переходом от одного возрастного этапа к другому. В полной мере это относится к такой социальной группе, как подростки. Они, как известно, переживают кризис взросления, и, если клубок психологических переживаний, связанных с этим состоянием, усугубляется житейскими критическими ситуациями, складываются деструктивные условия, препятствующие личностному росту человека. Подростки плохо осознают значимость собственной жизни. К тому же, они переживают кризис самооценки, когда рушатся былые представления о себе и формируются новые. В этой связи поиск интегративных механизмов созидания личности выступает как огромная общезначимая проблема. [2;268]

В психологических исследованиях показано, что одним из личностных образований, которые выполняют интегрирующую функцию в психическом развитии человека, является смысл жизни. Это психическое образование имеет свою специфику возникновения, свои этапы становления (Чудновский, 1995, 1997). Исследователи отмечают, что предпосылки для становления смысла жизни создаются уже в подростковом возрасте — возрасте открытия своего «Я». Именно «в период взросления прибывающие жизненные силы, открывающиеся возможности настраивают на поиск перспективы и жизненного смысла» (Чудновский,1995). Становление смысла жизни в подростковом возрасте обусловлено в значительной мере развитием процессов личностного самоанализа. Подросткам свойственна неустойчивая самооценка. Так же как, поведение их самосознание во многом зависит от внешних влияний. Поскольку подростки ищут для себя референтные группы среди сверстников и нуждаются в близких друзьях, часто мнение последних становится определяющим. Иногда под влиянием приятеля или группы дети совершают поступки, на которые самостоятельно не решились бы и о которых позже могут жалеть. Автономная мораль и нравственная независимость то группы появляются к 16 годам только у 10%.[3;344-345]

Подросток со своей мятущейся душой пытается понять себя и открывает все новые и новые черты. Его отдельные образы “Я» (насколько я способный, насколько красивый, сильный, общительный и т.д.) изменчивы и не складываются в единую, гармоничную и устойчивую систему. О личностной нестабильности подростка судят и по реальному проявлению у него совершенно разных качеств, часто противоположных, по противоречивости его характера и устремлений.

 Развивающиеся самосознание именно в отрочестве делает человека особенно тревожным и неуверенным в себе. Благодаря рефлексии на себя и других подросток продвигается в направлении самопознания. Он стремится понять себя самого. [1;287]

В этот период у многих детей наблюдается подростковый кризис. Он связан с духовным ростом и изменением психического статуса. Хотя в этот период происходит объективное изменение социального положения отрока (возникают новые отношения с близкими, сверстниками, учителями, расширяется поле деятельности и др.), наиважнейшим фактором, влияющим на возникновение кризиса, являются рефлексия на внутренний мир и глубокая неудовлетворенность собой. Потеря идентичности с самим собой, несовпадение прежних представлений о себе с сегодняшним образом – вот основное содержание отроческих переживаний. Неудовлетворенность может быть столь сильной, что появляются навязчивые состояния: непреодолимые угнетающие мысли о себе, сомнения, страхи. При этом сохраняется критическое отношение к этим состояниям, что усугубляет тяжелые чувства подростка.

Многие подростки переживают кризис во внешних проявлениях негативизма – бессмысленном противодействии другому, немотивированном противостоянии (часто родителям). Задача близких – необходимо включится в проблемы отрока и постараться облегчить его жизнь в это период. Однако не всякий подросток проходит столь тяжелое испытание душевным кризисом. А те, кто проходят, по большей части выбираются из него самостоятельно; близкие нередко не догадываются о душевных бурях своих дорогих чад. [2;273]

Подростковое чувство взрослости – главным образом новый уровень притязаний, предвосхищающий положение, которого подросток фактически еще не достиг. Отсюда – типичные возрастные конфликты и их преломление в самосознании подростка.

  Подростки, попадающие в милицию или наркотический диспансер, необязательно из неблагополучных семей. Бывает, что “трудными” становятся и любимые дети, не обделенные заботой дома, но неудовлетворенные отношениями со взрослыми или сверстниками, недостаточно загруженные реальными делами и скучающие, чувствующие себя неудачниками и т.д. Причины подростковых проблем разнообразны. Одна из них – желание утвердится и выделится, сочетающееся с протестом против существующих в обществе норм и правил, против, как объясняет такой “трудный” подросток, “серой безликой толпы”, для которой “ты ничего не значишь. Ты ноль, ничтожный винтик во всем этом механизме. Твой бунт ничего не значит для них”.

