Курсовая работа: Проблеми адаптації і дезадаптації студентів до навчального процесу та феномен стресу
ПЛАН
Вступ………………………………………………………………………………3
Розділ I. Проблеми адаптації і дезадаптації студентів до навчального процесу та феномен стресу
1.1. Типові проблеми психологічної адаптації студентів до умов навчання у вищому закладі освіти…………………………………………………...............7
1.2. Психологічна підготовка школярів до навчання у вищому закладі освіти та саморозвиток як психологічний чинник успішної адаптації студентів...………………...……………………………………………………..17
1.3. Причини та симптоми дезадаптаційної поведінки студентів до умов навчання у вищому навчальному закладі……………………………………..23
1.4. Стрес як психофізіологічна модель розладів психіки……………..……..29
1.5. Феномен інформаційного стресу..………………………………..…..........34
1.6. Інформаційний невроз як результат хронічного стресу……………….....47
1.7. Психологічне забезпечення психічного здоров’я у навчальній діяльності студентів………………………………………………………………………….55
Розділ II. Проблеми діагностики адаптаційних процесів до навчального процесу у студентів вищих навчальних закладів
2.1. Аналітична характеристика методів дослідження……………………....59
2.2. Аналіз отриманих результатів…………………………………................71
Висновки……………………………………………………………………..…90
Практичні рекомендації………………...……………………………….…….95
Список літератури…………………………………………………………….100
Додатки
ВСТУП
Актуальність теми дослідження. У сучасному суспільстві проблема адаптації виступає однією з ключових проблем психологічної науки. Високі темпи життя, постійні інформаційні перевантаження і дефіцит часу все більше впливають на психіку особистості і стають причинами різних відхилень в нормальній діяльності окремих чи багатьох функціональних систем організму. Різнобічна і тривала дія несприятливих соціальних, психологічних, економічних чинників зумовлює велику нервово-психічну напругу, яка здатна викликати різноманітні негативні прояви в поведінці і призводити до нервово-психічних розладів.
У наш час активно вивчається проблема психологічного стресу у трудовій та навчальній діяльності. У вітчизняній та зарубіжній науці почали досить широке вивчення питання впливу інформаційних чинників на діяльність людини та її стани. Вважається, що будь який різновид стресу є в своїй основі інформаційним. Стрес не зводиться лише до емоційного феномену, а детермінується і відображається в мотиваційних, когнітивних, вольових, характерологічних та інших компонентах особистості. Саме тому феномен стресу потребує спеціального психологічного вивчення (В. А. Бодров, 2000).
На сьогодні спостерігається тенденція до значного зростання кількості нервових розладів та розладів психіки і поведінки. Довготривале обмеження доступу до специфічної інформації або надлишок інформації викликають порушення вищої нервової діяльності, функцій сну, що є результатом розвитку інформаційних стресів і неврозів та визначено основним вектором нашого дослідження. Тобто адаптація людини до стрімких змін навколишнього середовища набуває все більшого значення для сучасної науки.
Крім того, вивчення даної теми є важливою умовою для оптимізації психічної діяльності, її управління з метою максимального пристосування особистості до мінливих умов середовища.
Проблеми розвитку та діагностики стресів і неврозів досліджувались в роботах Б. Д. Карвасарського, В. Н. Мясищева, А. М. Свядоща, З. Фрейда, А. Адлера, М. М. Хананашвілі, В. А. Бодрова та ін.
Процес адаптації першокурсників у студентському колективі та соціально-психологічна структура труднощів періоду адаптації також займають важливе місце при дослідженні феномену інформаційного стресу. Лише за останні роки проблема адаптації учнівської молоді до нового колективу стала предметом спеціальних досліджень.
Вступаючи до вищого освітнього закладу, студенти стикаються з рядом проблем, що пов’язані з недостатньою психологічною готовністю до навчання у вищому освітньому закладі, з руйнуванням роками вироблених установок, навичок, звичок, ціннісних орієнтацій вихованців середньої школи і виробничих колективів, утрати роками закріплених взаємин з колективом та формуванням нових навичок, а також з невмінням здійснювати психологічну саморегуляцію власної діяльності та поведінки. Зі вступом до вищого навчального закладу юнаки і дівчата потрапляють у нові, незвичні для них умови, що неминуче спричиняє ламання динамічного стереотипу і пов'язаних з ним емоційних переживань.
Нерідко соціально-психологічна дезадаптація породжує втрату сформованих позитивних установок і відносин студента-першокурсника. Важким наслідком дезадаптації є стан напруженості і фрустрації, зниження активності студентів у навчанні, втрата інтересу до громадської роботи, погіршення поведінки, невдачі на першій сесії, а в ряді випадків - втрата віри у свої можливості, розчарування у життєвих планах. Усе це призводить до психічного перевантаження, яке власне і знижує адаптативні можливості і, як наслідок, сприяє порушенню психічного здоров’я особистості.
Перший рік навчання є дуже важливим тому, що в цей час у студента відбувається багато емоційно-особистісних і когнітивних змін – нерідко кількість цих змін перевищує ту, яка припадає на весь період навчання у вищому освітньому закладі. Вони обумовлені ситуацією нових і незвичних вимог для студента.
У дослідження проблеми адаптації вагомий внесок зробили ряд зарубіжних та вітчизняних вчених, серед яких В. П. Казміренко, В. І. Мєдвєвєва, Г. М. Шевандрін та інші.
Тому важливо розглянути і дослідити проблему психологічної адаптації до умов навчання у вищому закладі освіти. Дослідження цієї проблеми допоможе напрацювати психологічні методи підвищення успішності у навчанні.
Таким чином, проблема адаптації першокурсників вимагає як спеціального теоретичного вивчення цього процесу, так і експериментальної перевірки системи навчально-виховних заходів, здатної прискорити входження студентів-першокурсників до колективу, звести до мінімуму наслідки дезадаптації.
Слід відмітити, що тема роботи, не зважаючи на значимість даної проблеми, має недостатню теоретичну розробленість та емпіричне дослідження.
Об’єкт дослідження – процес адаптації студентів до навчального процесу у вищому закладі освіти.
Предмет дослідження – феномен інформаційного стресу як основної проблеми дезадаптації студентів-першокурсників.
Метою дослідження є виявлення особливостей процесу адаптації студентів-першокурсників, аналіз етіологічних і симптоматичних складових та діагностика студентської дезадаптації, а також пошук ефективних засобів психологічного забезпечення психічного здоров’я у середовищі студентської молоді.
Відповідно до сформульованої мети були розроблені такі завдання дослідження:
Розглянути типові проблеми психологічної адаптації студентів до умов навчання у вищому закладі освіти;
Дослідити етіологічні та симптоматичні складові дезадаптаційної поведінки студентів-першокурсників
Визначити вплив інформаційних стресів на процес адаптації до умов навчання у вищому закладі освіти
Виявити можливості психологічного забезпечення психічного здоров’я у середовищі студентської молоді;
Провести дослідження наявності проявів дезадаптації та інформаційного стресу у студентів-першокурсників;
Розробити практичні рекомендації щодо зміцнення психічного здоров’я та підвищення стресостійкості особистості.
Гіпотеза дослідження – у більшості студентів перших курсів вищих навчальних закладів період адаптації охоплює весь перший семестр. Під кінець першого курсу навчання у вищому закладі освіти прояви дезадаптації та інформаційного стресу суттєво зменшуються. У студентів І курсу дезадаптація до умов навчання проявляється значно більше, порівняно зі студентами ІV курсу.
Методи дослідження перевірку гіпотези виконано за допомогою комплексу методів, а саме:
- Методика “Самооцінка інформаційних процесів”.
- Методика “Схильність до стресу”;
- Тест “Рівень невротизації”;
- Методика експрес-діагностики неврозу К. Хека і X. Хесса.
- Методика визначення стрес-стійкості та соціальної адаптації Холмса і Раге;
- Тест нервово-психічної адаптації;
- Тест “Рівень та тип вашого стресу”;
- Методика “Самооцінка психічних станів” (за Г. Айзенком);
- Тест “Самооцінка стійкості до стресу”.
Практичне значення одержаних результатів полягає у можливості їх використання у науковій галузі та в учбовій діяльності при організації навчально виховного процесу.
Розділ I Проблеми адаптації і дезадаптації студентів до навчального процесу та феномен стресу
1.1. Типові проблеми психологічної адаптації студентів до умов навчання у вищому закладі освіти
Розгляд і вивчення проблеми психологічної адаптації студента-першокурсника до умов навчання у вищому закладі освіти передбачає насамперед конкретизацію самого поняття адаптації. Розуміння і тлумачення явища адаптації до ситуації навчання у вищому освітньому закладі може бути різним.
Як правило, проблема адаптації порушується стосовно нових, незнайомих для індивіда ситуацій, які мають для нього істотне чи навіть життєво важливе значення. Це означає, що не адаптованість може з високою ймовірністю призводити до психічного неблагополуччя індивіда, стану дистресу, серйозної загрози для його життєвих інтересів. Неадаптованість проявляється в неадекватному розумінні ситуації, у способі дій, який підвищує несприятливість та загрозливість ситуації.
Найбільш загальне розуміння психологічної адаптації до нових незвичних умов передбачає формування психологічних механізмів, завдяки яким особа забезпечує свою безпеку і адекватну орієнтацію в новій ситуації. При успішній адаптації особистість отримує можливість максимально успішної самореалізації без надмірних зусиль [26, 9].
Отже, першокурсники мають труднощі в засвоєнні знань тому, що у них не сформувалися такі риси особистості як: готовність до навчання, здатність навчатися самостійно, контролювати і оцінювати себе, володіти своїми індивідуальними особливостями пізнавальної діяльності, вміння правильно розподілити свій робочий час для самостійної підготовки. Викладач вищого навчального закладу повинен допомогти студенту-першокурснику у подоланні цих труднощів.
У соціальній адаптації виділяють дві форми:
§ активну, коли суб'єкт прагне впливати на середу з метою її зміни (наприклад, зміни цінностей, форм взаємодії і діяльності, які він повинен засвоїти);
§ пасивну, коли суб'єкт не прагне до такого впливу і зміни.
Соціальна адаптація студентів поділяється на такі види:
- професійну адаптацію – пристосування до характеру, змісту, умовам і організації навчального процесу, формування навичок самостійності в навчальній і науковій роботі;
- соціально-психологічну адаптацію – пристосування особистості до групи, взаємовідносин в ній, формування власного стилю поведінки [43, 118-122].
При цьому соціально-психологічна адаптація являє собою оволодіння особистістю ролі під час входження в нову соціальну ситуацію – це конкретний процес соціалізації.
Психологічний аспект адаптації першокурсників складається із руйнації вироблених роками установок, навичок, звичок, ціннісних орієнтацій вихованців середньої школи і виробничих колективів, втрати роками закріплених взаємин з колективом. Зі вступом до вищого навчального закладу юнаки і дівчата потрапляють у нові, незвичні для них умови, що неминуче спричиняють зміни динамічного стереотипу і пов’язаних з ними емоційних переживань [1, 13-37].
Нерідко соціально-психологічна дезадаптація породжує втрату сформованих позитивних установок і відносин студента-першокурсника. Важким наслідком дезадаптації є стан напруженості, зниження активності у навчанні, зниження інтересу до громадської роботи, погіршення поведінки, невдачі на першій сесії, а в ряді випадків - втрата віри у свої можливості, розчарування у життєвих планах [28, 352].
С. Самигін зазначає, що адаптація студентів до навчального процесу закінчується в кінці 2-го на початок 3-го навчального семестру. Студенти зіштовхуються з труднощами, обумовленими психологічною непідготовленістю до освоєння обраної професії, що негативно позначається на ході процесу адаптації.
Розрізняють три форми адаптації студентів-першокурсників до умов вищого освітнього закладу:
1. Формальна адаптація – стосується пізнавально-інформаційного пристосування студентів до нового оточення, до структури вищої школи, до вимог і своїх зобов’язань;
2. Суспільна адаптація – це процес внутрішньої інтеграції груп студентів-першокурсників і інтеграція цих груп зі студентським оточенням в цілому;
3. Дидактична адаптація – стосується підготовки студентів до нових форм і методів навчальної роботи у вищій школі [43, 128].
Соціально-психологічна адаптація особистості в групі чи колективі забезпечується завдяки функціонуванню певної системи механізмів: рефлексії, емпатії, прийому соціального зворотного зв'язку тощо. Соціальна адаптація - процес і результат активного пристосування індивіда до групи, до умов соціального середовища, до суспільних умов життя, що змінюються чи вже змінилися.
Показниками успішної соціальній адаптації виступає високий соціальний статус індивіда в певному середовищі, його психологічне задоволення цим середовищем і його найбільш важливими елементами, зокрема, задоволення роботою, її організацією, умовами і змістом тощо. Показниками низької соціальної адаптації є переміщення суб'єкта в іншу соціальне середовище, відхилення у поведінці. Успішність соціальної адаптації залежить від характеристики середовища і суб'єкта. Більшість дослідників стверджують, що адаптацію можна розглядати як складову соціалізації і як її механізм.
Отже, соціалізація постає як єдність адаптації та активності особистості: засвоєння норм і цінностей соціального середовища відбувається у взаємозалежності і взаємозв'язку з активністю індивіда.
Очевидно, що початок навчання у вищій школі є для студента ситуацією новою, незнайомою і, з соціально-психологічної точки зору, потенційно загрозливою. Ця потенційна загроза зумовлена недостатньою обізнаністю щодо системи явних і неявних вимог, контролю, формальних і неформальних санкцій, які визначають ситуацію навчання у вищому навчальному закладі. Актуалізація цієї потенційної загрози може проявитися в майбутньому, наприклад, у академічній неуспішності, поганих стосунках у студентській групі і, як наслідок, руйнації певних ілюзій, зниженні самооцінки, фрустрації і, насамперед, втраті інтересу до навчання.
Навчальна діяльність – лише одна з багатьох сторін життя студента. У період здобування вищої освіти молода людина продовжує свій особистісний ріст, зіштовхуючись із багатьма проблемами, пов’язаними з початком дорослого життя: нове середовище ровесників і дорослих, перегляд уявлень про себе, необхідність заробітку, можливий переїзд до іншого міста тощо. Постійне вирішення цих проблем потребує внутрішньої самоорганізації, уміння розподілити час і сили в навчальному режимі, стимулює роботу по виявленню й усвідомленню життєвих цінностей, уточненню перспективних планів. Необхідною умовою ефективності навчальної роботи студента є успішне подолання процесу адаптації [20, 315].
Загалом проблема, яка визначає неминучість адаптаційного процесу та його значення – це одвічна проблема невідповідності суб'єктивних очікувань і наявних умов реальної дійсності. Існує суперечливість між інтелектуальним, творчим, особистісним потенціалом студента, з одного боку, і можливостями його реалізації, які надає навчальний заклад, з іншого. Ці можливості завжди обмежені, а інколи навіть пов'язані з суттєвими ускладненнями організаційного, фінансового чи психологічного порядку.
Отже, порушення проблеми соціально-психологічної адаптації першокурсника у вищому закладі освіти є обумовленим реально існуючими проблемами.
Адаптацію до умов навчання у вищому закладі освіти проходять, у тій чи іншій формі, всі першокурсники. Проте цей процес не відбувається автоматично. Навіть на випускному курсі можна виявити особистостей, які "застрягли" на етапі адаптації, пройшли його невдало, і в результаті не змогли скористатися багатьма можливостями, які надає навчання у вищому закладі освіти. Процес навчання є підпорядкованим багатьом факторам, і не всі вони сприяють успішній адаптації. Тому уявлення деяких першокурсників про процес навчання виявляються хибними, навіть наївними. Досить часто такі уявлення призводять до фрустрації і розчарування: заняття виявляються не настільки цікавими, підготовка до занять – надто рутинною, а саме студентське життя - не таким радісним і світлим, як здавалося. Саме тоді і починається адаптаційний процес, метою якого є, окрім іншого, знаходження нових особистісних сенсів у навчальному процесі і власне у статусі студента [2, 84-115].
Таким чином, можна вести мову про успішну і неуспішну адаптацію. Неуспішна адаптація дозволяє студенту адекватно орієнтуватися в ситуації, але не надає можливості більш-менш вираженої самореалізації у рамках освітнього закладу. Успішна адаптація, навпаки, надає значні можливості реалізувати свій потенціал в умовах навчання у вищій школі і, крім того, отримати потенційні можливості для майбутньої соціальної реалізації.
Очевидно, успішна адаптація до умов навчання залежить від вибору певної стратегії навчальної діяльності і напрацювання операційних механізмів для її здійснення. Ця стратегія з високою ймовірністю забезпечує максимально повну самореалізацію особистості в умовах вищого закладу освіти (мається на увазі не лише навчальна, але й позанавчальна діяльність, наприклад студентське самоврядування, різноманітні види самодіяльності, спілкування, студентські об’єднання тощо). Вміння реалізувати себе в багатьох формах діяльності, передбачених у вищому закладі освіти, і визначають адаптованість до студентського життя.
Можна запропонувати, як модель, таку типологію стратегій поведінки в ситуації навчання, яка визначаються уже після першої сесії:
1) соціальна бажаність;
2) шлях найменшого опору;
3) навчання "для себе".
Для першого типу характерна так звана зовнішня мотивація навчання, виражене прагнення до схвалення з боку референтної групи (це, як правило, "відмінники"). У представників цього типу проявляється залежність від думки батьків, викладачів, одногрупників; зокрема від їхньої думки про інтелектуальні можливості та потенціал студента. В такому випадку оцінка, отримана на екзамені чи семінарі, грає роль статусного показника. Тому оцінки для даного типу - засіб самоствердження; їм надається велике значення. У даного типу особистості досить часто спостерігається підвищена тривожність, низька стресостійкість, швидке виснаження під час сесії. Студент затрачає багато часу на навчання, але в результаті його знання досить часто виявляються не насиченими особистісним сенсом [1, 113].
Другий тип – протилежний. Він досить швидко помічає, що систематична робота вимагає багатьох зусиль, а диплом можна отримати і без них. Представник даного типу відмовляється від боротьби за високі оцінки, демонструючи свою байдужість, незалежність від них. Прихильники такої стратегії, як правило, тісніше спілкуються між собою і протиставляються першому типу, вважаючи себе більш дорослими і незалежними. Система навчання викликає у них критику і відторгнення. Дехто реалізує себе у позанавчальній діяльності, а дехто протягом п'яти років навчання фактично перебуває у «опозиції» вищого навчального закладу. Такі студенти не використовують своїх можливостей та гають час, і переживають фрустрацію, але звинувачують в цьому перш за все систему навчання.
Третьому типові притаманна внутрішня мотивація навчання і обумовлений цим прагматизм. На відміну від першого і другого типів, він, як правило, вже має відносно реалістичні життєві плани. Навчання у вищому закладі освіти для студента даного типу - не самоціль і не черговий період соціалізації, а необхідність, визначена життєвими перспективами. Тому він зорієнтований на максимальне використання часу навчання, реалістично оцінює свої можливості, він зосереджений на отриманні реальної користі від навчання. Для цього типу не характерна конформність; досить часто він тримається на певній дистанції від групи і зберігає з нею нейтральні стосунки. Знання, які він отримує, мають особистісний сенс і пов'язані з мотиваційно-особистісними структурами.
Така стратегія передбачає наявність певного життєвого досвіду і частіше зустрічається у старших за віком студентів.
Порівнюючи ці стратегії поведінки, можна стверджувати: найбільш ефективною з них є третя, її ефективність визначається не тільки якістю і результативністю "травмуючих" факторів: екзаменів, оцінок, стосунків у групі.
Можна припустити, що вибір стратегії є результатом кількох основних факторів:
§ суб'єктивного відображення наявних умов студентського буття;
§ інтелектуального та соціального потенціалу особистості;
§ адаптаційної мобільності як особистісної риси;
- мотивації навчання, зокрема мотивації вступу до вищого закладу освіти.
Останній чинник є досить важливим [25, 117-119].
У сучасних розвинених суспільствах мотивація вступу до вищого закладу освіти визначається тим, що соціальна самореалізація особистості тісно пов'язана з її професійною реалізацією. Це обумовлює і прагнення студента досягти успіху в оволодінні своєю професією. У нашому суспільстві соціально-психологічні передумови мотивації навчання студента є іншими. Загальна нестабільність умов життя, традиції радянського минулого не сприяють орієнтації на професійну самореалізацію. При цьому диплом радше сприймається не як офіційне посвідчення кваліфікації особи в тій чи іншій професії, а як певне психологічне обґрунтування її домагань на підвищення свого соціального статусу [41, 83-90].
Як правило, формування стратегії поведінки відбувається при конкретному зіткненні з реальними проблемами, вирішення яких неможливо уникнути. На обставини, що спонтанно виникають, доводиться реагувати конкретними діями, інакше ситуація може загостритися. Ці дії спочатку можуть бути хаотичними; особистість методом спроб і помилок шукає кращий варіант вирішення проблеми. На основі аналізу, як правило, неусвідомленого, своїх дій та їх результатів, і виникає певна стратегія поведінки.
Поки емоційно значущі проблеми не виникають, студент реалізує звичний, стереотипний спосіб поведінки (в даному випадку - спосіб поведінки, до якого він звик у школі) [45, 83-84].