Протест приводит некоторых подростков в особые неформальные группы или движения со своими знаками отличия и идеологией. Все подростки, влившиеся в такие движения социально дезадаптированы, даже если не проявляют прямой агрессивности.

Протест приводит и к побегам из дома, бродяжничеству. Некоторые подростки видят своеобразную романтику в поисках ночлега и пропитания, стычках с милицией. Следует отметить, что часть ушедших из дома, свою “вольную” жизнь не идеализируют, их удерживает на чердаках и в подвалах страх перед наказанием за совершенные проступки, перед побоями, домашними скандалами и т.п.

В особо тяжких ситуациях у подростков может появиться суицидальное поведение – мысли о смерти, соответствующие высказывания, угрозы, попытки самоубийства. Суицид редко бывает результатом сознательного выбора, чаще – отчаянным шагом при полной невозможности разрешить свои проблемы. По данным А.Е.Личко, только 10% подростков действительно хотят уйти из жизни, в 90% случаев суицидальное поведение – это “крик о помощи”. [3;348-349]

Обращенные к  себе  вопросы: “Кто я?”, “Какой Я?”  ставит, не   всегда   сознавая   это,   уже   подросток. Более общие, мировоззренческие вопросы: “Каков мой жизненный идеал?”, “Кем Я хочу стать?” ставит юноша,  у  которого самоанализ становится элементом социально-нравственного самоопределения. Так, подростки, описывая будущее, говорят преимущественно о своих личных перспективах, тогда как юноши выдвигают на первый план общие проблемы. Вообще способность отсрочить непосредственное удовлетворение, трудиться ради будущего, не ожидая немедленной награды,- один из главных показателей морально-психологической зрелости человека.

   В ходе различных мировоззренческих поисков юноша ищет формулу, которая разом ответила бы ему и смысл собственного существования, и перспективы развития всего человечества. Но где взять такую формулу? Задаваясь вопросом о смысле жизни, юноша думает одновременно и о направлении общественного развития вообще, и о конкретной цели собственной жизни. Он хочет не только уяснить объективное, общественное значение возможных направлений деятельности, но и найти ее личностный смысл, понять, что может дать эта деятельность ему самому, насколько соответствует она его индивидуальности: каково именно мое место в этом мире, в какой именно деятельности в наибольшей степени раскроются мои индивидуальные способности? На эти вопросы нет и не может быть общих ответов, их нужно выстрадать самому, к ним можно прийти только практическим путем.[2;297]

  Вопрос о смысле жизни есть симптом определенной неудовлетворенности. Когда человек целиком поглощен делом, он обычно не спрашивает себя, имеет ли это дело смысл,- такой вопрос просто не возникает. Рефлексия, критическая переоценка ценностей, наиболее общим выражением которой и является вопрос о смысле жизни, как правило, связана с какой-то паузой, “вакуумом” в деятельности или отношениях с людьми.

  Это не значит, конечно, что рефлексия и самоанализ – “излишество” человеческой психики, от которого нужно по возможности избавляться. Такая точка зрения, при последовательном ее развитии, привела бы к воспеванию животного или растительного образа жизни, полагающего счастье в том, чтобы полностью раствориться в какой угодно деятельности, не задумываясь о ее смысле. Критически оценивая свой жизненный путь и свои отношения с окружающим миром, личность возвышается над непосредственно “данными” ей условиями, ощущает себя субъектом деятельности. Поэтому мировоззренческие вопросы не решаются раз и навсегда, каждый поворот жизни побуждает личность снова и снова возвращаться к ним, подкрепляя или пересматривая свои прошлые решения. В юности это делается наиболее категорично.[2;234]