Слід зазначити, що першокурсники суттєво різняться за такою ознакою, як здатність реагувати на проблемні ситуації, що виникають навколо них, "бачити" їх у зародку. Чутливість до змін в оточуючому соціальному середовищі позитивно впливає на адаптаційні здібності особистості. Водночас слід зазначити, що як надмірна, так і низька чутливість до таких змін гальмує процес адаптації. Так, наприклад, надто висока чутливість призводить до підвищення тривожності, особистість схильна "накручувати" себе, переживати з будь-якого, навіть несуттєвого, приводу; вбачати у всіх нових особливостях соціального мікросередовища загрозу для себе. Зрозуміло, що в такому випадку особистість не може цілком адекватно відображати ситуацію; хибне відчуття загрози, страх помилки заважають їй активно діяти; вона рідше помиляється, але й не досягає успіху. І навпаки, низька чутливість до змін в оточуючому мікросередовищі призводить до систематичних помилок у поведінці, що, в свою чергу, зумовлює неуспішність суб'єкта як в навчанні, так і в стосунках з ровесниками [46, 64-82].
На основі цього можна зробити висновок, що профілактику складнощів адаптаційного процесу доцільно було б проводити у випускних класах шкіл. Це міг би бути тренінг адаптаційної мобільності, спрямований на підвищення чутливості до змін, установки сприймати нові умови життя без стресу, здатності швидко змінювати свою поведінку.
Розглянемо конкретні психологічні проблеми адаптації першокурсників, які виявилися за результатами досліджень найбільш типовими [45, 83-84].
Залежно від походження їх можна класифікувати на мотиваційні, раціональні та поведінкові.
1. Мотиваційні проблеми
Досить багато особистісних проблем першокурсників визначається їх мотивацією до навчання. Однією з таких проблем є емоційна залежність від оцінки та від викладача. Причиною подібних проблем є інфантильність як особистісна риса, яка спричиняє специфічний тип мотивації навчання. Таким студентам притаманне бажання відповідати зовнішнім стандартам, які задаються в дитинстві (як правило, батьками, шкільними вчителями та іншими авторитетними особами). Орієнтація на заданий стандарт, взаємозв'язок самооцінки і зовнішньої оцінки призводить до високої емоційної вразливості.
Подібна мотивація навчання відображається і на стосунках у групі, спричиняючи відповідні проблеми міжособистісних контактів. Зокрема, це проблема конформності відносно групи. Першокурсник відтворює звичний стереотип шкільної поведінки. Подібна конформність досить часто виступає перешкодою у навчанні: першокурсник не задає запитань і соромиться підняти руку на семінарі, щоб не викликати негативної реакції у групи.
2. Проблеми раціонального порядку
До цієї категорії належать проблеми, спричинені необізнаністю першокурсника щодо системи навчання. Вступивши на перший курс університету, студент має певні, як правило, неусвідомлені або частково усвідомлені очікування стосовно способів викладу навчального матеріалу, контролю знань, системи регламентації поведінки студента, які пізніше можуть виявитись хибними.
В основному, переважають неадекватні очікування щодо системи викладу лекційного матеріалу і контролю знань. Від лекцій першокурсник чекає, що вони будуть на сто відсотків зрозумілими; що викладач має поводити себе за аналогією зі шкільним вчителем. Щодо контролю знань, першокурсник чекає, що він буде здійснюватися щодня, на кожній парі; що викладачі запам'ятають його і відслідковуватимуть всі його успіхи і промахи. Тому студент-першокурсник приходить до аудиторії з орієнтацією на пасивне споживання знань і зовнішню дисциплінарну регуляцію. Зіткнувшись з тим, що викладач на лекції лише повідомляє студентам певну інформацію і зовсім не зацікавлений слідкувати за їхніми проявами, першокурсник робить для себе відкриття, що вчитися зовсім не обов'язково. Таким чином, руйнація однієї ілюзії породжує нову. Наявність ілюзій щодо навчання часто обумовлює невірну самооцінку, тому процес позбавлення від ілюзій може бути досить тривалим і хворобливим [46, 118-120].
3. Проблеми, пов'язані з поведінковими проявами
Студентська спільнота, як і будь-яка інша, виробляє певну негласну, але загальноприйняту систему правил поведінки. Тому певні стреси, переживання, фрустрації можуть обумовлюватися незвичністю цієї системи для першокурсника. Вони пов'язані, як правило, або з неправильною інтерпретацією першокурсником поведінки інших, або з неузгодженістю власної поведінки з прийнятими в студентському середовищі нормами.
Щоб подолати ці проблеми, необхідно забезпечити першокурснику адекватний зворотний зв'язок та емоційну підтримку. Все це може бути здійснено як в консультативній, так і в тренінговій формі.
Окремо варто виділити ще дві групи проблем:
§ проблеми приїжджих (сільських) студентів;
- проблеми інтелектуально чи творчо обдарованих першокурсників.
Приїжджі студенти, крім адаптації до умов навчання у вищому закладі освіти, проходять ще й адаптацію до умов життя у новому для них місті, а разом з тим і до життя в гуртожитку. Все це спричиняє цілий комплекс нових специфічних проблем [16, 132-135].
Обдаровані студенти досить часто переживають розчарування як у сфері навчання, так і в сфері міжособистісних стосунків. Організація навчального процесу, як правило, оптимальна для студентів «середнього рівня» і занадто спрощена для обдарованого студента. Крім того, процес адаптації обдарованого студента до стосунків у своїй академічній групі є набагато важчим і тривалішим. Нерідко він відчуває себе "білою вороною"; його поведінка сприймається групою негативно; в результаті він не може реалізувати себе в міжособистісних стосунках [14, 2-6].
Таким чином, психологічна робота з першокурсником повинна включати в себе ознайомлення з ситуацією і типовими проблемами навчання у вищому закладі освіти; мотиваційний компонент; формування чутливості до змін в оточуючому середовищі і разом з тим позитивного мислення, щоб забезпечити змогу конструктивно сприйняти ці зміни.
1.2. Психологічна підготовка школярів до навчання у вищому закладі освіти та саморозвиток як психологічний чинник успішної адаптації студентів
Поряд з широко відомою і багато досліджуваною проблемою психологічної готовності дітей до школи існує не менш важлива, аналогічна проблема психологічної готовності випускників шкіл до навчання у вищому закладі освіти.
Психологічна готовність до навчання у вищому освітньому закладі розглядається як комплексна характеристика випускника. Вона значною мірою визначає успішність старшокласників у процесі навчання.
Характеризуючи цю проблему, слід зазначити, що умови навчання у вищому закладі освіти істотно відрізняються від умов навчання в школі: системою контролю за навчанням; вимогами, що висуваються до учнів шкіл і студентів та рівнем їхньої відповідальності за успішність навчання; по-іншому будуються стосунки з викладачем, порівняно зі шкільним вчителем; студентське мікросередовище суттєво відрізняється від шкільного. У вищому закладі освіти студент зустрічається із зовсім іншими очікуваннями щодо нього, насамперед це очікування самостійної поведінки, вільного самовизначення. Безумовно, така різка зміна ситуації навчання потребує зламу певних стереотипів поведінки і напрацювання нових способів вирішення проблем у навчальній діяльності і спілкуванні [14, 2-6; 2, 112-113; 6, 72-77].
Таким чином, у перші місяці навчання у вищому закладі освіти першокурсник постає перед складним завданням адаптації до нових умов навчання. Якщо його адаптаційні здібності не дуже високі, незвичні вимоги та ситуації можуть викликати адаптаційний стрес: різке підвищення нервово-психічного напруження, почуття ізольованості, самотності, депресивні стани. Також студенти відчувають інформаційний стрес, для виникнення якого потрібна сукупна дія трьох факторів: надлишок інформації, нестача часу для її сприймання й переробки та висока мотивація, тобто бажання і необхідність її сприйняти. Тривалий інформаційний стрес може призводити до інформаційного неврозу. Все це відображається на успішності його навчання, заважає йому активно включитися в навчальний процес [16, 145; 29, 92-94].
Як відомо, далеко не всі діти, мають високі адаптивні здібності. Особливо це стосується випускників сільських шкіл, для яких стрес адаптації до умов освітнього закладу поєднується зі стресом адаптації до умов великого міста.
Дослідження психологічної підготовки школярів до навчання у вузі є необхідною умовою профілактики можливих труднощів, що виникають у випускників шкіл у процесі навчання у вищому навчальному закладі. Така психологічна підготовка допомогла б вирішити проблеми студентів, для яких запропонована програма навчання є занадто складною або, навпаки, спрощеною [36, 63-71].
Психологічна діагностика дозволяє виявити можливості розвитку та особливості організації майбутньої індивідуальної навчальної роботи, щоб кожний випускник розвивався в оптимальному для себе режимі з урахуванням особливостей інтелектуальної, особистісної сфери, вільного професійного вибору та стану здоров'я [14, 2-6].
Як правило, ця комплексна інформація про випускників шкіл та гімназій залишається незапитаною вищими навчальними закладами. Але зараз уже існує необхідність такої інформації для прогнозу успішності та індивідуальних проблем учіння, а також для впровадження особистісно-орієнтованого підходу до студента, який враховує його внутрішній світ, самобутність, прагнення до самореалізації в діяльності.
Саморозвиток як психологічний чинник успішної адаптації першокурсників до умов навчання у вищому освітньому закладі.
Вступ до вузу є подією, яка може різко змінити обставини життя особистості й викликати дезадаптацію.
Життєдіяльність студента є радикально відмінною від учнівської; іншою є як соціальна, так і міжособистісна ситуація; його соціальна позиція і роль вимагає збільшення дій щодо самоконтролю і більшої самовіддачі.
Важливим психологічним чинником успішної адаптації студента до обставин навчання у вищому закладі освіти є саморозвиток. Він відбувається через вибір самоусвідомленим «Я» студента нових смислів і породженням на їх основі наднормативних і надситуативних діяльностей [31, 258-272; 41, 116-119].
В різних психологічних теоріях автори по-різному розглядають граничні смисли саморозвитку. Так, А.Адлер вбачав мету саморозвитку в самоствердженні особистості, для Ш.Бюллер саморозвиток – це гармонізація особистості, узгодженість її внутрішнього світу. К.Роджерс вбачав саморозвиток в русі до повного знання себе і свого внутрішнього досвіду. В.Франкл стверджує, що саморозвиток – це реалізація життєвих смислів та сенсу життя.
Особистість по-різному ставиться до проблеми керуванням саморозвитком: від наполягання на власній непричетності щодо подій власного життя до прийняття повної відповідальності за мету свого розвитку. На думку М. Й. Боришевського, психологічні механізми саморозвитку найтісніше пов‘язані із самосвідомістю особистості. Ця думка перегукується з поглядами С. Д. Максименка, який розглядає самосвідомість як важливий чинник у формуванні особистості, що проходить шляхом самоспостереження, самооцінки та самоаналізу [25, 216-223].
В нашому дослідженні саморозвиток розглядається як процес, що включає в себе усвідомлення та прийняття власного досвіду та власної особистості.
До вищого навчального закладу першокурсник приходить з уже сформованою ієрархією смислів, яка, потрапляючи в нові обставини, має дорозвинутися або ж змінитися. Перші реакції адаптації чи дезадаптації частіше проявляються в емоційній сфері. Відомо, що наші переживання відбуваються мимоволі. Щодо студента, то вони відображають його ставлення до життєвих обставин, віддзеркалюють його змогу задовольнити свої мотиви і потреби.
Особистість студента, яка розвивається у напрямку до зрілості, ще досить пластична. Переоцінка цінностей, знаходження нової ціннісної смислової сутності свого життя ще відбувається відносно легко. Зробити хоча б часткову перебудову своєї особистості в більш зрілому віці буде важче і вимагатиме більших витрат і обмежень. Однією з важливих проблем саморозвитку особистості, вирішення якої досить часто припадає саме на студентські роки, є проблема вибору ставлення до будь-яких зовнішніх обставин, насамперед таких, що обмежують та регламентують. Першокурсник має визначитися, що для нього є смислами, а що – перешкодами та обмеженнями [31, 240].
Студентське життя не є надто детермінованим та зарегламентованим ззовні, воно передбачає досить велику свободу вибору. Саме через конкретний вибір студент може реалізувати мотивацію свого саморозвитку та здійснити реальні дії в напрямку становлення [41, 112].
Таким чином, для адекватної адаптації до студентського життя першокурснику необхідно розширити свою самосвідомість, бути здатним до самостійного переборення невпевненостей, страхів і тривог, вміти усвідомлено вибирати значення, цінності, смисли [31, 242; 13, 34-42; 38, 46-57].
Одним з рівнів розвитку самосвідомості особистості є самоконтроль, який передбачає усвідомлене, вольове управління своїм психічним життям та поведінкою відповідно до Я-характеристик, ментальності, ціннісно-смислової, потребово-мотиваційної та когнітивної сфер. Здатність до самоконтролю визначається вимогами соціуму до поведінки особистості й передбачає можливість індивіда як активного суб'єкта усвідомлювати й контролювати ситуацію.
Важливу роль відіграє і самовиховання, тобто процес здійснення суб’єктом управління власної діяльністю, спрямованою на зміну своєї особистості у відповідності зі свідомо поставленими цілями, сформованими ідеалами і переконаннями [52, 299-300].
Таким чином, повинна здійснюватись доволі значна робота, спрямована на розширення системи психологічних заходів з метою полегшення адаптації суб'єктів учіння до процесу навчання у закладах різного рівня і профілю. А також для адекватної адаптації до студентського життя першокурснику необхідно розширити свою самосвідомість, бути здатним до самостійного переборення невпевненостей, страхів і тривог, вміти усвідомлено вибирати значення, цінності, смисли, тобто постійно самовдосконалюватись у процесі особистісного саморозвитку.
1.3. Причини та симптоми дезадаптаційної поведінки студентів до умов навчання у вищому навчальному закладі
Емоційний стан першокурсника на початку першого семестру є досить специфічним. Він не повторюється у процесі подальшого навчання; втім, його проходження визначає, до певної міри, успішність адаптації студента до умов навчання вищого закладу освіти.
Цей емоційний стан виникає як результат несвідомого співвіднесення попередніх очікувань першокурсника від навчання у вузі та його перших вражень від цього процесу. Можна припустити, що його очікування від навчання породжують як піднесення, ейфорію, так і певну тривогу, пов'язану з побоюванням різного роду неуспіху як у навчальній, так і у міжособистісній сферах [21, 25-29].
Виділяють такі симптоми психологічної дезадаптації:
- підвищення показника емоційного збудження, тривожності, нейротизму;
- зниження комунікабельності, емоційної стійкості, самоконтролю, соціальної сміливості;
- з’являється почуття неповноцінності у стосунках із товаришами, вчителями, батьками, а в поведінці в цілому – надмірна сором’язливість;
- зниження успішності, недостатня увага й зосередженість на уроках;
- скарги на погане самопочуття, сон;
- втрата інтересу до навчання, школи.
Внаслідок цих проявів розвиваються :
- непродуктивні форми реагування;
- симптоми порушення поведінки;
- емоційні розлади різного ступеня.
Соціально-психологічна дезадаптація не тотожна поняттю хвороби і проявляється в патологічній і непатологічній формах. Стосовно непатологічної дезадаптації, то вчені як приклад наводять відхилення в поведінці й переживаннях суб'єкта, пов'язані з недостатньою соціалізацією, соціально неприйнятними установками особистості, різкою зміною умов існування, розривом важливих соціальних стосунків тощо. За структурою й механізмами непатологічна і патологічна дезадаптація мають суттєві відмінності: в першому випадку зниження загального рівня адаптації відбувається за рахунок звуження сфери діяльності і спілкування та зменшення їхньої інтенсивності; в разі патологічної дезадаптації розпочинається «ломка» основних напрямів адаптаційної діяльності, з'являються патологічні варіанти адаптації. Вказуючи на прямий зв'язок соціально-психологічної дезадаптації із суїцидом, у динаміці обох форм соціально-психологічної дезадаптації, яка веде до суїциду, вчені вирізняють дві фази: переддиспозиційну й суїцидальну, де перша фаза не є специфічною для суїциду, а в другій, яка починається із зародження суїцидальних тенденцій і продовжується аж до їх реалізації, дезадаптаційний процес проходить за загальною схемою, яка зводить до нуля всі вироблені раніше форми адаптації. При цьому конфлікт має вирішальне значення для переходу переддиспозиційної фази в суїцидальну [22, 41-49; 34, 234-236].
За результатами досліджень найбільш типовими симптомами дезадаптаційної поведінки першокурсника виявилися:
§ підвищена тривожність,
§ дефіцит міжособистісних контактів,
§ закритість,
- яскраве домінування інтелектуальної сфери над емоційною.
1. Підвищена тривожність
Підвищена тривожність зустрічаються у 57% першокурсників і лише у 28% - студентів четвертих курсів.
Аналіз виникнення та динаміки переживання тривоги дає багато інформації про специфіку емоційного стану першокурсника. Причинами переживання на початку навчання є, по-перше, перехід у незнайому структуру з незрозумілими соціальними вимогами. Відсутність ясності, визначеності - це саме по собі є серйозним фактором зростання тривожності (а в осіб з постійно підвищеною тривожністю це може викликати стрес і навіть невроз). По-друге, у першокурсника відбувається напружена боротьба за вступ до навчального закладу, що також позначається на його емоційному стані [21, 29].
2. Дефіцит міжособистісних контактів
Аморфність соціальних орієнтацій призводить до того, що першокурсник не має чіткого уявлення про регламентацію стосунків як з товаришами у групі, так і з викладачами та адміністрацією факультету.
3. Закритість
Виникає як механізм захисту від стресогенних факторів. За своєю дією цей адаптаційний механізм є скоріше деструктивним, ніж конструктивним: усвідомленню соціальних орієнтацій та встановленню дружніх і ділових контактів заважає інформаційний дефіцит. Закритість як механізм захисту лише посилює цей дефіцит, призводячи до майже цілковитої пасивності першокурсника у процесі інформаційного обміну. Якщо такий стан речей залишиться незмінним, то це цілком може призвести до кризи особистості [33, 421-422].
4. Домінування інтелектуальної сфери над емоційною
Домінування інтелекту у психіці сучасної людини є загальною бідою нашої цивілізації. У науковому середовищі стихійно відбувається селекція людей з непомірно розвиненим інтелектом за рахунок інших функцій психіки. Людина добровільно перетворює себе в інструмент обробки інформації та вирішення ситуативних завдань. У результаті такого однобічного розвитку у людини створюється "психічна псевдоцілісність", ілюзія інтегрованості психіки. Людині здається, що вона себе цілком і повністю усвідомлює та контролює. Як результат - сильні внутрішні конфлікти та надзвичайно сильні негативні проекції на оточуючих людей. Виявлено дві основні тенденції, два механізми адаптації, які є переважаючими для студентів старших курсів: інфантильність та рольовий захист.
1. Інфантильність
Студент не проявляє ніякої активності і не бере на себе відповідальності за події, що відбуваються з ним. Він несвідомо зводить майже до нуля прояви своєї особистості в офіційних та регламентованих відносинах, а ті прояви, що залишаються, вихолощуються за допомогою механізму регресії [21, 33-36].
2. Рольовий захист
Студент зумисне (але, як правило, несвідомо) фокусує усю увагу оточуючих на певній рисі, певному аспекті своєї особистості, приховуючи усе інше. У даному випадку існує чітка межа між образами "Я для вас" і "Я для себе". Інколи існує проміжний прошарок "Я для найближчих друзів". Це пояснюється тим, що у людини вже більш-менш чітко сформовано цінності та інтереси, кардинально відмінні від процесу навчання. Це дозволяє зробити припущення, що для студентів четвертих курсів навчання у його академічній, аудиторній формі вже не є ведучою діяльністю. Цю діяльність можна було б назвати домінуючою, але не ведучою; на старших курсах переважає не стільки суто навчальна мотивація, скільки мотиви прагнення до матеріальної автономізації, пошук власної соціальної ніші тощо [50, 102-116].
Щодо механізму рольового захисту, то у даному випадку студент цілком усвідомлює втрату особистісного сенсу навчання та необхідність пошуку інших способів соціальної самореалізації. Як правило, це пов'язується з усвідомленням екзистенційних проблем [10; 50, 102-116]
Ще однією важливою причиною дезадаптаційної поведінки студентів до умов навчання у вищому закладі освіти є відмінності шкільного та студентського колективів.
Група є одним із найбільш вирішальних мікросоціальних факторів формування особистості, а також одним із найбільш дієвих засобів виховання. Врахування цих особливостей сприятиме оптимізації процесу студентської адаптації.
Саме особистісні взаємовідносини - один із найважливіших факторів емоційного клімату групи, «емоційного благополуччя» її членів. Кожен учень чи студент займає в колективі певне місце не лише в системі ділових відносин, але й в системі особистісних.
Особистісні взаємини складаються стихійно, через цілий ряд психологічних обставин. Становище учня чи студента може бути благополучним: прийнятність в колективі, відчуття симпатії зі сторони одногрупників, власна зустрічна симпатія тощо. Така психологічна ситуація переживається як почуття єдності з колективом, яке, в свою чергу, сприяє впевненості в собі, відчуттю "захищеності". Неблагополуччя у взаємовідносинах з ровесниками в колективі, переживання власного відторгнення від групи може бути причиною ускладнень у розвитку особистості. Стан психологічної ізоляції негативно впливає на формування особистості та ефективність її діяльності і навчання. Такі учні чи студенти можуть погано вчитись, у спілкуванні бути грубими, афективними, агресивними тощо.