Таким образом, еще в подростковом возрасте были созданы предпосылки для становления смысла жизни. Благодаря рефлексии на себя и других подросток продвигается в направлении самопознания. Он со своей мятущейся душой стремится понять себя самого и открывает все новые и новые черты. Не всегда осознано подросток сам себе задает вопросы: “Кто Я?”, “Какой Я?”. Юноша же ставит более мировоззренческие вопросы. Юноша задумывается не только о своих проблемах, но и о проблемах всего общества, мира. Задаваясь вопросом о смысле жизни, юноша думает одновременно и о направлении общественного развития вообще, и о конкретной цели собственной жизни. Юноша ищет ответы на вопросы. Эти искания содержат в себе высокий позитивный потенциал:  в  поиске  смысла  жизни  вырабатывается мировоззрение, расширяется система ценностей, формируется  тот  нравственный стержень, который помогает  справиться  с  первыми  житейскими  неурядицами, юноша начинает лучше понимать окружающий мир и  самого  себя,  становится  в действительности самим собой.

Так, как определение смысла жизни происходит относительно выработанной системы ценностей, то актуальным и необходимым будет исследование ценностных ориентаций молодежи.

3 Эмпирическое исследование ценностных ориентаций

3.1 Используемая методика и ее описание

Гипотеза исследования: у современной молодежи будут наблюдаться различия в ценностных ориентациях по гендерному признаку. 

Исследование проводилось в мае 2007 года среди юношей и девушек 18-23 лет. В исследовании приняли участие 40 человек, среди них 20 юношей и 20 девушек.

В нашей работе мы уже отмечали, что на основе активного определения своей позиции относительно общественно выработанной системы  ценностей, идет определение  смысла  своего  существования.  Для  определения характерного содержания системы ценностей современных юношей  и  девушек  мы использовали методику “Ценностные ориентации”   Милтона Рокича.

Система  ценностных  ориентаций  определяет   содержательную   сторону направленности личности и  составляет  основу  ее  отношений  к  окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения  и  ядро  мотивации жизненной активности.

Методика  М.Рокича  основана на прямом ранжировании списка  ценностей. М.Рокич различает два вида ценностей:   а)   терминальные   -   убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования  стоит  того, чтобы к ней стремиться  б)  инструментальные  -  убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является  предпочтительным  в  любой ситуации.  Это деление соответствует радиационному делению  на  ценности-цели и  ценности-средства.

Испытуемым предлагается последовательно ранжировать 18 наименований терминальных ценностей (цели жизни) и 18 наименований инструментальных ценностей (средства достижения жизненных целей). Важнейшими являются терминальные ценности – это основные цели человека, они отражают долговременную жизненную перспективу, то, что он ценит сейчас и к чему стремится в будущем. Терминальные ценности как бы определяют смысл жизни человека.

Списки  ценностных  ориентаций  выдавались 40 испытуемым  с  инструкцией проранжировать предложенные ценности по их значимости в жизни испытуемого (см. приложение). Первая указанная в списке ценность получает 1 балл,  вторая – 2 балла и так до последней (18 баллов). Подсчитывается среднее арифметическое по каждой ценности. Ценности, получившие 1-6 баллов – значимые; 7-12 баллов – менее значимые; 13-18 баллов – принебрегаемые.

Терминальные ценности включают следующие:

1) активная, деятельная жизнь;

2) жизненная мудрость (зрелость суждений, здравый смысл, достигаемые жиз­ненным опытом);

3) здоровье (физическое и психическое);

4) интересная работа;

5) красота природы и искусства (переживание прекрасного в природе и искусстве);

6) любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком);

7) материально обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений);

8) наличие хороших и верных друзей;

9) общая хорошая обстановка в стране, в обществе, сохранение мира между народами (как условие благополучия каждого);

10) общественное признание (уважение окружающих, коллектива, товарищей по  работе);

11) познание (возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, интеллектуальное развитие);

12) равенство (равные возможности для всех);

13) самостоятельность как независимость в суждениях и оценках;

14) свобода (независимость в поступках и действиях);

15) счастливая семейная жизнь;

16) творчество (возможность творческой деятельности);

17) уверенность в себе (свобода от внутренних противоречий, сомнений);

18) удовольствия (жизнь, полная удовольствий, развлечений).