У кожному шкільному класі чи студентській групі є певна кількість мікроколективів, мікрогруп. Це мікросередовище багато в чому визначає розвиток особистості, її творчі успіхи і загальне емоційне благополуччя та здоров’я [36, 55-64].
У новоствореній дифузній групі студентів може відбуватися боротьба між її членами за лідерство. Шкільний та студентський колективи відрізняються за віковим та інтелектуальним складом. У шкільному колективі вчаться однолітки з різноспрямованим і різноступеневим рівнем розвитку, особливо якщо це звичайна школа, а не гімназія. У студентській групі можуть навчатися індивіди різного віку і, оскільки існує спеціалізація, то який би рівень розвитку студентів не був (високий, середній, низький), вони вже спрямовані у певному напрямі: гуманітарному, природничому, математичному тощо. Відповідно до цього їх потреби, мотиви та інтереси можуть збігатися, що покращує ефективність процесів спілкування та спільної діяльності [8, 168; 16, 164].
Чітке розуміння відмінностей між шкільним класом і студентською групою та процесами спілкування у них; соціальної ситуації, яку покинув першокурсник і до якої йому доведеться адаптуватися, дозволить надати ефективну соціально-психологічну допомогу.
Отже, основні симптоми психологічної дезадаптації проявляються у підвищенні показника емоційного збудження, тривожності, нейротизму; зниженні комунікабельності, емоційної стійкості, самоконтролю, соціальної сміливості; появі почуття неповноцінності у стосунках із товаришами, вчителями, батьками, а в поведінці в цілому – надмірна сором’язливість; зниженні успішності, недостатній увазі й зосередженість на уроках; скаргах на погане самопочуття, сон; втраті інтересу до навчання, школи. Внаслідок цих проявів розвиваються : непродуктивні форми реагування; симптоми порушення поведінки; емоційні розлади різного ступеня. Проблема, яка визначає неминучість адаптаційного процесу – це одвічна проблема невідповідності суб'єктивних очікувань і наявних умов реальної дійсності. Основна причина дезадаптації полягає у неузгодженості між інтелектуальним, творчим, особистісним потенціалом студента, з одного боку, і можливостями його реалізації, з іншого. Ще однією важливою причиною дезадаптаційної поведінки студентів до умов навчання у вищому закладі освіти є відмінності шкільного та студентського колективів, а також проблеми спілкування та уміння налагоджувати контакти в цілому.
1.4. Стрес як психофізіологічна модель розладів психіки
Стрес – стан душевного (емоційного) і поведінкового розладу, пов'язаний з нездатністю людини доцільно і розумно діяти в ситуації, що склалась.
Стреси, які виникають впродовж життя, можна уявити як коридори, які треба обов’язково пройти. Але стреси можуть по-різному впливати на людину. Одних стрес мобілізує, інших доводить до депресії. Періодичні емоційні струси корисні для організму людини: вони позитивно впливають на життєві погляди, мобілізують сили та розумові здібності. Стрес здатний пробудити приховані резерви людини, але головне при цьому – спрямувати їх у потрібне русло [42; 47, 9-12].
Всі люди реагують на стрес по-різному. Тому і порушення, а також хвороби, які виникають на ґрунті тривалого стресу, - різні і мають різний перебіг.
Стрес є переживанням неспецифічної мобілізації психофізіологічних ресурсів у відповідь на специфічне порушення рівноваги з світом; він є необхідною ознакою життя, яка діє як настанова готовності до повернення рівноваги організму з світом; він рідко переживається у чистому вигляді, частіше він у “знятому” вигляді супроводить інші, більш психічно складні, специфічні переживання. Смисловим полем індивіда, який переживає стрес, є саме життя (тобто його збереження) [49, 22; 35, 11-14].
Стрес – це емоційний стан людини, який виникає при напруженні, здебільшого в екстремальних ситуаціях. Як показано в роботах В. Кеннона і канадського біолога і лікаря Ганса Сельє (1907-1982), стрес є своєрідною захисною реакцією організму, що мобілізує свої внутрішні ресурси у відповідь на дію сильних зовнішніх впливів [47, 27-28].
Існує думка, що більшість стресів у житті людини ініційовані самою людиною. Г. Сельє підтримує дане уявлення, запевняючи, що має значення не те, що з нами трапляється, а те, як ми це сприймаємо. Тому, щоб витримати стрес, треба не боятися його, бути готовим до нього.
Розвиток стресу має три стадії. На першій відбувається внутрішня мобілізація внутрішніх сил організму для протидії несприятливому впливу. На другій - врівноваження сил впливу і сил опру, коли організми ніби адаптується до загрозливих умов. Якщо несприятливий вплив триває, то може настати третя стадія - виснаження, що призводить до незворотних фізіологічних змін.
За слабкого стресу фізіологічні зміни в організмі проявляються слабо. Проте в таких умовах відбувається розподіл і переключення уваги, цілеспрямована діяльність, можуть виникати помилки при сприйманні. Поведінка людини у стресових ситуаціях відчутно залежить від особистісних якостей: вміння швидко оцінювати обстановку, вольової зібраності, рішучості, досвіду поведінки в подібних випадках [53, 17-18; 4, 14-16].
Тривалий стрес може призводити до фрустрації особистості (лат. frustratio - марне сподівання, невдача, обман). Свідченням її є негативний емоційний стан, що супроводжується усвідомленням неможливості досягти поставленої мети. Виникає фрустрація, коли на шляху до поставленої мети людина зустрічає реально нездоланні перешкоди або сприймає їх такими. Рівень фрустрації залежить від сили і інтенсивності її причини, функціонального стану людини, а також її досвіду емоційного реагування на життєві труднощі. Як, правило, фрустрація супроводжується широкою гамою негативних емоцій: страхом, розлюченістю, гнівом, роздратуванням, сумом, почуттям провини тощо. Іноді фрустрацію розглядають як одну з форм психологічного стресу.
Стрес часто є саморушійною неспецифічною базовою частиною іншого переживання, являє собою внутрішню організмічну активність по забезпеченню енергетикою гомеостазу, має корегуватися буттєвою свідомістю – мотивом і рефлексивною свідомістю – волею з урахуванням зовнішнього і внутрішнього світу; у більш складних переживаннях виявляється міра його адаптованості чи не адаптованості [13, 63-65; 3, 270-276].
Неадекватну емоційну напруженість можна розділити на власне емоційну і тонічну. Емоційна напруженість супроводжується феноменологією страху, тривожності, загального дискомфорту, прикрості, а тонічна проявляється неадекватним для майбутніх фізичних рухів надлишковим тонічним напруженням поперечносмугастої мускулатури. Звична тонічна напруженість проявляє себе мускульним панцерем характеру, який гальмує вільний перебіг переживань і енергії. Нерідко емоційна напруженість приймає деструктивний характер, супроводжується негативним емоційним забарвленням, появою і фіксацією неуспішної психозахисної мотивації, зниженням впорядкованості або повною дезорганізацією поведінки, яка стає фрустрованою, бо втрачає смислову кінцеву мету і проміжну цільову організованість.
Практична психологія має багатий арсенал психотехнік, які здатні зняти надлишкову напруженість і досягти стану релаксації: аутогенне тренування, прогресивно-мускульна релаксація, поведінковий тренінг і т. д [53, 17-24; 15, 18].
Аналізуючи причини глобального стресу, можна виділити і погану екологію, і специфіку напруженого високо інформаційного та високотехнологічного життя, і високі соціальні вимоги до особистості. Словом, цілий комплекс чинників, які викликають надмірне навантаження всіх систем організму.
Насправді феномен стресу тісно пов'язаний з одним із найважливіших психофізіологічних механізмів, що є в наявності у людини, - здатністю пристосовуватись до змін, тобто адаптацією. Якби з нашого життя зник стрес, нам загрожувала б неминуча загибель: нетренований організм став би просто нежиттєздатним. Ганс Сельє вважав, що ми не можемо уникнути стресу, але ми можемо його використати, якщо краще пізнаємо його механізми і виробимо відповідну філософію життя [4, 15; 30, 62].
Стрес як особливий психічний стан пов'язаний з зародженням і проявом емоцій, але він не зводиться лише до емоційних феноменів, а детермінується і відображається в мотиваційних, когнітивних, вольових, характерологічних та інших компонентах особистості. Саме тому феномен стресу потребує спеціального психологічного вивчення.
Стрес є реакцією не стільки на фізичні властивості ситуації, скільки на особливості взаємодії між особистістю і оточуючим світом. Це в більшій мірі продукт наших когнітивних процесів, образу мислення та оцінки ситуації, знання власних можливостей тобто ресурсів організму, ступеня володіння способами управління і стратегії поведінки (їх адекватного вибору). В цьому закладено розуміння того, чому умови виникнення і характер прояву стресу (дистресу) у однієї людини не є обов’язково такими ж, як у іншої [9, 3-8].
Існують різні форми стресу. Так званий гострий стрес – це певна емоційно значима ситуація, наприклад, смерть близької людини, стихійне лихо тощо. Такий стрес викликає особливу психофізіологічну реакцію організму, ціллю якої є мобілізувати сили організму і допомогти адаптуватися до ситуації. Хронічний стрес – це негативна ситуація, в якій людина знаходиться невизначено довгий термін: складні умови на роботі, незадоволеність особистим життям. Даний стрес відрізняється тим, що ситуації здаються не надто критичними, але їх постійна повторюваність веде не до адаптації, а до накопичення напруги. Одним з цікавих відкриттів при дослідженні стресу виявилась здатність організму соматизувати психоемоційний дискомфорт і переводити емоційну незадоволеність на рівень тіла, у хвороби [47; 49, 22-24].
Для того, щоб протидіяти щоденному стресу, краще діяти одразу у двох напрямках. По-перше, звести до мінімуму чинники, які викликають незадоволеність. А також Сельє зазначав, що один із способів боротьби зі стресом – «знайти роботу, яку б ви любили», тобто займатись тим, що подобається. По-друге, варто намагатися зрозуміти свою реакцію на стресові чинники. Також Сельє сформулював ідею: «стрес, діючий на одну систему, допомагає відпочивати іншій» - тобто зміна діяльності іноді навіть більш дієва при знятті стресу, ніж пасивний відпочинок.
Американський психолог Франс Александр (Franz Alexander) висловив ідею, що людина реагує на стрес за принципом «боротьби чи втечі» відповідно до індивідуально складеного стереотипу. Подальші дослідження виявили, що властива людині реакція на стрес залежить і від спадковості [3, 214-223].
Долати стресові ситуації допомагає психологічна стійкість особистості, яку підтримують внутрішні (особистісні) та зовнішні (міжособистісні) ресурси. До внутрішніх належать: погодженість реального і бажаного Я особистості, самоповага, відповідність досягнень домаганням, відчуття сенсу життя, усвідомлення діяльності і поведінки, віра в досяжність поставлених завдань, упевненість у собі і власних силах, екстравертованість, добре фізичне здоров’я, витривалість, уміння використовувати ефективні способи подолання стресу тощо. До зовнішніх ресурсів належать: міжособистісна і соціальна підтримка – підтримка близьких, друзів, співробітників, колег. Це дає відчуття опори, згуртованості [32, 5-28].
Отже, знання ресурсів стресостійкості людини дає можливість усвідомлено працювати над собою, запобігаючи негативній дії стресів.
1.5. Феномен інформаційного стресу
Проблема психологічного стресу населення набуває все більшої наукової та практичної актуальності у зв’язку з безперервним зростанням соціальної, економічної, екологічної, техногенної, особистісної екстремальності людського життя і суттєвими змінами змісту та умов праці у представників різноманітних професій. Комплексна автоматизація роботи систем управління, широке використання обчислювальної техніки, використання інформаційних моделей індивідуального та колективного користування, інтенсифікація праці корінним чином змінює її характер, - спрощуються алгоритмізовані функції спеціалістів, але виникає кількість можливих проблемних ситуацій і темп роботи, підвищується професійна і особистісна значимість і відповідальність за результати і наслідки діяльності. Праця людини в системах управління технікою (діяльність “людини-оператора”) пов’язана з періодичним, іноді досить довготривалим та інтенсивним впливом (чи очікуванням впливу) екстремальних значень професійних, соціальних, екологічних чинників, який супроводжується негативними емоціями, перенапруженням фізичних і психічних функцій, деструкцією діяльності. Найбільш характерним психічним станом, що розвивається під впливом вказаних факторів у людини, є психологічний стрес [13; 9, 12-29].
Проблема стійкості, надійності діяльності людини в умовах впливу екстремальних чинників і розвитку психологічного (інформаційного) стресу привернула до себе підвищену увагу і набула певних рис як самостійна галузь дослідження в зв’язку з розвитком техніки і, особливо, комп’ютеризацією всіх сфер діяльності.
Відомо, що кодування інформації на засобах її відображення, використання систем автоматизації позбавляє людину цілого ряду суттєвих натуральних ознак об’єктів управління, утруднює формування адекватного психічного образу об’єкту і ситуації. Передача ряду функцій інформаційної підготовки автоматичним пристроям підвищує значимість контролю за їх роботою, що обумовлює необхідність збереження високої пильності і готовності втручання в управління [4, 14-16].
Основні психологічні особливості операторської діяльності були предметом усестороннього вивчення протягом останніх кількох десятиліть. В більшості робіт проблема функціональної стійкості людини в умовах інформаційного стресу в прямій постановці спеціально не вивчалась, хоча ряд питань, що розглядались в них мали зв'язок з даною проблемою. В дослідженнях категорія стресу найчастіше використовувалась як характеристика психічного стану людини чи вартості його діяльності. Однак, немає сумнівів, що для вивчення причин, механізмів і наслідків розвитку стресу та його впливу на якість роботи конкретної системи управління необхідно дослідити ті чинники, що характеризують процесуальні особливості операторської діяльності і функціональні прояви трудової активності людини в цих умовах. Очевидно, що значення функціональних особливостей трудових процесів, закономірностей прояву і забезпечення робочої активності людини, механізмів регуляції її поведінки і стану в екстремальних ситуаціях дозволить не тільки оцінити психічний стан і особливості його впливу на надійність діяльності, але і заснувати конкретні рекомендації для підтримання її на потрібному рівні [9, 50-52].
Найбільш повний і глибокий психологічний аналіз особливостей операторської діяльності представлений в ряді робіт Б. Ф. Ломова, Г. М. Зараковського, Е. А. Мілеряна, В. П. Зінченко, В. А. Пономаренка та інших.
З появою автоматизованих систем управління виникла особлива форма людської діяльності, пов’язана з перетворенням способу отримання формалізованої інформації і логіки самого процесу мислення, вона отримує все більше розповсюдження і потребує детальнішого вивчення.
На сьогодні проведені багаточисельні дослідження особливостей діяльності спеціалістів різного профілю з використанням комп’ютерної технології. Мабуть, немає жодної сфери діяльності людини, куди не були б впроваджені відеодисплеї, де б не вирішувались з їх допомогою завдання вводу чи збору інформації, обробки слів і текстів, інтерактивної комунікації тощо. Тому слід звернути особливу увагу на вплив впровадження комп’ютеризації у студентському середовищі. Існує ряд обліків робіт, де вивчались різні аспекти даного виду операторської діяльності – соціальні, психологічні і фізіологічні дослідження проблеми узагальнені і проаналізовані Г. Л. Смоляном, Г. М. Романовим, В. А. Пономаренко і багатьма іншими [4, 14-16; 9, 52-54].
Комп’ютеризація навчальної та професійної діяльності є характерною рисою сучасного етапу науково-технічного прогресу. Вона створила сприятливі умови для підвищення продуктивності праці, впровадження нових технологій управління інформаційними процесами, спрощення деяких форм операторської праці тощо. Фізичні і психічні характеристики, що вимагаються для роботи з використанням комп’ютерів суттєво відрізняється від інших видів діяльності. Зазвичай, комп’ютеризовані форми роботи малорухливі, пов’язані з безперервним і довготривалим навантаженням, потребують високої активності когнітивних функцій і професійної відповідальності, володіють, як правило, можливостями поточного об’єктивного контролю за рівнем професійної ефективності і надійності виконання операцій і завдань. Виробничі вимоги до цих форм роботи високі, а наявність умов для оперативного самоконтролю за якістю роботи слугують додатковим стимулом для підтримки необхідної працездатності. В той же ж час було виявлено, що багато видів робіт, що потребують тривалого використання комп’ютерів чинять сенсорний вплив.
Огляд досліджень впливу роботи з використанням комп’ютерів на розвиток стресу і стан здоров’я свідчить, як правило, про негативні наслідки цього процесу. Відмічається погіршення соціальних контактів і співробітництва, зниження задоволеності роботою в силу її одноманіття, поява психосоматичних скарг, розвиток швидкої втомлюваності та психічної напруженості. Психосоматичні симптоми пов’язувались з труднощами вирішення завдань, великою завантаженістю, слабким контролем за результатами праці, відсутністю різноманіття у змісті роботи [24, 83; 15, 18-23; 44, 92].
В дослідженнях P. Carayon-Sainfort і M. J. Smith було встановлено, що інтенсивне використання комп’ютерної техніки в діяльності офісних працівників проявляється у високому робочому навантажені, напруженому ритмі праці, необхідності здійснювати постійний контроль за якістю, що викликало сильний щоденний професійний стрес.
Таким чином, результати вивчення процесів впровадження та використання комп’ютерної техніки свідчить про те, що найбільш специфічними робочими чинниками, які викликають стрес в цих умовах, є високе робоче навантаження, напружений темп і ритм роботи, недостатній контроль за процесом роботи та неможливість участі в управлінні робочим процесом, висока складність завдань, монотонність, відсутність різноманіття завдань, дефіцит спілкування з колегами, висока вірогідність технічних відхилень чи порушень технічного режиму роботи.
У дослідженнях діяльності в системі “людина-комп’ютер” було визначено ряд чинників, які є джерелом напруженої роботи і розвитку стресових реакцій. Так як багато комп’ютерних завдань характеризуються своєю короткочасністю, але більшим об’ємом інформації, чи тривалістю виконання, високим темпом вирішення завдань, чи аритмічністю цих операцій, тимчасові параметри були в центрі уваги при дослідженні робочого навантаження, напруження і стресу. Зокрема, час відповіді системи, тобто час між вводом інформації користувачем і відповіддю комп’ютера , як було виявлено, є одним з найбільш сильних стресорів. Характеристики часу відповіді системи, що викликають стрес, являються функцією трьох чинників: тривалості, зміни та очікування, які в свою чергу взаємопов’язані з типом комп’ютерної операції, яка потрібна [9; 33, 421; 34, 52-53].
Можна виокремити декілька основних чинників, які змінюють реакції на час відповіді системи різної тривалості і змінності. Одним з чинників є розумове напруження, що виникає через труднощі завдання. Було вказано, що розумове напруження в значній мірі впливає на фізіологічні функції та самопочуття. Але розумове напруження через складність завдання проявляється з тією ж інтенсивністю, як і при впливі часу відповіді системи. Проте ступінь напруження через труднощі завдання є функцією не лише робочого навантаження, але й здібностей індивіда, тому вплив тривалості часу відповіді системи важко відділити від впливу різних ступенів розумових зусиль.
Другим чинником, що слід враховувати, є дефіцит часу. В дослідженнях Kuhmann W. були відмічені характерні впливи щодо тривалого і короткого часу відповіді системи на різні фізіологічні та робочі параметри. В дослідженнях більш успішне виконання завдань, але і більш негативний емоційний стан відмічались при тривалому часі відповіді системи і менш успішне виконання, але більш позитивні емоції – при короткому часі відповіді системи. В дослідженнях, де була запропонована матеріальна винагорода за швидке і точне виконання завдань, встановили, що дефіцит часу супроводжується посиленням стресових реакцій.
На основі проведених досліджень можна зробити наступні висновки: не дивлячись на можливість збільшення швидкості перетворення інформації у сучасних комп’ютерах, лозунг “чим швидше, тим краще” не є вірним.
Більшість причин виникнення стресових ситуацій, які виникають при використанні комп’ютерної технології, витікають з того факту, що ця технологія розробляється виходячи з вимоги мінімального втручання людини, причому відсутність збоїв в управлінні залежить від реакції людини і її інтелектуальних можливостей при аналізі непередбачуваних ситуацій, які виникають. Нестача активних дій і застосування навиків прийняття рішення стають каталізатором розвитку стресу, так само як і періодичні збої техніки чи їх очікування [9, 50-63; 1, 47-52].
Інформаційний стрес людини є категорією, що характеризує її діяльність в екстремальних умовах. Але цей стан людини і породжується цією діяльністю. Стрес розглядається як стан, який відображає особливості конкретної діяльності у її специфічних проявах (за змістом та умовами реалізації) у конкретної людини. Особливості цього відображення залежать не лише від зовнішніх чинників діяльності, але і від внутрішніх засобів, які обумовлюють процеси психічної регуляції трудової поведінки і функціонального стану.
Тому вивчення інформаційного стресу має базуватись на визначенні та дослідженні тих психологічних чинників, які спонукають, програмують, регулюють трудову та навчальну активність особистості.