Инструментальные ценности:

1) аккуратность (чистоплотность, умение содержать в порядке свои вещи, порядок в делах);

2) воспитанность (хорошие манеры, вежливость);

3) высокие запросы;

4) чувство юмора;

5) исполнительность (дисциплинированность);

6) независимость (способность действовать самостоятельно, решительно);

7) непримиримость к недостаткам в себе и в других;

8) образованность (широта знаний, высокая общая культура);

9) ответственность (чувство долга, умение держать слово);

10) рационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные, рациональные решения);

11) самоконтроль (сдержанность, самодисциплина);

12) смелость в отстаивании своего мнения, своих взглядов;

13) твердая  воля (умение  настоять на своем, не  отступать перед трудностями);

14) терпимость к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки;

15) широта взглядов (умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы);

16) честность;

17) эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность в работе);

18) чуткость, умение понять другого человека.

3.2 Анализ полученных данных

После обработки  данных мы получили следующие результаты:

По полученным данным мы можем говорить о том, что системы ценностных ориентаций юношей и девушек имеют как общие черты, так и различия. Среди основных общих черт можно выделить наиболее явственные: высокое значение таких ценностей как “здоровье”, “наличие хороших и верных друзей”, “материально обеспеченная жизнь, и на последнем месте значимости “счастье других”, “красота природы и искусства”, “творчество”, “непримиримость к недостаткам в себе и других”.

Рассмотрим наиболее значимые ценности. Так на первом месте выделяются здоровье (90% девушек, 90% юношей), любовь (85% девушек и только 25% юношей), материальная обеспеченность (60% девушек, 100% юношей), счастливая семейная жизнь (75% девушек и только 45% юношей), наличие хороших друзей (65% девушек, 90% юношей). Юноши в отличии от девушек к более значимым ценностям отнесли еще развлечения (0% девушек, 60% юношей), свободу (35% девушек, 60% юношей), активную деятельную жизнь (40% девушек, 85% юношей). Среди инструментальных ценностей еще больше отличий: образованность (65% девушек, 2% юношей), независимость (35% девушек, 100% юношей), твердая воля (45% девушек, 80% юношей), честность (60% девушек, 70% юношей), чуткость (35% девушек, 0% юношей), аккуратность (45% девушек, 5% юношей), воспитанность (55% девушек, 5% юношей).

Так при рассмотрении различий можно выделить ряд особенностей, более характерных для мужчин и для женщин. Так, для юношей выше значение “независимости” (100% юн., 35% дев.), “наличия хороших друзей” (90% юн., 65% дев.), “материально обеспеченной жизни” (100% юн., 60% дев.), а для девушек более значимы такие ценности как “любовь” (85% дев., 25% юн.), “счастливая семейная жизнь” (75% дев., 45% юн.), “воспитанность”(55% д., 5% юн.), “чуткость”(35% д., 0% юн.), “аккуратность” (45%  д., 5% юн.).

То, что у юношей на первом месте стоит ценность материально обеспеченной жизни или по-другому финансовой независимости, можно объяснить тем, что они рассчитывают только на свои силы, тогда как многие девушки планируют обеспечить свое будущее путем удачного замужества.

Вообще различия в ценностных ориентациях юношей и девушек можно объяснить тем, что в обыденном сознании формируются стереотипы, задающие правила и нормы мужского и женского поведения. Эти стереотипы усваиваются человеком в процессе социализации. Так некоторые закономерности полового разделения труда, дифференциация мужских и женских социальных ролей, культурные символы и социально-психологические стереотипы "мужественности" (маскулинности) и "женственности" (феминности)  влияют на различные аспекты социального поведения, общественной жизни, и тем самым предполагают формирование различий в ценностях юношей и девушек.

Таким образом, в результате анализа данных, полученных при исследовании ценностных ориентаций молодежи, мы сделали следующий вывод: различия между ценностными ориентациями юношей и девушек хотя и невелики, но все-таки существуют, что является подтверждением нашей гипотезы.

                                                               Заключение

В соответствии с проанализированной литературой, были изучены основные особенности поиска смысла жизни в юношеском возрасте.  В основной части курсовой работы были проанализированы теоретические исследования юношеского возраста, получены общие сведения о юношеском возрасте.