Аналіз розвитку стану психічної напруженості та інформаційного стресу людини свідчить про те, що в генезисі цього стану ведучу роль відіграють інформаційні процеси, які визначають специфіку всієї системної організації психічної діяльності і в той же ж час регулюються нею. Психічні особливості діяльності людини в умовах інформаційного напруження, як і будь-якої іншої діяльності, обумовлюються регулюючим впливом не окремих психічних функцій і якостей, а їх сукупністю, що визначають характерні риси функціонального взаємозв’язку, взаємодії цих якостей в контексті конкретної діяльності, досягнення певної цілі-результату, в тому числі до впливу стрес-факторів [44, 43-69].
Сукупність психічних властивостей, якостей суб’єкта у своїй цілісності, єдності, організована для виконання функцій конкретної діяльності отримала назву психологічної системи діяльності. Розробка концепції про сутність, структуру, функції, динаміку психологічної системи діяльності проведена В. Д. Шаріковим на основі багаточисельних експериментально-теоретичних досліджень автора та його учнів.
Психологічна система діяльності, як відомо, включає наступні основні функціональні блоки: мотиви, цілі, програма та інформаційна основа діяльності, прийняття рішення та підсистема професійно важливих якостей. Вказані функціональні блоки виділені у якості складових психологічної системи діяльності по причині, що відображені в них структури є основними компонентами реальної діяльності.
Між станом психічної напруженості, з однієї сторони, і компонентами психологічної системи діяльності існує тісний взаємозв’язок. Він обумовлюється тим, що вплив екстремальних умов діяльності (складність завдання, несприятливі зовнішні умови тощо) порушують адекватний рівень функціонування професійно орієнтованих психологічних якостей (функцій), викликає зміну процесів гомеостатичного регулювання в зв’язку зі зростанням психофізіологічної “вартості діяльності”, що вже саме по собі може супроводжуватись психічною напруженістю і стресом. А також стан вираженого напруження і стресу, в свою чергу, виступає як причина дезадаптивної поведінки і виникнення передумов до порушення функціональної і професійної надійності [9, 63-66].
Як правило, регуляція діяльності обумовлюється впливом сукупності мотивів (наприклад, досягнення певних результатів, підвищення професійної майстерності, ствердження професійного положення тощо). На кожному етапі професіоналізації, в конкретних умовах діяльності домінує та чи інша система мотивів.
Основна функція мотивів – це мобілізація здібностей, функціональних можливостей, професійного досвіду людини на досягнення поставлених цілей, результатів діяльності. Якщо ця функція не реалізується, виникають умови для внутрішнього конфлікту, переживання не втілених очікувань, що призводить до стресу.
Таким чином, потреби здійснюють регулюючий вплив на діяльність через свідомо поставлені цілі, прийняті рішення і професійні наміри [15, 19].
Відомо, що через формування структури професійних мотивів та їх усвідомлення встановлюється особистісний сенс діяльності і окремих її аспектів. Отже, розуміння і прийняття, врахування різних смислових аспектів діяльності, їх повне і стійке відображення у свідомості має забезпечити потрібні результати діяльності і раціональний рівень мобілізації для цього людських ресурсів.
У конкретній діяльності саме ціль виступає в якості усвідомлюваної детермінанти, яка визначає селекцію інформації, що є необхідною умовою дійсно цілеспрямованого регулювання діяльності. Ціль виступає як ідеальний результат діяльності та як рівень досягнення певних показників, яких хоче досягнути людина. [9, 63-70].
Інформаційна основа діяльності – сукупність інформації, що характеризує предметні і суб’єктивні умови діяльності і дозволяє організовувати діяльність у відповідності до вектору “ціль-результат”. Можливість розвитку психічної напруженості і інформаційного стресу багато в чому визначається адекватністю, точністю і повнотою інформаційної основи діяльності.
Інформаційна основа діяльності формується на 3-ох рівнях: 1) на сенсорно-перцептивному рівні відображаються закономірності відповідних механізмів сприйняття (відображення) сигналів, що несуть професійно важливу інформацію; 2) на когнітивному рівні формується оцінка функціональної значимості сигналів, тобто цінності інформації для виробничої діяльності, а також організується збір, зберігання і здобування цієї інформації; 3) на образно-перцептивному рівні відображаються закономірності об’єднання окремих інформаційних ознак в цілісні образи, з опорою на які проходить програмування і регулювання діяльності [30, 62; 37, 50].
Важливо відмітити, що в психологічну систему діяльності входять ті психічні властивості суб’єкта діяльності, які дозволяють точно, вчасно та адекватно сприймати професійно важливі інформаційні ознаки, тобто психофізіологічні якості, а також психічні властивості, що сприяють встановленню професійної значимості тих чи інших сигналів і забезпечують процес когнітивного научіння, а також знання як результат цього научіння.
Ведуча роль пізнавальних процесів у забезпеченні психічної стійкості чи у виникненні напруженості та стресу визначається тим, що ці процеси опредмечуються у конкретних діях, виступаючи як внутрішній спосіб їх реалізації.
Характерними при роботі у інформаційній та технологічній сферах є похибки сприйняття часу, особливо його тривалості. Відомо, що час, заповнений терміновою, цікавою і відповідальною роботою летить швидше, його навіть не вистачає. В умовах переживання та робочого напруження часто порушується відчуття часу, не дотримуються задані часові нормативи виконання певних дій, виникають збої у своєчасності реакції на сигнали тощо. При монотонній роботі, розвитку втоми, зниженні професійного інтересу порушення відчуття часу проявляється у його суб’єктивному “продовженні, збільшенні”, що може призвести до помилок сприйняття, що виявляються в уповільненні часових процесів. Викривлене сприйняття часу, виникнення відчуття його дефіциту або надлишку найбільш характерне для аварійних ситуацій. [9, 70-92; 44, 82-99].
Прийняття рішення потрібне при формуванні і реалізації практично всіх компонентів психологічної системи діяльності (вибір цілі і завдань, елементів програми діяльності тощо). Необхідність вибору варіантів дій, особливо у невизначених ситуаціях, при виникненні непередбачуваних обставин обумовлює високу вірогідність прийняття помилкових рішень і, відповідно, порушень надійності діяльності та розвитку стресу. Прийняття рішення може бути імпульсивним, з ризиком, обережним, врівноваженим.
Ефективність і надійність рішення професійних завдань залежать від характеру процесів прийняття рішення (особисте чи стороннє втручання; своєчасність тощо) [9, 79-86].
Процес професіоналізації, вдосконалення майстерності і підвищення функціональної стійкості до впливів екстремальних чинників може вважатись успішним тоді, коли він супроводжується формуванням досить стійких спеціалізованих структур професійно важливих якостей та забезпечує адаптацію до нових вимог суб’єкта діяльності. [15, 22; 9, 86-88].
Будь-який різновид стресу (особистісного, міжособистісного, сімейного, професійного тощо) є в своїй основі інформаційним, тобто джерелом його розвитку стають зовнішні повідомлення, інформація про реальний чи очікуваний імовірний вплив несприятливих подій, їх загрозу чи “внутрішня” інформація у формі минулих уявлень, що виходять з пам’яті про події, ситуації чи їх наслідки, що травмували психіку. Ці реакції, як правило, пов’язані з продукуванням негативних емоцій, розвитком почуття тривоги протягом існування конфліктної ситуації (реальної чи уявної) аж до її вирішення або суб’єктивного подолання цього стану. Тобто в стресі інформація про несприятливе, небезпечне є пусковим механізмом [39, 101-103; 9, 88-92].
Узагальнені дані літератури та результатів різних досліджень дозволяють виокремити основні причини розвитку інформаційного стресу.
За своєю роллю у формуванні інформаційного стресу всі причини можна розділити на:
1) безпосередні, які є об’єктивно несприятливим фактором інформаційної взаємодії людини і техніки, джерелом екстремального робочого навантаження і «пусковим моментом», тобто початковим етапом розвитку стресу;
2) головні, які відображають індивідуальні особливості суб’єкта діяльності, котрі визначають можливості виникнення стану стресу у конкретного індивіда, механізми його регуляції і засоби подолання;
3) супутні, які сприяють появі і проникненню безпосередніх і головних причин стресу, а також налаштовують суб’єкта діяльності на розвиток у нього даного стану.
Причини розвитку інформаційного стресу:
І. Безпосередні (інформаційні).
1. Семантичні (смислові):
- висока суб’єктивна складність завдання;
- висока відповідальність за виконання завдання;
- небезпечність ситуації;
- недостатній контроль за ситуацією;
- невизначеність (невідомість) оперативної ситуації;
- непередбачуваність розвитку ситуації;
- часткова чи повна невдача у діяльності;
- суперечливість інформації тощо.
2. Операційні:
- дефіцит інформації;
- надлишок інформації;
- великий об’єм інформації;
- низька вірогідність надходження значимої інформації;
- порушення ритму надходження інформації тощо.
3. Часові:
- дефіцит часу;
- велика тривалість впливу робочого навантаження;
- аритмічність пред’явленої інформації;
- високий темп пред’явленої інформації;
- невизначеність часу (несподіваність) надходження сигналу тощо.
4. Організаційні:
- низька об’єктивна вірогідність надання інформації, об’єктивна невизначеність моменту надання інформації;
- неправильний вибір необхідної інформації;
- відволікання уваги;
- пропуск сигналу, об’єктивна складність завдання;
- суміщена діяльність тощо.
5. Технічні:
- відмова системи;
- блокування сигналу;
- маскування, викривлення сигналу;
- хибна інформація;
- інтерференція сигналів;
- суперечливість інформаційних ознак ситуації;
- невідповідність сигнальних ознак інформації тощо.
ІІ. Головні (суб’єктивні).
1. Моральні:
- недисциплінованість;
- безвідповідальність;
- неохайність тощо.
1. Професійні:
- низький рівень знань;
- недостатній розвиток навичок та вмінь;
- Відсутність необхідного досвіду тощо.
2. Фізіологічні:
- зниження резервів організму в результаті гострих чи хронічних захворювань;
- несприятливі функціональні стани (укачування, перевтома, тощо);
- незадовільний рівень чутливості аналізаторів тощо.
3. Психологічні:
- низька або занадто висока мотивація діяльності;
- недостатній розвиток професійно-важливих психічних якостей;
- несприятливі особливості особистості і психічні стани тощо.
ІІІ. Супутні (середовищні).
1. В організації праці:
- нераціональний режим праці та відпочинку (наднормові, нічні зміни);
- надмірне робоче навантаження;
- недоліки в зворотному зв’язку про результати діяльності, неадекватність оцінки діяльності та оплата праці;
- недоліки в охороні праці, техніці безпеки, обладнанні робочого місця;
- недоліки в професійному (медичному, психологічному) відборі, у психологічному та медичному контролі за процесом діяльності тощо.
2. У засобах праці:
- недоліки в компонуванні приладів, кодуванні інформації, розбірливості текстури, світлотехнічних характеристик приладів, конструкції органів управління, їх загрузки, просторовому співвідношенні тощо.
3. В умовах праці:
- недоліки в мікрокліматі і газовому складі повітря на робочому місці, у рівні шуму, вібрації та освітлення, у конструкції робочого місця, рівня обзору;
- несприятливий психологічний клімат у колективі;
- недостатня спрацьованість, згуртованість;
- міжособистісні конфлікти;
- низький рольовий статус;
- незадовільний рівень соціальної відповідальності, особистої довіри, суспільного визнання, схвалення тощо. [9, 155-161].
Останнім часом особливо активно стала вивчатись проблема інформаційного стресу у трудовій та навчальній діяльності. У вітчизняній та зарубіжній науці почали досить широке вивчення питання впливу інформаційних чинників на діяльність людини та її стани. [9, 155-156].
Таким чином, інформаційний стрес можна визначити як стан надмірної психічної напруженості з явищами функціональної вегето-соматичної і психічної дезінтеграції, негативними емоційними переживаннями і порушеннями професійної працездатності в результаті несприятливого впливу екстремальних чинників інформаційного взаємовпливу людини і техніки
1.6. Інформаційний невроз як результат хронічного стресу
Неврози (з грец. neuron – нерв, osis – суфікс, що означає захворювання) – функціональні хворобливі стани, що виникають та розвиваються в умовах незавершеної психотравмуючої мікросоціальної ситуації, яка викликала різке емоційне перенапруження (з іррадіацією у соматичних процесах) і непереборну особистісну потребу ліквідувати цей стан. Це функціональний розлад, “зрив” вищої нервової діяльності в результаті перенапруження основних нервових процесів – збудження і гальмування та їх динаміки. Проте не існує загальноприйнятого визначення неврозу, саме тому виявляються розбіжності в результатах епідеміологічних досліджень у психіатрів різних шкіл [12, 84; 34].
Неврози належать до групи “межових” функціональних нервово-психічних розладів, що проявляються у специфічних клінічних феноменах за відсутності психотичних явищ.
Високі темпи життя, постійні інформаційні перевантаження і дефіцит часу можуть виявитись причинами різного роду відхилень в нормальній діяльності окремих чи багатьох систем організму. Умови інформаційного перевантаження носять довготривалий характер, стосуються все більшого контингенту людей, а, отже, стають небезпечними для суспільства в цілому. Хронічний інформаційний стрес може призводити до розвитку інформаційного неврозу. Для характеристики інформаційного неврозу, необхідно виділити самостійні форми патології вищої нервової діяльності (далі ВНД), що виникають внаслідок тривалої роботи мозку в умовах несприятливого поєднання трьох чинників, так званої тріади:
- необхідність обробки і засвоєння великого об’єму інформації, включаючи етап прийняття рішення;
- постійний дефіцит часу, відведеного на роботу мозку;
- високий рівень мотивації, що визначає високозначимість інформації;
Або тривалий дефіцит високозначимої інформації.
Патологія ВНД, що виникає в цих умовах, отримала назву інформаційної, а залежно від симптоматики і механізмів вона диференціюється на інформаційні неврози та інформаційні психози. В будь-якому випадку слово інформація використовується для позначення свідчень про явища, закодовані в слові чи інших подразниках сигнального значення (умовно-рефлекторних – по І. П. Павлову, екстраполяційних – по Л. В. Крушинському, образних – по І. С. Бериташвілі). Уявлення про інформаційні неврози як про наукову концепцію бере початок з дослідів по виробленню дуже тонких диференційних зорових подразників, а також з дослідів про умовно-рефлекторне відтворення ситуації повені в Ленінграді (1924 року), тобто саме тоді вдалось довести можливість виклику патології умовно-рефлекторної діяльності на сигнальні подразники за механізмом тимчасового зв’язку [19; 51, 5-11; 12].
Концепція про інформаційні неврози вперше ставить питання про взаємозв’язок аналітико-сентитичної функції з функцією регуляції мотивації і з врахуванням часового чинника, відведеного для вирішення завдання, хоча раніше неодноразово відмічались випадки виникнення неврозів в результаті перенапруження цієї функції мозку. Існує певний закономірний зв'язок цих явищ, який грає важливу роль як у виникненні, так і в попередженні неврозів, а це звичайно робить правомірним і пошук оптимальних умов поєднання тріади невротизуючих чинників шляхом відповідної зміни їх параметрів штучно експериментатором. Та обставина, що змінюючи кількісні та якісні властивості цих окремих чинників, можна не лише викликати невроз, але й попередити його розвиток, дозволяє вважати, що в руках експериментатора є можливість управляти цим явищем в цілому, а це дозволяє з певним підґрунтям вважати, що явище носить закономірний характер і виокремлення інформаційного експериментального неврозу у тварин як форми патології їх ВНД є досить обґрунтованим [23, 262-277].
Очевидно, що деякі психогенні чинники набирають більшого значення у виникненні неврозів, і до них в першу чергу належать умови несприятливого поєднання об’єму інформації, що треба засвоїти, часу, відведеного на роботу мозку, і високої мотивації значимості поведінки. Неврози, що виникають в цих умовах і отримали назву інформаційних. Вони можуть супроводжуватись клінічною картиною будь-якою з форм неврозів існуючої класифікації. Саме тому вивчення питання про інформаційні неврози є просто необхідним [51; 5, 103].
Крім виокремлення трьох основних умов виникнення інформаційних неврозів (їх можна розглядати як первинні чинники невротизації), суттєвий вплив на розвиток хвороби здійснюють і такі чинники, як індивідуальні особливості ВНД, генетична схильність, астенізація організму, інші захворювання. Однак всі ці чинники можна назвати вторинними. Отже, первинні чинники викликають інформаційні неврози, значні для всіх, незалежно від індивідуальних особливостей організму і його нервової системи. А вторинні чинники визначають різницю в швидкості виникнення неврозу, характері його протікання і в цілому різну індивідуальну стійкість нервової системи до неврозів при зростаючих інформаційних навантаженнях. Проте те, що вони називаються вторинними зовсім не означає, що по значенню вони другорядні, більше того відносно конкретних випадків вони можуть бути вирішальними. Поділ причин виникнення неврозів на первинні та вторинні сприяє визначенню головного патогенетичного фактору хвороби, а відповідно – головної мішені її профілактики і лікування [27; 17, 48-49].
Як дослідження на тваринах, так і спостереження за хворими дозволяє розглядати 2 форми інформаційних неврозів, які відрізняються за умовами виникнення:
- в першому випадку при виключно високому значенні інформації ефективною стає її короткочасна експозиція;
- в другому – при помірно значних сигналах важливою умовою невротизації є хронічний дефіцит часу.
Є основи припускати, що ці дві форми неврозу відрізняються за механізмами розвитку, хоча б тому, що при гострій психогенній травмі емоційна реакція негативного знаку одразу ж виражена дуже сильно і багато в чому визначає формування патології та її симптоматику, тоді ж як при довготривалому впливі на мозок неврозогенних чинників, що визначають виникнення інформаційного неврозу, негативна емоція формується поступово і мозок має великі можливості для використання своїх компенсаторних механізмів в цілях відвернення розвитку неврозу. Ряд спостережень вказує, що різке і довготривале обмеження доступу до високозначимої інформації є чинником, що сприяє розвитку неврозу у людей чи викликає невроз. Ця обставина і стала основою для вивчення закономірностей протікання ВНД при інформаційному дефіциті шляхом створення експериментальних моделей, близьких чи адекватних до умов інформаційного дефіциту, що зустрічається в житті людини. Ряд спостережень вказує, що довготривалий дефіцит інформації викликає у людей значні відхилення в протіканні психічних функцій і навіть невроз. Виокремлення інформаційного неврозу як форми патології ВНД ґрунтується на врахуванні етіологічних ознак – це дає достатньо підстав для розгляду клінічної форми цього захворювання [51, 10-20; 18, 66, 266].
Спостереження клініцистів, соціологів, психологів, педагогів виявили, що нерідко в людей, що знаходяться довгий час в умовах інформаційного перевантаження, виникають різні відхилення від нормальної діяльності мозку чи інших систем організму, що вказують на “труднощі в протіканні ВНД”, “невротичний стан” чи “невроз”. Встановлено, що початкова реакція на зростаюче інформаційне перевантаження людини заключається у втраті вхідної інформації, якщо ж потік інформації стає занадто великим і продовжується довгий час, то настає зрив, тому треба змінювати умови роботи. Психофізіологічні дослідження виявили, що існуючі умови праці та навчання викликають значне емоційне напруження і раннє зниження адаптаційних можливостей різних систем організму, часта патологія в діяльності нервової системи, серцево-судинної системи, травної тощо.
За даними А. І. Кіколова у представників різних професій, пов’язаних з постійним потоком інформації, після тривалої роботи виникають скарги на часті негативні емоції, стан емоційної неврівноваженості, поганий сон, підвищену нервовість, відсутність апетиту, болі в області серця, порушення функцій травлення тощо. А згодом ці прояви часто переростають у невроз. Автор відмічає умови, що мають патогенний вплив на людей, а саме: необхідність реагувати на великий потік інформації, часте прийняття відповідального рішення, швидке переключення уваги з одного предмету на інший, нестача часу, підвищене відчуття відповідальності за прийняте рішення тощо [25].
Тоффлер, аналізуючи умови життя в США, вважає, що зростаюча кількість психічних розладів, неврозів і втрати душевної рівноваги обумовлена тим, що багатьом людям на сьогодні важко виробити розумний, цілісний і стійкий особистісний стиль життя. Оточуюче середовище стає настільки ефемерним, незвичним і складним, що мільйонам загрожує адаптаційний шок – шок від зіткнення з майбутнім. Цей шок він характеризує як фізичний та психічний розлад, що викликається перевантаженням фізичних адаптаційних систем людського організму і процесів прийняття рішення. Діапазони симптомів досить широкі – починаючи від тривожності, ворожості, спалахів майже безпідставного збудження і закінчуючи фізичним нездужанням, пригніченим станом і апатією.
Отже, відповідно до спостережень, що були проведені в різних галузях життєдіяльності, виникненню невротичного напруження, невротичного стану і навіть неврозу, сприяють наступні чинники:
- одночасне виконання кількох операцій;
- необхідність швидкої віддачі розпоряджень підлеглому персоналу;
- сприйняття безперервного потоку різноманітної і численної інформації;
- гострий дефіцит часу для переробки цієї інформації і для відповідальних розпоряджень;
- відчуття підвищеної відповідальності за прийняте рішення;
- необхідність збереження інтенсивної і напруженої інтелектуальної діяльності постійно на підвищеному рівні;
- виникнення помилок, технічних неполадок і конфліктних ситуацій, що викликають стан емоційної напруги [7, 48-50; 11, 38-41].
Всі ці конкретні чи часткові умови невротизації можна розмістити по трьом групам чинників, що складають основу формування інформаційного неврозу. Таким чином, необхідність одночасно виконувати декілька операцій (“віддача швидких розпоряджень, підлеглим, сприйняття безперервного потоку різноманітної інформації”) – і є процесом обробки та засвоєння інформації, включаючи процес прийняття рішення. Їх реалізація забезпечується такими механізмами і апаратами мозкової діяльності, як аналітико-синтетична діяльність, механізми регуляції пам’яті та емоцій, апарати акцептора дії і прийняття рішення тощо. Вказівки багатьох авторів на “нестачу” часу, відведеного на обробку та засвоєння інформації в повній мірі відповідає розумінню “дефіциту” часу як одному з трьох основних чинників виникнення інформаційного неврозу, лише з тією відмінністю, що саме хронічний тривалий дефіцит часу, а не гострий дефіцит часу відіграє патогенну роль. Розуміння високого рівня мотивації як третього основного чинника інформаційного неврозу включає такі конкретні прояви суб’єктивного переживання, як відчуття підвищеної відповідальності за прийняте рішення, відповідальність за розпорядження, що віддається підлеглим тощо. Підкреслюючи значення тріади чинників, які грають патогенну роль при їх несприятливому поєднанні, зовсім не ігнорується значення індивідуального досвіду і знань людини, конституційних особливостей і ряду інших чинників, що визначаються в рамках уявлення про інформаційний невроз як чинник другого (але не другорядного) порядку. Але треба враховувати вирішальне значення чинників першого порядку.
Дослідження динаміки працездатності, втомлюваності та стану здоров’я студентів та учнів ряду шкіл виявили, що нова система навчання, зміни шкільної програми впливають на психіку учнів, так як зростає і об’єм інформації, і темп проходження учбового матеріалу. [25; 29].
Тобто, проведені дослідження дозволяють поставити питання про те, що існуючі умови життєдіяльності дітей шкільного віку та студентів нерідко являються неадекватними для індивідуальних особливостей їх нервової системи і в комплексі з навантаженням на вищі функції мозку, що має місце через зростаючі програми навчання, довготривале перебування біля телевізорів і комп’ютерів, вивчення мов та інше, при їх несприятливому поєднанні можуть викликати хворобливі стани. Хоча нові програми навчання у поєднанні з іншими сприятливими чинниками не мають небезпеки для здоров’я учнів шкіл та студентів вищих навчальних закладів [51, 3-31].
Відомо, що навчальна діяльність студентів відрізняється суттєвим розумовим навантаженням, емоційною напругою на фоні зміни умов життя і діяльності, малого фізичного навантаження (у вигляді гіпокінезії і гіподинамії). Це проявляється у особливостях перехідної стадії між оптимальною (високою) працездатністю до вираження втоми на початку періоду неухильного зниження працездатності, коли спостерігається тимчасове підвищення функціонального стану організму і покращення показників працездатності, після чого вона розвивається значно швидше. Очевидно, що вольові зусилля і емоційні реакції використовуються з метою продовження роботи на фоні втоми, хоча і забезпечують короткочасний мобілізуючий ефект, але ж тривала навчальна діяльність в такому стані неможлива.
Розвиток розумової втоми має відмінності порівняно з фізичною, яка призводить до автоматичного припинення роботи, а розумова втома викликає нервово-психічне перезбудження, невротичні розлади, порушення сну тощо. При перевтомі знижується працездатність, вона негативно впливає на фізичне та психічне здоров’я – часті стреси, нераціональне харчування, куріння, вживання алкоголю, гіподинамія, які супроводжують навчальну діяльність студентів – в цьому контексті першочергового значення набуває своєчасне виявлення перевтоми як одного з напрямів попередження інформаційного неврозу [29, 18-22; 51, 20-44; 40].
Отже, аналіз причин захворювання неврозом показує, що у всіх випадках хворі до виникнення неврозу довгий час перебували в несприятливих умовах для їхньої нервової системи. Ці умови заключаються в необхідності обробки більшого потоку інформації при постійному дефіциті часу і високій мотивації, наприклад, престижний характер роботи чи матеріальна зацікавленість. Згідно запропонованої класифікації даний невроз і називається інформаційним.
Таким чином, перебування у стані хронічного інформаційного стресу у результаті призводить до розвитку інформаційного неврозу.
1.7. Психологічне забезпечення психічного здоров’я у навчальній діяльності студентів
Ефективності психологічного забезпечення психічного здоров’я (далі ПЗПЗ) студентів можна досягти передусім шляхом певних організаційних заходів правильної організації режиму праці та відпочинку з урахуванням психологічних та психофізіологічних особливостей студентів.
Регламентація і управління навчальною діяльністю є основним організаційним коригуючим засобом у системі ПЗПЗ.
У цьому аспекті ПЗПЗ є основою продуктивної навчально-пізнавальної діяльності та засобів адекватної адаптації молоді до умов життєдіяльності в несприятливі періоди навчання (особливо на першому курсі), що забезпечує оптимальну організацію навчання через суворий ритм і послідовність виконання навчального навантаження і сприяє розвитку динамічного стереотипу діяльності [6, 73-77; 24, 18].
Наукові дослідження свідчать, що системи ПЗПЗ є адекватним засобом – завдяки тренуючим і стимулюючим впливам така система полегшує пристосування людини до нових умов навчання і життя. Тривала дія збереженого і адекватного режиму праці та відпочинку, ритму діяльності сприяє виробленню і зміцненню умовно-рефлекторних зв’язків робочого динамічного стереотипу, що сприяє і нормалізації адаптивного процесу, оберігає від хронічної втоми, перевтоми, перенапруги. Таким чином, ПЗПЗ має позитивний вплив на психічне і фізичне здоров’я особистості. Поряд з організаційними заходами ПЗПЗ має включати основні та пасивні методи психологічної допомоги, які забезпечують підготовку вищої нервової діяльності як носія психічних явищ до суттях навантажень під час навчання, до зміни режиму праці та відпочинку, життя і навантаження [29, 35-36].
При цьому особливого значення набуває самоконтроль за виконанням комплексу ПЗПЗ для осіб з особливим типом нервової системи, певними індивідуально-психологічними властивостями, такими як виражена нервово-психічна нестійкість, висока тривожність, низький рівень самоконтролю, само актуалізації, високий рівень конфліктності та низький рівень конформності; низький рівень мотивації з акцентуаціями гіпотимії, екзальтованості, репресивності на фоні застрявання.
Психологічна значимість організації раціональної праці та відпочинку зумовлена тим, що завдяки робочому динамічному стереотипу діяльності ліквідується особливий внутрішньо-особистісний конфлікт, який виникає через невідповідність вимог дієвості адаптивного рівня психічних можливостей особистості [53, 19].
З розв’язанням такого конфлікту знімається нервово0психічна напруга, активізуються функції уваги, пам’яті, мислення, стабілізується нервово-психічна стійкість, зменшується рівень тривожності, подразливості, агресивності, підвищується інтерес і потреба в праці. Одночасно поліпшується суб’єктивний стан, сон, фізична та розумова працездатність, розширюються адаптивні можливості соціально-психологічної адаптації.
Дослідження показали, що організаційні заходи в системі ПЗПЗ під час навчання студентів сприяють суттєвому покращенню успішності і психологічному задоволенню навчанням.
Величезну роль відіграє збільшення рухової активності, нормалізація біоритмів організму, а саме циклу «бадьорість-сон» [49, 22-24].
Слід відмітити, що в мозку існують специфічні механізми, які запобігають виникненню інформаційних стресів, у т. ч. зниження мотивації. Крім того важливою складовою профілактики стресів є уміння адекватно застосовувати способи корекції та прийоми саморегуляції функціональних станів. Зовнішні способи корекції функціональних станів включають: оптимізацію режимів праці та відпочинку, тренування та професійна підготовка, нормалізація санітарно-гігієнічних умов, а також такі новітні методи, як арт-терапія, бібліотерапія, аромотерапія, музикотерапія, терапія кольорами, масаж, фізіотерапія, гіпноз тощо. До методів саморегуляції функціональних станів слід віднести спеціалізовану дихальну гімнастику, м’язову релаксацію, медитацію, аутотренінг тощо [23; 24].
У системі ПЗПЗ студентів дуже важливо змінити ставлення особистості до психотравмуючої події, вплинути на ті характерологічні особливості, які роблять її особливо чутливою до них [48, 344].
Щоб уникнути перевантажень, треба обмежити кількість джерел подразнення. Якщо це неможливо, то відомий учений-футуролог Алан Тоффлер пропонує змінити канал сприйняття – “перемкнути” його. Людина може зануритись в так званий транс, наприклад, читаючи книгу, тому непомітно перестає чути сторонні звуки, такого ж результату можна досягнути слухаючи приємну (бажано класичну) музику. Якщо умови дозволяють, то цей метод можна застосовувати і на робочому місці
Існує досить багато способів і методів боротьби зі стресом, як індивідуальних, так і організаційних. До індивідуальних методів належать: регулярний активний відпочинок; релаксація (заняття йогою, медитація, аутотренінг); тренінг навичок самоконтролю поводження; планування власного часу; забезпечення достатньої тривалості сну; когнітивна терапія та ін.
Однак застосування таких заходів недостатньо. До проблеми необхідно підходити комплексно, не просто допомагати боротись із сильним стресом чи його наслідками, але попереджати його на рівні організації (наприклад, формування прийнятного соціально-психологічного клімату, виключення (по можливості) ситуацій рольового конфлікту, дотримання санітарно-гігієнічних норм, надання консультативної підтримки тощо) [30].
Тобто з впевненістю можна сказати одне – для ефективної профілактики виникнення інформаційних стресів слід застосовувати цілий ряд засобів та заходів, адже лише комплексний підхід забезпечує стійкість організму до негативного впливу стресогенних чинників.
Результати літературного огляду ще раз підтверджують актуальність та перспективи даного дослідження, яке вимагає міждисциплінарного підходу.
Таким чином, раціональний режим праці та відпочинку студентів у концепції ПЗПЗ створює оптимальні умови психологічної адаптації молоді до робочих навантажень і до цілого комплексу умов та особливостей навантажень навчальної діяльності, для попередження розумового та нервово-психічного перевантаження.
Розділ II Проблеми діагностики адаптаційних процесів до навчального процесу у студентів вищих навчальних закладів
2.1. Аналітична характеристика методів дослідження
Аналіз літературних джерел і патентний пошук дозволив виділити кілька методичних підходів та звернути увагу на наступні методики дослідження даної проблеми:
- Методика визначення стрес-стійкості та соціальної адаптації Холмса і Раге;
- Тест нервово-психічної адаптації;
- Тест “Рівень та тип стресу”;
- Методика “Самооцінка психічних станів” (за Г. Айзенком);
- Тест “Самооцінка стійкості до стресу”;
- Методика “Самооцінка інформаційних процесів”;
- Методика “Схильність до стресу”;
- Тест “Рівень невротизації”;
- Методика експрес-діагностики неврозу К. Хека і X. Хесса.
Перша частина дослідження проводився на студентах першого курсу та включала два етапи: дослідження динаміки адаптивних можливостей в першому та в другому семестрах. У дослідженні взяли участь 25 студентів І курсу Рівненського державного гуманітарного університету, що навчаються на спеціальності “практична психологія”, віком 17-18 років. Для цього були використані наступні 5 методик:
· Методика визначення стрес-стійкості та соціальної адаптації Холмса і Раге;
· Тест нервово-психічної адаптації;
· Тест “Рівень та тип стресу”;
· Методика “Самооцінка психічних станів” (за Г. Айзенком);
· Тест “Самооцінка стійкості до стресу”.
Методика визначення стрес-стійкості та соціальної адаптації розроблена докторами Холмс і Раге (США), які вивчали залежність захворювань (в тому числі інфекційних захворювань і травм) від різноманітних стресогенних життєвих подій у більш ніж 5 тисяч пацієнтів. Вони прийшли до висновку, що психічним та фізичним захворюванням зазвичай передують певні серйозні зміни у житті людини. На основі даного дослідження, вони зіставили шкалу, в якій кожній важливій життєвій події відповідає певне число балів залежно від ступеня її стресогенності.
Методика може застосовуватись:
· В якості самостійної психологічної методики;
· У комплексі з іншими методиками такого ж спрямування.
Методика складається з 43 подій, що можуть призводити до стресу, які відібрані за результатами оцінки надійності та валідності. Імовірність захворювання залежить від того, якою є сума балів подій, які відбулися останнім часом.
Методика належить до типу «олівець-папір» і допускає як групове, так і індивідуальне використання у вигляді анкетного опитування.
Час заповнення бланка не фіксується.
Методика є досить високо обґрунтованим інструментом діагностики стрес-стійкості та соціальної адаптації особистості.
Інтерпретація результатів: менше 150 балів – імовірність виникнення дезадаптації складає 30%, (тобто невелика імовірність дезадаптації); 151-299 балів означають 50% імовірності виникнення дезадаптації та захворювання (середня імовірність); при 300 балах і вище – вона збільшується до 80-90% (висока імовірність дезадаптації).
Кінцева сума визначає одночасно ступінь опору стресу. Велика кількість балів – це сигнал тривоги, що попереджає про небезпеку стресу. Кінцева сума має ще одне важливе значення – вона виражає (в цифрах) ступінь стресового навантаження.
Ступінь опору стресу: 150-199 балів – високий; 200-299 балів – межовий; 300 і більше балів – низький ступінь опору стресу.
Якщо кількість балів перевищує 300 – це означає реальну небезпеку психосоматичного захворювання чи нервового зриву, так як на цій стадії є близькість до фази нервового виснаження (Додаток 16).
Тест нервово-психічної адаптації – це психіатричний тест, що на операційному рівні виражається у виявленні рівня нервово-психічної адаптації шляхом встановлення наявності і вираженості у особистості деяких психіатричних симптомів. Така його направленість виявляється ще й в тому, що крайніми категоріями багатомірної шкали адаптації виступають абсолютне (ідеальне) нервово-психічне здоров’я і імовірний хворобливий нервово-психічний стан.
Тест може застосовуватись:
· В якості самостійної клініко-психологічної методики;
· У складі методичного оснащення програм, спрямованих на вивчення чинників нервово-психічного здоров’я, коли тестові оцінки являють собою результуючу змінну, що відображає вплив чинників, які вивчаються в епідеміологічному аспекті;
· У складі послідовних процедур у комплексі з іншими методиками такого ж спрямування.
Тест складається з 40 питань та суджень, відповідати на які потрібно «так» чи «ні». Судження відібрані за результатами оцінки надійності та валідності. Кожне твердження має чотирьохбальну шкалу з нульовою поділкою (тобто розуміється можливість відсутності симптому), що належить до так званих шкал послідовних інтервалів. Отримання кінцевих оцінок відбувається шляхом додавання. Шкали побудовані по типу шкали Лікерта; вони ідентифікують симптоми з перехідною реакцією, актуальною реакцією, станом чи розвитком.
Тест належить до типу «олівець-папір» і допускає як групове, так і індивідуальне використання у вигляді анкетного опитування. Для оцінки результатів необхідний ключ – прозора «сітка», де нанесені шкальні оцінки значень відповідей.
Час заповнення бланка складає приблизно 5 хвилин.
Важливим аспектом проведення тесту виступає те, що він не є основою для встановлення психіатричного діагнозу, а сам тест призначений для психічно здорових людей.
Первинна обробка результатів здійснюється шляхом додаванням звірених за ключем балів, які були отримані по всім шкалам. Оцінка результату дається на основі його зіставлення з відповідною z-оцінкою.
Інтерпретація результатів: данні пояснюються на основі підходу, висунутого Ю. А. Александровським, згідно якого послаблення адаптаційної діяльності клінічно виражається у психопатологічних утвореннях, що спостерігаються при межових формах нервово-психічних розладів. За змістом категорії шкали адаптації відповідають групуванню станів психічного здоров’я, що були запропоновані С. Б. Семичевим. Таким чином, результати інтерпретації тестової оцінки визначають місце особистості на континуумі нервово-психічної адаптації.
Тест є високо обґрунтованим інструментом діагностики саме рівня нервово-психічної адаптації, тобто відображає кількісну сторону процесу адаптації. (Додаток 17).
Тест “Рівень та тип стресу” підготував Патрік Лежерон (Patrick Legeron) – французький психіатр, консультант. Спеціаліст в галузі виявлення стресів, автор книги «Стрес на роботі».
Тест може застосовуватись:
· В якості самостійної психологічної методики;
· У комплексі з іншими методиками такого ж спрямування.
Навіть при однаковому образі життя різні люди реагують на стрес по-різному. Даний тест дозволяє зорієнтуватися, як саме. Фізична сфера, емоційна сфера та сфера стосунків – три рівні, на яких проявляє себе стрес. Вони взаємопов’язані, але значимість у кожного своя. Тому, щоб зуміти зняти напругу, необхідно визначити характерний тип прояву стресу. В цьому і є основне завдання даного тесту. Перша частина дозволяє виміряти рівень стресу – те, наскільки людина схильна до нього. Друга допоможе визначити, до якого роду тиску людина найбільш чутлива.
Тест складається з 12 суджень, які відібрані за результатами оцінки надійності та валідності. Отримання кінцевих оцінок відбувається шляхом додавання кількості балів за шкалами для визначення рівня стресу та підрахунком найбільшої кількості балів за кольоровими шкалами, що відповідають певному типу стресу.
Тест належить до типу «олівець-папір» і допускає як групове, так і індивідуальне використання у вигляді анкетного опитування.
Час заповнення бланка складає приблизно 5-7 хвилин.
Інтерпретація результатів щодо рівня стресу: 6-12 балів – рівень стресу дуже низький. Вміння добре справлятись з стресовими ситуаціями, зберігати спокій при виникненні складних обставин; 13-20 балів – рівень стресу середній. Стрес мобілізує, заставляє проявляти свої найкращі якості і стимулює вирішувати складні ситуації. Але в деяких обставинах варто було б намагатись краще контролювати себе, щоб не доводити себе до стресового стану; 21 бал і вище – рівень стресу дуже високий. Потрібно якнайшвидше змінити ситуацію та стресове оточення або навчитись керувати своїм стресовим станом. Інтерпретація результатів щодо типу стресу: переважна більшість “синіх” відповідей відповідає фізичному стресу. Даний стрес викликає викид хімічних речовин, які впливають на тіло людини. Звідси відчуття втоми, спазми, серцебиття, напруження м’язів, важкість дихання, відсутність енергії, порушення сну та інші психосоматичні прояви. В даному випадку тіло – головний «накопичувач» стресу. Має сенс приділити увагу розслабленню тіла за допомогою релаксації, занять йогою, дихальною гімнастикою, прогулянок на свіжому повітрі, масажу, таласотерапії тощо.
Переважна більшість “зелених” тверджень відповідає емоційному стресу. Стрес активізує негативні емоції – страх, гнів, які згубно впливають на психіку людини. В даному випадку важко давати вихід своїм емоціям, людина відчуває депресію, тривожність, проблеми зі здоров’ям, стає песимістичною у поглядах на життя, критичною до всього оточуючого, незадоволеною, здатною перебільшувати і драматизувати події, Необхідно вносити позитивні емоції у життя за допомогою позитивного спілкування з близькими, виділення часу для власного відпочинку та задоволення.
Переважна більшість “жовтих” тверджень відповідає стресу у стосунках з оточуючими. Оточуючі люди часто стають суттєвим джерелом стресу як на роботі чи навчанні, так і у сім’ї. Стрес викликає два типи поведінки: уникання і напад. В даному випадку вони обидва проявляються дуже різко. Людина легко дратується, постійно перебуває у знервованому стані, схильна замикатись в собі, шукати самотність. Необхідно вчитись довіряти оточуючим, щиро висловлювати свої думки. Щоб вийти з цього стану, треба відкритись назустріч іншим людям, щиро позитивно відноситись до них.
Тест є досить високо обґрунтованим інструментом діагностики рівня та типу стресу (Додаток 18).
Методика “Самооцінка психічних станів” (за Г. Айзенком) призначена для визначення чотирьох блоків психічних станів: тривожності, фрустрації, агресивності та ригідності. Ці стани є важливими елементами для визначення загальних адаптативних можливостей людини. Автор методики – Айзенк (Eysenck) Ганс Юрген – англійський психолог, один з лідерів біологічного напряму в психології, автор факторної теорії особистості.
Тест може застосовуватись як в якості самостійної клініко-психологічної методики, так і у складі послідовних процедур у комплексі з іншими методиками такого ж спрямування.
Тест складається з 40 суджень, по 10 суджень у кожному блоці, відповідати на які потрібно «так» чи «ні». Досліджуваним пропонується опис психічних станів. Якщо певний стан є притаманним, за відповідь ставиться 2 бали; якщо притаманний, але рідко – 1 бал; якщо зовсім не притаманний – 0 балів. Судження відібрані за результатами оцінки надійності та валідності.
Тест належить до типу «олівець-папір» і допускає як групове, так і індивідуальне використання. Для оцінки результатів необхідно підрахувати суму балів за кожну з чотирьох груп запитань.
Час заповнення бланку не фіксується.