     Теоретический анализ литературы по проблеме поиска смысла жизни в юношеском возрасте позволяет сделать следующие выводы:

*   Юность – это возраст от 16-17 лет (ранняя) до 22-23 лет (поздняя);

* Юность – решающий этап становления Я-концепции, идентичности, самосознания, мировоззрения и самоопределения. Именно в юности происходит становление человека как личности;

*  Потребность в смысле жизни, в том, чтобы осознавать свою жизнь не как серию случайных, разрозненных событий, а как цельный процесс, имеющий определенное направление, преемственность и смысл,- одна из важнейших потребностей личности в юношеском возрасте;

*  Смысл жизни – это врожденная мотивационная тенденция, присущая всем людям и являющаяся основным двигателем поведения и развития личности;

* В поиске смысла жизни вырабатывается мировоззрение, расширяется система ценностей, формируется тот нравственный стержень, который помогает справиться с первыми житейскими неурядицами, юноша начинает лучше понимать окружающий мир и самого себя, становится в действительности самим собой;

* На основе выработанной системы ценностей происходит определение смысла жизни.

В эмпирической части данной работы мы провели изучение ценностных ориентаций, с целью выявления различий в ценностных ориентациях современной молодежи по гендерному признаку.

В результате проведенного экспериментального исследования и анализа полученных данных, мы обнаружили различия в ценностных ориентациях юношей и девушек, что подтверждает нашу гипотезу. Так для девушек наиболее значимыми ценностями являются “любовь”, “счастливая семейная жизнь”, ”здоровье”, также “воспитанность”, “чуткость”, “аккуратность”. Для юношей выше значение “независимости” (самостоятельности), “наличия хороших друзей”, “материально обеспеченной жизни” (финансовой независимости). Таким образом, можно предположить, что различия в ценностных ориентациях юношей и девушек являются следствием усвоения поведенческих норм в процессе полоролевой социализации.

Полученные результаты нашего исследования могут быть использованы в работе практического психолога по оказанию психолого-педагогической помощи юношам и девушкам, в исследовательских работах по изучению юношей и девушек.

Реализуемый нами подход к практическому изучению ценностных ориентаций молодежи представляется нам достаточно перспективным для дальнейших изучений этой проблемы.

                                  Список использованных источников

1 Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие.- М.: Аспект Пресс, 2001.-461с.

2 Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов.- 9-е изд. стереотип.- М.: Издательский центр “Академия”, 2004.-456с.

3 Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений.- М.: ТЦ Сфера, 2004.- 464с.

4 Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1989.- 255с.: пл.- (Психол. наука - школе).

5 Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.,1986.  

6 Кон И.С.  Какими они себя видят? М.,1975.

7 Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту/ под ред. И.В.Дубровиной. М.,1983.

8  Кон И.С. Открытие “Я”. М.,1978.

9  Бодалев А.А Восприятие и понимание человека человеком. М.,1982.

10 Трусов В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов. Л.,1980.

11 Выготский Л.С. Педология подростка: проблема возраста// собр. Соч.: в 6 т. Т.А.С. 5-220; С.т.,1983, 244-269.

12 Сафин В.Ф. Динамика оценочных эталонов в подростковом и юношеском возрасте// Вопросы психологии,1982, №1 с.69.

13 Алексеев В.А. Самосознание и мотивация деятельности на рубеже подросткового и старшего школьного возраста// Проблемы мотивации общественно-полезной деятельности школьников. М.,1984. С.103-107.

14 Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.,1977.

15 Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М.,1980.

16 Франкл В. Человек в поисках смысла. М.,1990.

17 Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис/ под. ред. Толстых А.В. М., 1996.

18 Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов.- М.: Издательский центр “Академия”; Раритет.-1997.-704с.

19 Круглов Б.С. Роль ценностных ориентаций в формировании личности школьника. М.,1993. С.4-15.

20 Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.,1989.

21 Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М., 1991.

22 Шибаева М.М. Самоопределение личности в культуре как мировоззренческая проблема// Культура и мировоззрение. Вып.11. М.,1981.

23 Гинзбург М.Р. психологическое содержание личностного самоопределения// Вопросы психологии, 1994, №3.

24 Обуховский К. Психология влечений человека. М.,1972.

25 Битянова Н.Р. Психология личностного роста. М., 1995.

26 Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.,1999.