Інтерпретація результатів: перші 10 суджень відповідають блоку тривожності. Оцінка від 0 до 7 балів означає відсутність тривожності; від 8 до 14 балів – тривожність середня, припустимого рівня; оцінка 15-20 балів – висока тривожність. Наступні 10 суджень відповідають блоку фрустрації. Оцінка від 0 до 7 балів означає, що досліджуваний має високу самооцінку, стійкість до невдач, не боїться труднощів; оцінка в межах 8-14 балів відповідає середньому рівню, але фрустрація наявна; оцінка у 15-20 балів свідчить про низьку самооцінку, страх невдач та уникнення труднощів. Наступні 10 суджень відповідають блоку агресивності. Оцінка 0-7 балів свідчить про стриманість та спокій; 8-14 балів – середній рівень агресивності; 15-20 балів – висока агресивність, нестримність, труднощі у роботі та спілкуванні з людьми. Останні 10 суджень представляють блок ригідності. Оцінка від 0 до 7 балів – ригідності немає, легке переключення уваги; 8-14 балів – середній рівень ригідності; 15-20 балів – сильно виражена ригідність та протипоказання зміни місця роботи і життя.
Тест є досить високо обґрунтованим інструментом діагностики психічних станів особистості, які є важливими при вивченні адаптації (Додаток 19).
Методика “Самооцінка стійкості до стресу” розроблена у Київській медичній академії і призначена для виявлення самооцінки стійкості до стресу. При профілактиці та діагностиці емоційного стану особливе значення надається стійкості до стресу, яка є відображенням одночасно психічного та соматичного рівня здоров’я особистості. Стійкість до стресу показує ризик дезадаптації особистості при стресогенних обставинах, тобто коли система емоційного відображення функціонує в критичних умовах, викликаних зовнішніми та внутрішніми чинниками.
Методика може застосовуватись:
· В якості самостійної психологічної методики;
· У комплексі з іншими методиками такого ж спрямування.
Методика містить 18 тверджень, кожне з яких має трьохбальну шкалу відповідей, які відібрані за результатами оцінки надійності та валідності. Отримання кінцевих результатів відбувається шляхом підрахунку суми отриманих балів. За балами визначається рівень стійкості до стресу. Загальна кількість таких рівнів дорівнює дев’яти:
· 51-54 бали – дуже низький;
· 47-50 балів – низький;
· 43-46 балів – нижчий за середній;
· 39-42 бали – дещо нижчий за середній;
· 35-38 балів – середній;
· 31-34 бали – трохи вищий за середній;
· 27-30 балів – вищий за середній;
· 23-26 балів – високий;
· 18-22 бали – дуже високий.
Методика належить до типу «олівець-папір» і допускає як групове, так і індивідуальне використання у вигляді анкетного опитування.
Час заповнення бланку не фіксується.
Чим менша загальна кількість балів, тим вища стійкість до стресу і навпаки.
Методика є досить високо обґрунтованим інструментом діагностики рівня стійкості до стресу (див. Додаток 20).
У другій частині для дослідження подальшого розвитку адаптаційних тенденцій було проведено порівняльний аналіз результатів діагностики першокурсників та студентів четвертих курсів. Об’єм вибірки дослідження становив 50 чоловік, серед яких 25 студентів ІV курсу Рівненського державного гуманітарного університету, що навчаються на спеціальності “психологія і правознавство”, віком 20-21 рік та 25 студентів І курсу Рівненського державного гуманітарного університету, що навчаються на спеціальності “практична психологія”, віком 17-18 років. Студентів ІV курсу було обрано для порівняння, так як вони навчаються не перший рік, вже встигли адаптуватись до нових умов навчання після школи, тому адекватніше можуть оцінити стан свого психічного, фізичного та соціального здоров’я залежно від інформаційного навантаження чи дефіциту часу.
Для цього етапу були застосовані наступні методики:
- Методика “Самооцінка інформаційних процесів”, що була розроблена на основі поєднання та компонування питань з таких методик, як САН, опитувальника “МІНІ-МУЛЬТ”, методики виявлення навчальної дезадаптації Д. Стотта та методики “Особистісний опитувальник інституту ім. Бехтерєва”;
- Методика “Схильність до стресу”;
- Тест “Рівень невротизації”;
- Методика експрес-діагностики неврозу К. Хека і X. Хесса.
Метою методики “Самооцінка інформаційних процесів” є виявлення найбільш характерних особливостей самооцінки адаптації до навчального процесу у вищому закладі освіти та простеження зв’язку зі станом фізичного та психічного здоров’я в умовах надлишку або дефіциту інформації та при нестачі часу.
Перед початком дослідження обстежуваним було пояснено, з якою метою воно проводиться, де і які будуть використані результати та гарантовано конфіденційність їхньої особистої інформації.
Далі оптантам пояснили правила:
• уважно читати питання;
• давати відповіді щиро;
• відповіді треба давати за допомогою обведення правильного варіанту або кількох варіантів, що найбільш підходять оптанту;
• у разі відсутності найбільш прийнятного варіанту, треба вписати свій варіант в графі “інше”;
• на питання, де не передбачено варіантів відповідей також треба вписати свою відповідь власноруч;
• намагатись відповідати швидко, адже як відомо найбільш правильна відповідь та, що одразу ж спадає на думку.
Під кінець методики їм також запропонували за бажанням внести свої пропозиції щодо покращення навчального процесу, відпочинку та фізичного і психічного здоров’я студентів.
Методика належить до типу «олівець-папір». Методика може проводитись як в індивідуальному порядку, так і в груповому, головне, щоб були створені умови для ефективного проведення, тобто відсутність шуму, сторонніх відволікань тощо. Методика містить 39 питань. Час проведення методики не фіксується. Проведення будь-якої методики психологічного дослідження передбачає дотик до особистого світу людини, тому завжди слід пам’ятати про важливість встановлення довірливого контакту з оптантом перед проведенням методики не лише для отримання більш достовірних результатів, але й щоб не нашкодити людині, не створити загрози для її внутрішнього світу (Додаток 21).
Та все ж таки результати, отримані за даною методикою можна вважати досить суб’єктивними, тому необхідно проводити дослідження у поєднанні з іншими методиками.
Далі студентам І та ІV курсів було запропоновано пройти ще три тестових методики: “Схильність до стресу”, “Рівень невротизації”, експрес-діагностика неврозу К. Хека і X. Хесса для виявлення наявності передумов для розвитку стресу, визначення рівня невротизації та для діагностики неврозу.
Методика “Схильність до стресу” використовується з метою діагностики емоційного стану, який є відображенням одночасно психічного і соматичного рівня здорового індивіда, а також може застосовуватись в комплексі з іншими методиками для оцінки рівня стресостійкості до стресових чинників. Опитувальник розрахований на осіб у віці від 16 років, містить 20 питань, відповіді на них потрібно давати згідно запропонованого переліку. Час заповнення не реєструється.
Методика належить до типу «олівець-папір» і допускає як групове, так і індивідуальне використання у вигляді анкетного опитування.
Методика є досить високо обґрунтованим інструментом діагностики схильності до стресу та стійкості до стресових ситуацій (Додаток 22).
Методика “Рівень невротизації” може використовуватись як в цілях експрес-діагностики невротичних станів, так і для визначення рівня невротизації в комплексі з іншими методиками. Опитувальник розрахований на осіб у віці від 16 років, містить 40 питань, відповіді на які потрібно давати у вигляді погодження або непогодження - “так” або “ні”. Час заповнення не реєструється.
Методика належить до типу «олівець-папір» і допускає як групове, так і індивідуальне використання у вигляді анкетного опитування.
Методика є досить високо обґрунтованим інструментом діагностики рівня невротизації (Додаток 23).
Методика експрес-діагностики неврозу К. Хека і X. Хесса – це опитувальник, що стандартизований на хворих у віці від 16 до 60 років. При його створенні автори виходили з того, що скарги хворих на неврози носять специфічний характер і у них, на відміну від хворих з органічною соматичною патологією, переважають скарги на вегетативні розлади та скарги психічного характеру.
Досліджуваним дається перелік питань, де вказані тілесні і психічні скарги, їм необхідно відповісти на питання “так” або “ні”.
Тест може застосовуватись:
· В якості самостійної психологічної методики;
· У комплексі з іншими методиками такого ж спрямування.
Методика складається з 12 суджень, які відібрані за результатами оцінки надійності та валідності. Отримання кінцевих оцінок відбувається шляхом додавання кількості позитивних відповідей.
Методика належить до типу «олівець-папір» і допускає як групове, так і індивідуальне використання у вигляді анкетного опитування.
Час заповнення бланка складає приблизно 5-7 хвилин.
Методика є досить високо обґрунтованим інструментом діагностики імовірності розвитку неврозу та схильності до його появи (Додаток 24).
2.2. Аналіз отриманих результатів
Інтерпретація результатів першої частини дослідження, що проводилось на студентах І курсу для діагностики динаміки їх адаптаційних можливостей до навчального процесу у першому та другому семестрах дала наступні результати:
Результати, отримані за методикою визначення стрес-стійкості та соціальної адаптації Холмса і Раге:
У першому семестрі студенти І курсу виявили високі показники імовірності виникнення дезадаптації. Високу дезадаптацію з імовірністю у 80-90% та низьку стрес-стійкість було виявлено у 60 % опитаних. Це означає реальну небезпеку психосоматичного захворювання чи нервового зриву, так як на цій стадії є близькість до фази нервового виснаження. У другому ж семестрі цей показник значно знизився – низьку стрес-стійкість та високу імовірність дезадаптації було виявлено лише у 40 % досліджених студентів.
Середній рівень дезадаптації з імовірністю у 50% та середню стрес-стійкість було виявлено у першому семестрі у 32% студентів, а в другому семестрі – у 40% першокурсників, тобто значна частина студентів перейшла з крайньої межі стрес-стійкості та високої дезадаптації на середній рівень.
Найкращі показники стрес-стійкості та низький показник дезадаптації з імовірністю у 30% виявили у першому семестрі лише 8% опитаних, а у другому семестрі цей показник значно покращився і становив цілих 20% (Додаток 1).
Щодо ступеня опору стресу, то у першому семестрі 28% першокурсників виявили низький опір стресу, а вже в другому семестрі низький опір стресу було діагностовано у 23% студентів, тобто за невеликий час показник змінився у кращу сторону.
Межовий показник опору стресу у першому семестрі отримали 60 % першокурсників, а в другому семестрі – 51%.
Найкращий, тобто високий ступінь опору стресу у першому семестрі було зареєстровано у 12%, а у другому семестрі показник зріс до 26%, що свідчить про досить помітні позитивні зрушення у першокурсників щодо адаптаційних можливостей та стресостійкості (Додаток 2).
Таким чином, за результатами першої методики одразу ж видно, що показники адаптації та стресостійкості в другому семестрі суттєво покращились в середньому на 13%.
Результати, отримані за тестом нервово-психічної адаптації:
Результати дослідження нервово-психічної адаптації першокурсників у першому семестрі показують, що патологічну дезадаптацію відчували 10% першокурсників, в другому семестрі цей показник дещо знизився і становив всього 5 %.
Непатологічну дезадаптацію у першому семестрі виявили 72 % опитаних, а в другому семестрі даний показник також досить суттєво знизився і становив уже 42%.
Що ж до оптимального рівня адаптації, то серед студентів І курсу у першому семестрі оптимально адаптованих було лише 18 %, але уже у другому семестрі цей показник значно покращився і становив 53 % (Додаток 3).
Отже, за результатами другої методики можна зробити висновок, що нервово-психічна адаптація студентів І курсу значно покращилась у другому семестрі порівняно з першим у середньому на 25 %.
Результати, отримані за тестом “Рівень та тип стресу”:
Аналізуючи рівень стресу серед першокурсників у першому та другому семестрі виявилось, що у першому семестрі 58% студентів відчули дуже високий рівень стресу, у другому ж семестрі цей відсоток знизився до 26%. Таким студентам потрібно якнайшвидше змінити ситуацію та стресове оточення або навчитись керувати своїм стресовим станом.
Середній рівень стресу у першому семестрі відчували 32% опитаних, а у другому семестрі лише 27%. Такий стрес часто мобілізує, заставляє проявляти свої найкращі якості і стимулює вирішувати складні ситуації. Але в деяких обставинах варто було б намагатись краще контролювати себе, щоб не доводити себе до стресового стану.
Якщо дуже низький рівень стресу у першому семестрі виявили лише 10% досліджуваних, то у другому семестрі цей показник покращився до 47%. Це означає, що вміння добре справлятись з стресовими ситуаціями, зберігати спокій при виникненні складних обставин покращилось у великого відсотку опитаних студентів (Додаток 4).
Отже, можна сказати, що високий рівень стресу, що відчували першокурсники у першому семестрі знизився у другому семестрі в середньому на 25%.
Результати, отримані щодо типу стресу, який студенти відчули при адаптації до навчання у вищому закладі освіти у першому та другому семестрах суттєвих змін не виявили:
Емоційний стрес відчували у першому семестрі 32%, а у другому 28% першокурсників. Це означає, що стрес активізує негативні емоції – страх, гнів, які згубно впливають на психіку людини. В даному випадку важко давати вихід своїм емоціям, людина відчуває депресію, тривожність, проблеми зі здоров’ям, стає песимістичною у поглядах на життя, критичною до всього оточуючого, незадоволеною, здатною перебільшувати і драматизувати події, Необхідно вносити позитивні емоції у життя за допомогою позитивного спілкування з близькими, виділення часу для власного відпочинку та задоволення.
Стрес у відносинах з оточуючими відчули у першому семестрі 23%, а у другому – 31% опитаних, тобто цей показник дещо збільшився. Даний вид стресу означає, що оточуючі люди часто стають суттєвим джерелом стресу як на роботі чи навчанні, так і у сім’ї. Стрес викликає два типи поведінки: уникання і напад. В даному випадку вони обидва проявляються дуже різко. Людина легко дратується, постійно перебуває у знервованому стані, схильна замикатись, замикатись у собі, шукати самотність. Необхідно вчитись довіряти оточуючим, щиро висловлювати свої думки. Щоб вийти з цього стану, треба відкритись назустріч іншим людям, щиро позитивно відноситись до них.
Показники фізичного стресу також суттєво не змінились, але все ж таки зменшились з 45 % у першому семестрі до 41 % у другому. Даний стрес викликає викид хімічних речовин, які впливають на тіло людини. Звідси відчуття втоми, спазми, серцебиття, напруження м’язів, важкість дихання, відсутність енергії, порушення сну та інші психосоматичні прояви. В даному випадку тіло – головний “накопичувач” стресу. Має сенс приділити увагу розслабленню тіла за допомогою релаксації, занять йогою, дихальною гімнастикою, прогулянок на свіжому повітрі, масажу, таласотерапії тощо (Додаток 5).
Результати, отримані за методикою “Самооцінка психічних станів” (за Г. Айзенком):
Дана методика дозволяє діагностувати 4 блоки психічних станів: тривожність, фрустрацію, агресивність, ригідність.
Інтерпретація результатів у блоці тривожності вказує на те, що у першому семестрі 36% першокурсників виявили високий рівень тривожності, у другому семестрі даний показник зменшився до 24%.
Середню тривожність припустимого рівня у першому семестрі виявили 61%, а у другому значно менше – 49 % опитаних.
Не тривожними за результатами методики у першому семестрі виявились лише 3% першокурсників, а у другому – 27% (Додаток 6).
Отже, за результатами даних дослідження блоку тривожності видно, що тривожність значно зменшилась у другому семестрі, приблизно на 16%.
Наступний блок вказує на рівень фрустрації у першокурсників. Високий рівень фрустрації у першому семестрі виявили 33% досліджуваних, а в другому семестрі кількість оптантів з високим рівнем фрустрації зменшилась до 24%. У цих студентів низька самооцінка, вони уникають труднощів та бояться невдач.
Середній рівень фрустрації виявили у першому семестрі 56%, а в другому – 48% опитаних. Це припустимий рівень, але фрустрація наявна.
Відсутність фрустрації у першому семестрі виявили 11% опитаних а у другому – 28 % першокурсників. Це означає, що дана категорія опитаних має високу самооцінку, вони є стійкими до невдач і не бояться труднощів, які виникають перед ними та швидко їх долають (Додаток 7).
Отже, результати, отримані в другому блоці свідчать про те, що великий відсоток опитаних перейшли з високого рівня фрустрації у першому семестрі на припустимий у другому семестрі, а також у другому семестрі дещо збільшився відсоток студентів, у яких фрустрація відсутня. В середньому цей відсоток складає 12%.
Інтерпретація результатів у блоці агресивності вказує на те, що агресивність суттєво зменшилась у досліджуваних першокурсників у другому семестрі порівняно з першим. Зокрема, високу агресивність у першому семестрі виявили 20% оптантів, а у другому семестрі цей показник знизився до 5 %. Можна сказати, що ці досліджувані агресивні, нестримані, мають труднощі у спілкування та роботі з оточуючими.
Середній рівень агресивності у першому семестрі отритамали 40% досліджуваних, а вже у другому семестрі – 35% першокурсників.
Низьку агресивність у першому семестрі виявили 40% досліджуваних першокурсників, а у другому семестрі цей показник покращився на 20% і становив уже 60%. Ці досліджувані в цілому спокійні, врівноважені, витримані та легко справляються з труднощами (Додаток 8).
Отже, показники у блоці агресивності значно покращились у другому семестрі, в середньому на 14%.
У блоці ригідності показники також покращились у другому семестрі. Зокрема, сильно виражена ригідність, тобто незмінність поведінки, поглядів та суджень, навіть якщо вони не відповідають дійсності зменшилась з 5% у першому семестрі до 3% у другому семестрі. Таким людям протипоказана зміна місця роботи чи проживання, зміни у сім’ї чи будь-які інші зміни, так як вони дуже важко проходять період адаптації і в більшості випадків залишаються дезадаптованими до нових умов життєдіяльності.
Середні показники ригідності виявили у першому семестрі 75% першокурсників, а в другому семестрі 60% обстежених.
Відсутність ригідності і легке переключення виявлено в першому семестрі у 20% оптантів, в другому – у 37% (Додаток 9).
Можна зробити висновок, що показники ригідності певною мірою покращились – на 12%.
Таким чином, у першокурсників в другому семестрі значно покращились усі показники по таким психічним станам, як тривожність, фрустрація, агресивність та ригідність.
Результати, отримані за тестом “Самооцінка стійкості до стресу”:
За результатами даної методики виявилось, що у першому семестрі дуже низький рівень стійкості до стресу мали 11% оптантів, у другому семестрі цей показник значно знизився і становив лише 1%.
Низький рівень стійкості до стресу у першому семестрі виявили 24% першокурсників, в другому семестрі цей показник також знизився до 3%. Студентам, які опинились на першому чи другому рівні стійкості до стресу рекомендовано кардинально змінювати свій спосіб життя, так як ці рівні передвіщають сильне нервово-психічне та емоційне виснаження.
Нижчий за середній рівень стійкості до стресу виявили в першому семестрі 53% опитаних, а у другому – лише 16%.
Рівень стійкості до стресу трохи нижчий за середній у першому семестрі виявили 5% студентів, в другому – 14%.
Середній рівень стійкості до стресу було виявлено у першому семестрі у 5% оптантів, у другому семестрі цей показник значно зріс і становив уже 43%.
Рівень стійкості до стресу трохи вищий за середній у першому семестрі виявили лише 2% першокурсників, а в другому семестрі цей показник зріс до 23% (Додаток 10).
Вищий за середній рівень, високий рівень та дуже високий рівень стійкості до стресу, на жаль, не було виявлено у першокурсників ні в першому семестрі, ні в другому.
В цілому, показники адаптованості та стійкості до стресів студентів за даною методикою набули суттєвого покращення у другому семестрі приблизно на 23%.
За результатами п’яти проведених методик першої частини дослідження видно як сильно відрізняються показники щодо стійкості до стресу у обстежених студентів І курсу у першому та другому семестрах. Першокурсники отримали по всім методикам значно гірші показники у першому семестрі, у другому ж семестрі показники по всім методикам значно покращились, а саме знизився рівень стресу та зріс рівень стресостійкості, покращилась нервово-психічна адаптованість, покращився ступінь опору стресу, а також значно знизились показники тривожності, фрустрації, агресивності та ригідності.
У другій частині для дослідження подальшого розвитку адаптаційних тенденцій було проведено порівняльний аналіз результатів діагностики першокурсників та студентів четвертих курсів. Діагностика проявів інформаційних стресів та неврозів у студентів І та ІV курсів дала наступні результати:
Результати дослідження студентів ІV курсу за бланковою методикою “Самооцінка інформаційних процесів”:
Аналізуючи результати даної методики слід зауважити, що при оцінюванні до уваги брались лише ключові моменти, які так чи інакше вказували на наявність, відсутність або початкові прояви інформаційних стресів чи неврозів.
Отже, якщо аналізувати одне з ключових питань методики – чи відчули оптанти на собі проблеми, пов’язані з адаптацією у новому середовищі (колективі), то однозначно можна сказати, що більшість опитаних відчули такі проблеми – 16 із 25 відповіли ствердно на це питання, що складає 64 %, а це переважна більшість.
Аналізуючи проблем, які виникли при адаптації, переважають такі:
- зросла кількість наукової інформації – цей варіант обрали 15 оптантів, тобто 60 %;
- мало вільного часу для відпочинку – 14 ствердних відповідей – 56 %;
- дефіцит часу на пошуки та опрацювання необхідної інформації відчули на собі 12 учасників дослідження – 48 %;
- дефіцит необхідної наукової літератури обрали 11 чоловік – 44 %.
Інші варіанти не набрали більше 32 %.
Якщо аналізувати питання про недовіру до оточуючого середовища, то картина така – лише 4 оптанти відмітили недовіру до нових людей чи загрозу від них, 19 з 25 не відчувають недовіри, а 2 – відчувають іноді, дивлячись від кого саме. Тобто тільки 16 % опитаних відчувають загрозу від оточуючих. Серед опитаних лише 36 % відповіли, що вони легко стають нервовими під час спілкування з оточуючими.
Більшість студентів дуже швидко втомлюється під час самостійної роботи – за результатами дослідження ця частка складає 60 %. Вважають навчальне навантаження занадто великим і складним – 64 % опитаних, бажання більше вчитись самостійно виявили лише 3 студенти, що складає 12 % від усіх опитаних, з тим, що студентам доводиться вчити самостійно занадто багато погодились – 72 %, а 76 % оптантів вважають, що навчальне навантаження негативно впливає на їхнє здоров’я.
18 учасників (72 %) вважають, що при адаптації відбулись зміни їх фізичного стану (самопочуття). Аналізуючи, як саме він змінився, переважають відповіді, що погіршився – у 68 % .
Зміни в соціальному стані відмітили 76 %, а у питанні, як саме він змінився переважна більшість зазначила, що коло спілкування сильно розширилось – 72% відповідей і лише 1 оптант зазначив, що коло спілкування обмежується лише навчальним процесом.
20 з 25 опитаних відмітили також зміни у психічному стані – це складає 80% від загальної кількості. На питання, яким чином змінився психічний стан відповіли так:
- переважають позитивні емоції – 40 % опитаних;
- переважають негативні емоції – 24 % опитаних;
- переважають негативні емоції іноді або під час сесії – 16 %.
При зазначенні найбільш суттєвих змін фізичного стану переважають наступні:
- порушення нервової системи – 60 % відповідей;
- порушення в системі органів травлення – 52 %;
- порушення системи органів чуття (в більшості випадків порушення зору) – 36 %.
На питання, чи звертались ви до лікаря в зв’язку з проблемами фізичного стану ствердно відповіли лише 9 учасників дослідження, тобто 36 %, а 16 з 25 не звертались до лікарів. Всі, хто звертався отримали підтвердження поганого самопочуття діагнозом.
У 25 оптантів, тобто у 100 % виникли нові форми соціальної поведінки (діяльності, відпочинку, спілкування), майже у всіх ці зміни сприяли покращенню життя, а саме у 92 % обстежуваних.
Одним з ключових моментів методики було питання про зазначення найбільш суттєвих змін психічного стану. Серед відповідей найбільшу кількість одержали наступні:
- перепади настрою і дратівливість обрали 64 % опитаних;
- депресія – 36 %;
- агресію, тривожність і нервові зриви обрали по 32 % обстежуваних.
Навчальний процес викликає у 56 % обстежуваних прагнення все покинути і відпочити, постійне відчуття втоми і дратування без причини – у 44 %, погіршення апетиту – у 40 %, а 28 % зазначили, що працюють з великим напруженням. Лише 2 студенти (всього 8 %) відповіли, що навчання викликає у них енергійність, а 6 з усіх опитаних (24 %) зазначили, що навчальний процес викликає у них активність.
Розглядаючи питання, чи впливає навчальний процес на розпорядок дня, відмітимо, що ствердно відповіли 84 % досліджуваних. З них - 60 % відмітили, що їм стало важко прокидатись, 44 % відповіли, що не відчувають бадьорості після сну, 36 % зазначили погіршення сну.
Якщо звернути увагу на питання про володіння методами, які можуть покращити самопочуття чи підняти настрій, то 56 % обстежуваних відповіли, що володіють такими методами. Серед найбільш популярних методів зняття стресу зазначали наступні: тренінги, музикотерапія, перегляд фільмів, шейпінг, аеробіка, дискотеки, спілкування з друзями та коханою людиною, прогулянки на свіжому повітрі, сон, відпочинок з гарними мріями, розслаблююча ванна чи душ, читання тощо.
На питання, чи відчуваєте ви потребу звернутися до професійного психолога 20 учасників дослідження (80 %) відповіли, що не мають потреби в цьому.
При зазначенні причин, які найбільше впливають на стан фізичного, соціального та психічного здоров’я зазначили наступні: велике навчальне навантаження; надмірна кількість інформації; ненормований навчальний день; емоційні перенапруження та нервове виснаження, особливо в період сесії; велика кількість матеріалу, який треба вивчити і мало часу та нестача літератури на це; мало часу на спілкування з друзями та відпочинок; зміни розпорядку дня, що погано впливають на режим харчування; багато самостійної роботи; непристосованість організму до великих психічних навантажень; незбалансоване поєднання навчання і відпочинку; слабкість організму до навколишніх впливів; погані оцінки і розчарування в зв’язку з цим.
Серед найбільш популярних пропозицій щодо покращення навчального процесу і відпочинку прозвучали такі: зменшити кількість екзаменів, забезпечити бібліотеки необхідними підручниками, зменшити навчальне навантаження, легше ставитись до оточуючих проблем, більше відпочивати, спілкуватись, їздити на екскурсії, відмінити сесію, продовжити канікули, скоротити пари і збільшити перерви, запроваджувати побільше цікавих предметів у навчальну програму, зменшити кількість самостійної роботи, було висловлено також побажання, щоб викладач приходив на пари завжди з гарним настроєм.
Отже, можна зробити висновок, що навчання дуже втомлює більшість обстежених студентів, що дає право припускати наявність ознак інформаційного стресу, а в деяких оптантів схильність або початкові ознаки інформаційного неврозу. Загальний відсоток студентів з ознаками інформаційного стресу чи неврозу складає 43 % обстежених (Додатки 11 – 14).
Результати дослідження за бланковою методикою “Самооцінка інформаційних процесів”, що була проведена на студентах
І курсу:
Якщо аналізувати перше з ключових питань методики – чи відчули оптанти на собі проблеми, пов’язані з адаптацією у новому середовищі (колективі), то одразу видно, що абсолютна більшість опитаних відчули такі проблеми – 23 із 25 відповіли ствердно на це питання, що складає 92 % від загальної кількості учасників дослідження.
При аналізі проблем, які виникли під час адаптації переважають такі:
- зросла кількість наукової інформації – цей варіант обрали всі 25 оптантів, тобто 100 %;
- зросла якість наукової інформації – обрали 15 оптантів, що складає 60 %.
- дефіцит необхідної наукової літератури обрали 21 оптант – тобто 84 %.
- дефіцит часу на пошуки та опрацювання необхідної інформації відчули на собі 20 учасників дослідження – 80 %;
- якість самостійної роботи погіршилась – даний варіант обрали 16 із 25 оптантів, що складає 64 % від загальної кількості.
- мало вільного часу для відпочинку – 10 ствердних відповідей – 40 %;
Якщо аналізувати питання про недовіру до оточуючого середовища, то картина така, що майже всі оптанти відчувають певну недовіру – ствердних відповідей 24 із 25 – отже, 96 % студентів не відчувають довіри до оточуючих або відчувають загрозу від них і лише 1 оптант відмітив, що не відчуває недовіри. Серед опитаних 23 студенти, що складає 92 % відповіли, що вони легко стають нервовими під час спілкування з оточуючими, а це абсолютна більшість.
Всі студенти дуже швидко втомлюються під час самостійної роботи – за результатами дослідження ця частка складає 100 %. Вважають навчальне навантаження занадто великим і складним також 100 % обстежуваних, бажання більше вчитись самостійно виявив лише 1 студент, а решта 96 % не бажає вчитись самостійно. Погодились з тим, що студентам доводиться вчитись самостійно занадто багато – 96 %, а 100 % оптантів вважають, що навчальне навантаження негативно впливає на їхнє здоров’я.
Всі також відмітили, що при адаптації відбулись зміни фізичного стану (тобто самопочуття). Аналізуючи, як саме він змінився, переважають відповіді, що погіршився – у 88 % обстежуваних.
Зміни в соціальному стані відмітили 100 %, а у питанні, як саме він змінився переважна більшість зазначила, що коло спілкування сильно розширилось – 96% відповідей і лише 1 оптант зазначив, що коло спілкування обмежується лише навчальним процесом.
Також всі обстежувані відмітили зміни у психічному стані, що складає 100%. На питання, яким чином змінився психічний стан відповіли так:
- переважають позитивні емоції – 28 % опитаних;
- переважають негативні емоції – 72 % опитаних;
При зазначенні найбільш суттєвих змін фізичного стану переважають наступні:
- порушення в системі органів травлення – 96 %;
- порушення системи органів чуття (в більшості випадків порушення зору) – 88 %;
- порушення імунної системи – 88 %;
- порушення нервової системи – 64 % відповідей;
- порушення ендокринної системи – 44 %.
На питання, чи звертались ви до лікаря в зв’язку з проблемами фізичного стану ствердно відповіли 21 із 25 учасників дослідження, тобто 84 % і лише 4 з 25 обстежуваних не звертались до лікарів. Всі, хто звертався отримали підтвердження поганого самопочуття діагнозом.
У 25 оптантів, тобто у 100 % виникли нові форми соціальної поведінки (діяльності, відпочинку, спілкування); у 13 з 25 оптантів (52 %) ці зміни сприяли покращенню життя, а у 12, що складає 48 % ці зміни призвели до погіршення життя.
Одним з ключових моментів методики було питання про зазначення найбільш суттєвих змін психічного стану. Серед відповідей найбільшу кількість виборів одержали наступні:
- депресію обрали 100 % обстежуваних;
- перепади настрою обрали 80% оптантів;
- дратівливість – обрали 76 % обстежуваних;
- тривожність та нервові зриви отримали по 16 виборів, що складає 64 %;
- апатія виявилась у 36 % оптантів.
Навчальний процес викликає у 96 % обстежуваних сонливість, постійне відчуття втоми у 92 % обстежуваних студентів, прагнення все покинути і відпочити та погіршення апетиту відмітили 80 % оптантів, дратування без причини та варіант, що доводиться працювати з великою напругою обрали 56 % оптантів.
Розглядаючи питання, чи впливає навчальний процес на розпорядок дня, відмітимо, що ствердно відповіли 100 % обстежуваних. З них - 96 % відмітили, що погіршився сон, 84 % відповіли, що з’явилась безсоння, 100 % зазначили, що немає відчуття бадьорості після сну.
Якщо звернути увагу на питання про володіння методами, які можуть покращити самопочуття чи підняти настрій, то 60 % оптантів відповіли, що володіють такими методами. Серед найбільш популярних методів зняття стресу зазначали наступні: прогулянки, відпочинок, прослуховування музики, сон, перебування на свіжому повітрі, розслаблення в компанії, відпочинок у горах, ванна, тощо.
На питання, чи відчуваєте ви потребу звернутися до професійного психолога 3 опитаних відповіли ствердно, 4 відповіли, що відчувають таку потребу час від часу, але переважна більшість – 72 % не мають такої потреби.
При зазначенні причин, які найбільше впливають на стан фізичного, соціального та психічного здоров’я зазначили наступні: велике навчальне навантаження; надмірна кількість інформації; великий об’єм матеріалу, особливо в період сесії; мало часу та нестача літератури на засвоєння матеріалу; зміни розпорядку дня, що погано впливають на режим харчування; багато самостійної роботи.
Серед найбільш популярних пропозицій щодо покращення навчального процесу і відпочинку звучали такі: зменшити кількість екзаменів, зменшити навчальне навантаження, легше ставитись до оточуючих проблем.
Отже, можна зробити висновок, що навчання дуже втомлює майже всіх обстежених студентів І курсу, що дає можливість діагностувати наявність ознак інформаційного стресу, а в деяких оптантів схильність або початкові ознаки інформаційного неврозу. Загальний відсоток студентів з ознаками інформаційного стресу чи неврозу складає 75 % обстежених.
Порівнюючи результати, отримані у оптантів І та ІV курсів одразу видно, що першокурсники мають більш виражені ознаки стресу, ніж студенти старших курсів, майже 100% обстежених студентів І курсу відчувають дезадаптацію як у фізичному та в психічному стані, так і в соціальних відносинах, відчувають різку недовіру до оточуючих, у них переважають негативні емоції, депресії, перепади настрою, дратівливість, нервові зриви, тривожність, тоді як у студентів ІV курсу всі ці прояви виражені значно слабше і у значно меншого контингенту обстежених. Це свідчить про те, що більшість старшокурсників вже адаптувались до умов навчання, але все ж таки деякі стресові та неврозогенні прояви присутні, особливо ці показники підвищуються у період сесії (Додатки 11– 14).
Результати, отримані за методикою експрес-діагностики неврозуК. Хека і X. Хесса:
Серед студентів ІV курсу високої імовірності розвитку неврозу не виявилось в жодної людини, лише 36 % (9 чол.) опитаних виявили деяку схильність до розвитку неврозу, а 64 % (16 чол.) - за результатами опитування не мають схильності до розвитку неврозу.
Що ж до результатів за даною методикою, які були отримані на І курсі, то вони яскраво відрізняються, так як 72 % (18 чол.) опитаних виявили схильність до розвитку неврозу і лише у 28 % (7 чол.) такої схильності не виявлено (Додаток 15).
Результати, отримані за методикою “Схильність до стресу”:
Серед студентів ІV курсу 3 оптанти з 25 опитаних отримали більше 30 балів, що складає 12 % – це означає, що стресові ситуації мають досить значний вплив на життя цих людей і вони не мають досить сильної стійкості до стресових ситуацій, але 88% (22 чол.) опитаних набрали менше 30 балів – це означає, що у переважної більшості опитаних все ж таки немає схильності до стресу, а стійкість до стресових ситуацій досить висока.
У студентів І курсу ситуація дещо інша – серед 25 опитаних 15 чоловік набрали таку кількість балів, що перевищує 30, тобто 60 % людей. Отже, у більшості стійкість до стресових ситуацій відсутня, тобто є велика схильність до розвитку стресу, лише 40% (10 чол.) опитаних набрали менше 30 балів і не виявили схильність до стресу та певну стійкість до стресових ситуацій (Додаток 15).
Результати тесту “Рівень невротизації:
У студентів ІV курсу 15 обстежених з 25 отримали низький рівень невротизації, тобто 60% студентів мають емоційну стійкість, позитивний фон переживань (спокій, оптимізм, тощо), виявляють ініціативність у справах, мають почуття власної гідності, незалежність, соціальну сміливість та легкість у спілкуванні. 10 оптантів, що складає 40 % отримали за результатами високий рівень невротизації, тобто це свідчить про виражену емоційну збудливість, в результаті якої проявляються негативні переживання (тривожність, напруженість, неспокій, роздратування, тощо); також це вказує на безініціативність, яка формує переживання, пов’язані з незадоволенням бажань; на егоцентричну направленість особистості, що веде до іпохондричної фіксації на соматичних відчуттях і особистісних недоліках; а також цей результат є показником соціальної залежності, несміливості та важкості спілкування.
У студентів І курсу, як і за результатами попередніх методик, виявився великий відсоток оптантів з високим рівнем невротизації, порівняно з результатами студентів ІV курсу. Отже, 80 % обстежених першокурсників отримали високий рівень невротизації, що означає виражену емоційну збудливість, в результаті якої проявляються негативні переживання (тривожність, напруженість, неспокій, роздратування, тощо); безініціативність, яка формує переживання, пов’язані з незадоволенням бажань; егоцентричну направленість особистості, що веде до іпохондричної фіксації на соматичних відчуттях і особистісних недоліках; а також цей результат є показником соціальної залежності, несміливості та важкості спілкування. І лише 20 % оптантів (всього 5 чол.) отримали низький рівень невротизації, отже, мають емоційну стійкість, позитивний фон переживань (спокій, оптимізм, тощо), виявляють ініціативність у справах, мають почуття власної гідності, незалежність, соціальну сміливість та легкість у спілкуванні (Додаток 15).
Отже, за результатами трьох проведених тестових методик одразу видно як сильно відрізняються показники щодо схильності до неврозу, стресу чи рівня невротизації у обстежених студентів І та ІV курсів. Першокурсники отримали по всім методикам значно вищі показники та значно більший відсоток серед обстежених студентів І курсу проявляє схильність як до неврозів, так і до стресів (75 %), а також має високий рівень невротизації, отже, рівень адаптації, стійкість до стресових чи неврозогенних факторів мають дуже низькі показники. Студенти ІV курсу менш схильні до неврозу і стресу, у зв’язку з цим невеликий відсоток (43 %) серед них мають високий рівень невротизації, що свідчить про стійкість до стресу, організованість та адаптацію до умов навчання.
Таким чином, за результатами п’яти проведених методик першої частини дослідження видно динаміку показників стійкості у обстежених студентів І курсу у першому та другому семестрах. Першокурсники отримали по всім методикам значно гірші показники у першому семестрі, у другому ж семестрі показники по всім методикам значно покращились, а саме знизився рівень стресу та зріс рівень стресостійкості, покращилась нервово-психічна адаптованість, покращився ступінь опору стресу, а також значно знизились показники тривожності, фрустрації, агресивності та ригідності.
Порівнюючи результати другої частини дослідження, отримані у оптантів І та ІV курсів, одразу видно, що першокурсники мають більш виражені ознаки стресу, ніж студенти старших курсів, майже 100% обстежених студентів І курсу відчувають дезадаптацію як у фізичному та в психічному стані, так і в соціальних відносинах, відчувають різку недовіру до оточуючих, у них переважають негативні емоції, депресії, перепади настрою, дратівливість, нервові зриви, тривожність, тоді як у студентів ІV курсу всі ці прояви виражені значно слабше і у значно меншого контингенту обстежених. Це свідчить про те, що більшість старшокурсників вже адаптувались до умов навчання, але незначні стресові та неврозогенні прояви присутні, особливо ці показники підвищуються у період сесії. Значно більший відсоток серед обстежених студентів І курсу проявляє схильність як до неврозів, так і до стресів (75 %), а також має високий рівень невротизації, отже, рівень адаптації, стійкість до стресових чи неврозогенних факторів мають дуже низькі показники. Студенти ІV курсу менш схильні до неврозу і стресу, у зв’язку з цим невеликий відсоток (43 %) серед них мають високий рівень невротизації, що свідчить про стійкість до стресу, організованість та адаптацію до умов навчання.
У процесі здобуття освіти студенти відшліфовують своє мистецтво адаптації до умов навчання і взагалі до життя. Результати діагностики студентів четвертих курсів суттєво відрізняються від результатів діагностики першокурсників. Знижується тривожність, зростає відкритість у контактах, стабілізується емоційний стан.
Механізми адаптації, що діють на старших курсах, є, безперечно, більш ефективними, ніж ті, які є в наявності у першокурсника. Вони дозволяють студенту, більшою чи меншою мірою, напрацювати адаптивну стратегію поведінки, що забезпечує стан психологічної рівноваги та емоційної стабільності в процесі навчання. Разом з тим ефективність цих механізмів адаптації є тимчасовою, і на певному етапі розвитку особистості відбувається нова еволюція адаптаційних механізмів.
ВИСНОВКИ
Результати теоретичного дослідження дозволили зробити наступні висновки:
Адаптацію до умов навчання у вищому закладі освіти проходять, у тій чи іншій формі, всі першокурсники.
Найбільш типові психологічні проблеми адаптації першокурсників, які виявилися за результатами досліджень можна класифікувати на мотиваційні, раціональні та поведінкові.
Основні симптоми психологічної дезадаптації проявляються у підвищенні показника емоційного збудження, тривожності, нейротизму; зниженні комунікабельності, емоційної стійкості, самоконтролю, соціальної сміливості; появі почуття неповноцінності у стосунках із товаришами, вчителями, батьками, а в поведінці в цілому – надмірна сором’язливість; зниженні успішності, недостатній увазі й зосередженість на уроках; скаргах на погане самопочуття, сон; втраті інтересу до навчання, школи. Внаслідок цих проявів розвиваються: непродуктивні форми реагування; симптоми порушення поведінки; емоційні розлади різного ступеня.
Основна причина дезадаптації полягає у неузгодженості між інтелектуальним, творчим, особистісним потенціалом студента, з одного боку, і можливостями його реалізації, з іншого. Ще однією важливою причиною дезадаптаційної поведінки студентів до умов навчання у вищому закладі освіти є відмінності шкільного та студентського колективів, а також проблеми спілкування та уміння налагоджувати контакти в цілому.
Адаптація може бути успішною і неуспішною. Очевидно, успішна адаптація до умов навчання залежить від вибору певної стратегії навчальної діяльності і напрацювання операційних механізмів для її здійснення. На основі цього можна зробити висновок, що профілактику складнощів адаптаційного процесу доцільно було б проводити у випускних класах шкіл. Це міг би бути тренінг адаптаційної мобільності, спрямований на підвищення чутливості до змін, установки сприймати нові умови життя без стресу, здатності швидко змінювати свою поведінку.
Психологічна робота з першокурсником повинна включати в себе ознайомлення з ситуацією і типовими проблемами навчання у вищому закладі освіти; мотиваційний компонент; формування чутливості до змін в оточуючому середовищі і разом з тим позитивного мислення, щоб забезпечити змогу конструктивно сприйняти ці зміни.
Повинна здійснюватись доволі значна робота, спрямована на розширення системи психологічних заходів з метою полегшення адаптації суб'єктів учіння до процесу навчання у закладах різного рівня і профілю.
Важливим елементом для адекватної адаптації до студентського життя є розширення першокурсниками своєї самосвідомості, здатності до самостійного переборення невпевненостей, страхів і тривог, вміння усвідомлено вибирати значення, цінності, смисли, тобто постійно самовдосконалюватись у процесі особистісного саморозвитку.
Ефективності психологічного забезпечення психічного здоров’я студентів можна досягти передусім шляхом певних організаційних заходів правильної організації режиму праці та відпочинку з урахуванням психологічних та психофізіологічних особливостей студентів. Організаційні заходи в системі психологічного забезпечення психічного здоров’я під час навчання студентів сприяють суттєвому покращенню успішності і психологічному задоволенню навчанням.
Таким чином, раціональний режим праці та відпочинку студентів у концепції психологічного забезпечення психічного здоров’я створює оптимальні умови психологічної адаптації молоді до робочих навантажень і до цілого комплексу умов та особливостей навантажень навчальної діяльності, для попередження розумового та нервово-психічного перевантаження.
Основна проблема дезадаптації студентів пов’язана з феноменом інформаційного стресу, який виникає внаслідок тривалої роботи мозку в умовах несприятливого поєднання трьох чинників, так званої тріади: необхідності обробки і засвоєння великого об’єму інформації, включаючи етап прийняття рішення; постійного дефіцит часу, відведеного на роботу мозку; високого рівня мотивації, що визначає високозначимість інформації, або, навпаки, в умовах тривалого дефіциту високозначимої інформації.
Будь-який стрес є в своїй основі інформаційним, тому людина може переживати стресові ситуації по кілька разів на день. Відповідно виділяють інформаційні, операційні, часові, організаційні, технічні, суб’єктивні, та супутні причини розвитку інформаційного стресу.
Результати емпіричного дослідження дозволяють зробити наступні висновки:
Навчальний процес викликає дезадаптацію у більшості студентів, у зв’язку з цим у них була виявлена схильність до інформаційних стресів та до неврозів, а рівень невротизації отримав досить високі показники у більшості опитаних. Порівняльний аналіз показників студентів І та ІV курсів показав, що першокурсники по всім методикам отримали показники значно вищі ніж студенти ІV курсу, значно більший відсоток (75 %) серед опитаних студентів І курсу проявляє схильність як до неврозів, так і до стресів, а також має високий рівень невротизації. Тому рівень адаптації та стійкість до стресових чи неврозогенних факторів у них виявились низькими. Студенти ІV курсу менш схильні до неврозу і стресу (43% обстежених), у зв’язку з чим невеликий відсоток серед них мають високий рівень невротизації, що свідчить про стійкість до стресу, організованість та адаптацію до умов навчання.
Проблеми адаптації були виявлені у 64 % студентів ІV курсу та у 92 % студентів І курсу. Погіршення фізичного стану відчули 68% студентів ІV курсу та 88 % студентів І курсу; зміни психічного стану відчули 80 % студентів ІV курсу та 100% першокурсників. Найбільшу кількість виборів при цьому отримали: перепади настрою і дратівливість, депресія, погіршення апетиту, постійне відчуття втоми і дратування без причини, агресія, тривожність і нервові зриви, прагнення все покинути і відпочити.
Найголовнішими чинниками, які викликають інформаційні стреси студенти І та ІV курсів визначили такі: велике навчальне навантаження; надмірна кількість інформації; ненормований навчальний день; емоційні перенапруження та нервове виснаження, особливо в період сесії; велика кількість матеріалу, який треба вивчити і мало часу та нестача літератури на це; мало часу на спілкування з друзями та на відпочинок; зміни розпорядку дня, що погано впливають на режим харчування; багато самостійної роботи; непристосованість організму до великих психічних навантажень; незбалансоване поєднання навчання і відпочинку; слабкість організму до навколишніх впливів тощо.
За результатами дослідження адаптації першокурсників у першому та другому семестрах виявлено, що показники щодо стійкості до стресу значно відрізняються. Показники адаптованості значно покращились у другому семестрі, а саме знизився рівень стресу та зріс рівень стресостійкості, покращилась нервово-психічна адаптованість, покращився ступінь опору стресу, а також значно знизились показники тривожності, фрустрації, агресивності та ригідності.
У процесі здобуття освіти студенти відшліфовують своє мистецтво адаптації до умов навчання і взагалі до життя. Результати діагностики студентів четвертих курсів суттєво відрізняються від результатів діагностики першокурсників. Знижується тривожність, зростає відкритість у контактах, стабілізується емоційний стан.
Таким чином, результати, отримані у ході дослідження, свідчать про достовірність висунутої гіпотези, а саме у більшості студентів перших курсів вищих навчальних закладів період адаптації охоплює весь перший семестр. Під кінець першого курсу навчання у вищому закладі освіти прояви дезадаптації та інформаційного стресу суттєво зменшуються. У студентів І курсу дезадаптація до умов навчання проявляється значно більше, порівняно зі студентами ІV курсу.
Механізми адаптації, що діють на старших курсах, є, безперечно, більш ефективними, ніж ті, які є в наявності у першокурсника. Вони дозволяють студенту, більшою чи меншою мірою, напрацювати адаптивну стратегію поведінки, що забезпечує стан психологічної рівноваги та емоційної стабільності в процесі навчання. Разом з тим ефективність цих механізмів адаптації є тимчасовою, і на певному етапі розвитку особистості відбувається нова еволюція адаптаційних механізмів.
Практичні рекомендації
Загроза наслідків стресу в суспільстві ще серйозно не усвідомлена. Перед людством дедалі гостріше постає завдання – розвиваючи науково-технічний прогрес, захистити себе від наслідків стресу. Окремі епізодичні стреси неминучі і не загрожують здоров’ю. Особливе місце у формуванні гармонійної особистості мають посісти питання реагування на негативні емоції.
Потрібно активно допомагати організму долати шкідливі наслідки стресової реакції. Активність – єдина можливість покінчити зі стресом: його не пересидіти і не перележати. Індивідуальні особливості людей відіграють основну роль у попередженні і корекції шкідливих наслідків стресу.
Висока працездатність забезпечується тільки у випадку, коли життєвий ритм правильно поєднується з індивідуальними біологічними ритмами людини. Найбільше значення мають добові ритми. Чим виразніше збігається початок розумової праці з піднесенням життєво важливих функцій, тим продуктивніше вона виконується.
Для короткочасного піднесення розумової праці люди нерідко використовують штучні стимулятори: каву, чай, лікарські препарати, т. зв. енергетичні напої. Крім шкідливої дії великої кількості цих речовин на нервову та судинну системи, може виробитись і звичка на них. Внаслідок цього працездатність падає, підвищується агресивність, нервозність.
Чергування праці та відпочинку – найважливіша умова плідної інтелектуальної діяльності. Завдання відпочинку – відновити оптимальне співвідношення основних нервових процесів.
Працездатність відновлюється швидше не за пасивного відпочинку, а коли виконуються спеціально організовані рухи іншими, не втомленими частинами тіла. Саме на це спираються рекомендації щодо широкого використання засобів фізичної культури для підтримання та відновлення фізичної та розумової працездатності людини. Оскільки мозкова діяльність володіє видовою інертністю, дуже корисно перед сном здійснювати 30-хвилинні прогулянки на свіжому повітрі. Отже, для успішної розумової праці потрібні не тільки тренований мозок, але й треноване тіло. Оптимально дозоване м’язове навантаження підвищує загальний емоційний тонус, створює стійкий настрій, що є сприятливим фоном для розумової діяльності та профілактики стресів.
Оздоровчі фізичні вправи справляють тонізуючий вплив, посилюють живлення тканин, сприяють формуванню компенсації та нормалізації функцій.
Крім фізичних вправ, з метою підвищення стресотійкості та усунення втоми можна використовувати прийоми масажу та самомасажу.
Величезну роль відіграє збільшення рухової активності, нормалізація біоритмів організму, а саме циклу «бадьорість-сон».
Крім того, важливою складовою профілактики стресів є уміння адекватно застосовувати способи корекції та прийоми саморегуляції функціональних станів. Зовнішні способи корекції функціональних станів включають: оптимізацію режимів праці та відпочинку, тренування та професійна підготовка, нормалізація санітарно-гігієнічних умов, а також такі новітні методи, як арт-терапія, бібліотерапія, аромотерапія, музикотерапія, терапія кольорами, масаж, фізіотерапія, гіпноз тощо. До методів саморегуляції функціональних станів слід віднести спеціалізовану дихальну гімнастику, м’язову релаксацію, медитацію, аутотренінг тощо.
Наведемо декілька прикладів релаксаційних вправ:
Вправа 1. Релаксаційний тренінг. Релаксаційний тренінг може використовуватись для зниження гальмування і для боротьби зі специфічними страхами і тривожністю. Необхідний час – 30 хв. Учасникам надається така інструкція: «Сядьте в крісло, розслабтеся, руки покладіть на коліна, ноги зручно розставте. Очі закрийте. Два або три рази повільно і глибоко вдихніть, видихніть, звертаючи увагу на проходження повітря в легені, до діафрагми і назад. Тепер витягніть праву руку, міцно стисніть її в кулак. Відчуйте напругу в кулакові, коли стискаєте його. Після 5-10 с концентрації на напруженні розслабте руку. Розтисніть кулак і зосередьтеся на тому, як напруга відступає, а її місце займає відчуття розслабленості і комфорту. Зосередьтеся на різниці між напругою і релаксацією. Приблизно через 15-20 с знову стисніть руку в кулак, 5-10 с вивчайте напругу, а потім розслабте руку. Відчуйте розслабленість і тепло. Через 15-20 с повторіть процедуру з лівою рукою. Обов'язково зосередьтеся лише на групах м'язів, які напружуєте і розслаблюєте, і намагайтесь у цей час не напружувати інші м'язи».
Відведіть час для проведення тих же циклів «напруження – розслаблення» для різних частин тіла, щоб розслабити відповідні групи м'язів:
§ руки, згинаючи кожну, для напруження біцепсів;
§ руки, випрямляючи кожну, для напруження трицепсів;
§ плечі, згорбивши їх;
§ шию, нахиляючи голову вперед і схиливши підборіддя до грудей;
§ рот, відкриваючи його якнайширше;
§ язик, притискаючи його до піднебіння;
§ очі, заплющуючи їх;
§ лоб, найвище піднімаючи брови;
§ спину, прогинаючи її і виставляючи груди вперед;
§ сідниці, скорочуючи м'язи;
§ живіт, втягуючи його до хребта;
- стегна, витягуючи ноги і піднімаючи їх на кілька сантиметрів над підлогою;
- ікри, притискаючи пальці ніг до верху взуття.
Завершуючи вправу, необхідно зробити 2-3 глибоких вдихи і відчути, як розслабленість перебігає у вашому тілі від рук через плечі, груди живіт до ніг. Коли відчуєте себе готовим відкрити очі, повільно порахуйте у зворотному порядку від 10 до 1. З кожною цифрою відчуйте себе все більш свіжим і бадьорим. Цикл «напруження – розслаблення» можна відпрацьовувати вдома. Досягнувши бездоганності, можете прискорити процедуру, розслаблюючи м'язи за бажанням без попереднього напруження.
Вправа 2. Заспокійливе дихання. Сидячи, повільно вдихнути гармонійно повним типом дихання, уявляючи, як свіже повітря наповнює легеневі пухирці. Затримати дихання на рахунок 1-2. Повільно видихнути через рот вузьким струменем, розслаблюючи м'язи і під час видиху уявляти, що подовжений видих діє заспокійливо. Повторити 2-6 разів.
Вправа 3. Спрямована на розототожнювання (роз'єднання) із власною внутрішньою проблемою. Людиною володіє все те, з чим вона себе ототожнює. Ми можемо володіти тим і контролювати все те, з чим ми себе розототожнюємо. Тому 1) необхідно розповісти чи записати проблему, детально описуючи її; 2) треба похвалитись даною проблемою, підключивши міміку, пантоміміку, змінивши голос; 3) вихваляючись у розповіді про власну проблему, необхідно довести її до абсурду; 4) обговорити результати виконання вправи та власні відчуття і переживання.
Вправа 4. Спрямована на перетворення енергії негативної емоції. Зручно лежачи на спині, розслабити м'язи, злегка замружитися, привести себе у стан втоми, зосередити думку на небажаній емоції.
1. Під час вдиху подумки повторювати: «Я свідомо засвоюю силу цієї емоції».
2. Під час затримки дихання подумки повторювати: «Сила цієї емоції підпорядкована мені» й одночасно тричі випинати і втягувати живіт.
3. Під час видиху (через рот вузьким струменем) треба подумки 2-3 рази вимовити: «Я можу управляти своїми емоціями». Вправу повторювати кілька разів підряд.
Потім, стоячи із розставленими ногами, виконати гармонійно повний вдих, повільно піднімаючи руки вгору. Залишаючись у цьому положенні, не дихати 3-4 с (пальці рук стиснуті в кулак). Потім швидко нахилитися вперед (ноги прямі), опустити руки вниз, розслаблюючи м'язи рук. Видихнути, вимовляючи «Ха». Випрямитися, виконуючи вдих і піднімаючи руки вгору. Видихнути через ніс, опускаючи руки. Повторювати 3-4 рази.
Ефективність цієї вправи можна пояснити тим, що між емоціями і процесами зовнішнього дихання є рефлекторний взаємозв'язок (моторно-респіраторний). У цій вправі при повільному, гармонійно повному вдиху розкриваються всі альвеоли легенів і сигнали з легенів надходять у мозок, що розцінюється як охорона збудження, а словесна формула під час вдиху відіграє роль психодинамічного подразника, спрямованого на усвідомлення сили небажаної емоції, яку слід перетворити у позитивну енергію і таким чином нейтралізувати.
Також можна рекомендувати терапію творчим самовираженням, що включає в себе заняття живописом, скульптурою, спілкування з природою. Тут використовуються три терапевтичних фактори: повернення власної індивідуальності; катарсис та виникнення контактів і спілкування з іншими людьми завдяки власній творчості.
Останнім часом популярності набувають такі методи, як казкотерпія, тілесна терапія, вправи поведінкового, гуманістичного та когнітивного напрямків.
Список літератури:
1. Агаджанян Н. А. Адаптация и резервы организма. – М.: ФиС, 1983. – 175 с.
2. Адаптация организма подростков к учебной нагрузке / Под ред. Д.В.Колесова. – М: Педагогика, 1987. – 152 с.
3. Александр Франс «Психосоматичная медицина: принципы лечения». – М.: ИОИ, 2006. – 346 с.
4. Аракелов Г. Г. Стресс и его механизмы // Вестник Московского университета. – Сер. 14. – 1995. – № 4. – С. 14-16.
5. Асатиани Н. М., Матвеева Е. С. Организационные и клинические вопросы пограничной психиатрии. – М., 1990. – С. 100-106.
6. Бачериков Н. Е., Воронцов М. П., Добромиль Э. И. Психогигиена умственного труда учащайся молодежи. – К.: Здоровье, 1988. – 168 с.
7. Блейхер В. М., Крук И. В. Патопсихологическая диагностика. – К.: Здоров’я, 1989. – 279 с.
8. Бодалев А. А. Личность и общение. – М., 1983. – 271 с.
9. Бодров В. А. Информационный стресс. – М.: ПЕР СЭ, 2000. – 352 с.
10. Бурлачук Л. В., Морозов С. М. Словарь-справочник по психологической диагностике. – К.: Наукова думка, 1989. – 200 с.
11. Вейн А. М. Неврозы // Журнал неврологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. – 1998. – Т.98. – №11. – С. 38-41.
12. Гиндикин В. Я. Лексикон малой психотерапии. – М.: КРОН-ПРЕСС, 1997. – 576 с.
13. Гиссен А. Д. Время стрессов. – М.: Физкультура и спорт, 1990. – 192 с.
14. Гнатко М. М. Структура обдарованості та засадничі принципи роботи з обдарованими дітьми // Обдарована дитина № 3-4. 1998. – С. 2-6.
15. Дикая Л. Г. О роли психофизиологической саморегуляции в повышении психической устойчивости человека-оператора // Психологическая устойчивость профессиональной деятельности. – М.: Академия, 1984. – C. 18-23.
16. Донцов А. И. Психология коллектива. Методологические проблемы исследования. – М., 1984. – 208 с.
17. Захаров А. И. Неврозы у детей и подростков. – Л.: Медицина, 1988. – С. 48-49.
18. Зенков Л. Р., Ронкин М. А. Функциональная диагностика нервных болезней. – М.: МЕДпресс-информ, 2004. – с. 66, 226.
19. Зейгарник Б. В. Патопсихология. – М.: Академия, 1999. – 205 с.
20. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. – 480 с.
21. Калитеевская Е. и др. Адаптация и развитие: выбор психотерапевтической стратнгии // Психологический журналю – 1995. – № 1. – С. 27-33.
22. Кинелев С. В. Адаптация личности как социальное явление // Психологический журнал. – 1991. – т. 12. – № 4. – С. 41-49.
23. Карвасарский Б. Д. Неврозы. М.: Медицина, 1990. – 387 с.
24. Корнієнко О. В. Підтримання психоматичного здоров’я практично здорових людей: Навчальний посібник. – К.: Вид. центр «Київський університет», 2000. – 126 с.
25. Корольчук М. С., Крайнюк В. М., Косенко А. Ф., Кочергіна Т. І. Психологічне забезпечення психічного і фізичного здоров’я: Навчальний посібник. / Заг. ред. М. С. Корольчука. – К.: «ІНКОС», 2002. – 272 с.
26. Краткий психологический словарь / Под ред. Петровского А. В., Ярошевского М. Г. – М.: Политиздат, 1984. – 431 с.
27. Кудрявцев И. А. О диагностической информативности некоторых патопсихологических синдромов. // Журнал невропатологи и психиатрии им. С. С. Корсакова. 1982. – № 12. – С. 8-14.
28. Кузьмінський А. І. Педагогіка вищої школи: Навчальний посібник. – К.: Знання, 2005. – 486 с.
29. Левківська Г. П., Сорочинська В. Є., Штифурок В. С. Адаптація першокурсників в умовах вищого навчального закладу освіти: Навчальний посібник. – К., 2001. – 128 с.
30. Леонова А. Б., Кузнецова А.С. Психопрофилактика стрессов. – М.: Издательство Московского университета, 1993. – 108 с.
31. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с.
32. Ліщинська О. А. Практикум з індивідуально-психологічного консультування для початківців. – К.: НПЦ Перспектива, 1997. – 36 с.
33. Меерсон Ф. З. Адаптация к стрессорным ситуациям и стресс-лимитирующие системы организма // Физиология адаптационных процессов. – М.: Медицина, 1986. – С. 421-422.
34. Меерсон Ф. З., Пшенникова М. Г. Адаптация к стрессорным ситуациям и физическим нагрузкам. – М.: Медицина,1988. – 254 с.
35. Моисеев Н. Н. Универсум. Информация. Общество. – М., 2001. – 112 с.
36. Мудрик А. В. Общение школьников. – М., 1987. – 80 с.
37. Назарук Н. Професійне здоров’я // Психолог. – 2006. – № 31-32. – С. 49-50.
38. Наумов Н. Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. – М.: Наука, 1988. – 199 с.
39. Нижник Г., Барабаш Н., Куравський О. Психологічне здоров’я – запорука творчого саморозвитку // Психолог. – 2006. – № 25-28. – С. 101-103.
40. Никифоров А. С. Неврозы // Журнал неврологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. – 1998. – Т. 98. – №11. – С. 33-37.
41. Оржеховська В. М., Хілько Т. В., Кириленко С. В. Посібник з самовиховання. – К.: ІЗМН, 1996. – 192 с.
42. Психологічний словник / Під ред. В. І. Войтко. – К.: Вища школа, 1982. – 216 с.
43. Педагогика и психология высшей школы. Учебное пособие для вузов / Отв. ред. С. И. Самыгин. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. – 544 с.
44. Петрик В. М., Ліщинська О. А., Кальниш В. В. Соціально-правові основи інформаційної безпеки: Навчальний посібник. – К., 2006. – 263 с.
45. Просецкий П. А. Социально-психологические проблемы учебно-воспитательного коллектива. – Известия Воронежского педагогического института. – 1970. – Т. 106. С. 83-84.
46. Психологія і педагогіка життєтворчості: Навчально-методичний посібник / Ред. рада. В. М. Доніна та ін. – К. – 1996. – 179 с.
47. Сельє Ганс «Стресс без дистресса». – М.: Виеда, 1992. – 212 с.
48. Свядощ А. М. Неврозы. – М.: Медицина, 1982. – 412 с.
49. Старцева О. Що таке стрес і як з ним боротися? // Психолог. – 2007. – №2. – С. 22-24.
50. Фромм Э. Душа человека. – М.: АФТ ЛТД, Канон, 1998. – 430 с.
51. Хананашвили М. М. Информационные неврозы. – Л.: Медицина, 1978. – 144 с.
52. Цимбалюк І. М. Психологія: Навчальний посібник. – 2-ге видання: виправлене і доповнене. – К.: ВД «Професіонал», 2006. – 576 с.
53. Шеремет О. Вийдемо зі стресу разом. Соціально-психологічний тренінг// Психолог. – 2007. - № 23-24. – С. 17-24.