Учебное пособие: Причини десоціалізації дітей в Україні

Згідно з найпоширенішим визначенням, соціально-психологічна десоціалізація (від лат. socialis - суспільний) - характеристика це процес входження індивіда в суспільство, соціалізації особистості активного засвоєння ним соціального досвіду, соціальних ролей, норм, цінностей, необхідних для успішної життєдіяльності в даному суспільстві. У процесі десоціалізації в людини формуються соціальні якості, знання, вміння, відповідні навички, що дає їй змогу стати дієздатним учасником соціальних відносин. Десоціалізація відбувається як за умов стихійного впливу на особистість різних обставин життя, так і за умов цілеспрямованого формування особистості. Завдяки активності людини її життєвий шлях, відображення нею соціально-психологічної реальності перетворюється в складну двосторонню взаємодію особистості та соціального життя. Складний процес взаємовпливу одне на одного і є джерелом ^розвитку та становлення індивіда. З погляду соціальної психології активність індивіда зумовлена людською потребою належати до соціуму, сприймати, оцінювати й осмислювати його, ідентифікувати себе із своїм народом, конкретною соціальною групою. На стадії переходу взаємовідносин і зв'язків стереотипні вимоги групи до поведінки індивіда спонукують його до вироблення відповідної лінії поведінки особи й вибору конкретного її варіанта. Отже, основа соціально-психологічного розуміння соціалізації особистості грунтується на характеристиці соціально-психологічного типу особистості як специфічного утворення, продукту соціально-психологічного відображення соціального життя, соціальних відносин.

Соціально-психологічна реальність, соціально-психологічні явища виникають як відображення різних форм спілкування. Але формування соціально-психологічного типу відбувається насамперед за допомогою власного досвіду спілкування в безпосередніх соціальних контактах, де людина зазнає впливу мікросередовища, а через нього - і макросередовища, його культури, соціальних норм і цінностей. Людина прилучається до тієї чи іншої групи часто-густо саме задля того, аби стати її частиною, осягнути почуття "Ми" й почуття "Я" серед "Ми", що позбавляє самотності, дає відчуття сили і впевненості, спонукує до впливу на соціальне життя у групі в процесі міжособистісних контактів, сприяє набуттю індивідуального досвіду. Отже, двосторонній процес десоціалізації передбачає засвоєння індивідом соціального досвіду шляхом входження в соціальне середовище, систему соціальних зв'язків і активне відтворення цих зв'язків. Тобто людина не лише адаптується до умов соціуму, елементів культури, норм, що формуються на різних рівнях життєдіяльності суспільства, але й перетворює їх у власні цінності, орієнтації, установки завдяки власній активності.

Джерела сучасної концепції десоціалізації знаходимо в працях А. Бандури, Г. Тарда, Т. Парсонса. Вивчення процесів десоціалізації в наш час зводиться до широкого й вузького розуміння цього поняття. Десоціалізація в широкому розумінні - це визначення походження й формування родової природи людини. Йдеться про історичний процес розвитку людства, філогенез. Десоціалізація у вузькому смислі - це процес залучення людини до соціального життя шляхом активного засвоєння його норм, цінностей та ідеалів. Виходячи із тлумачення соціалізації як результату засвоєння людиною умов соціального життя й активного відтворення нею соціального досвіду, її можна розглядати як типовий та одиничний процеси. Перший визначається соціальними умовами, залежить від класових, етнічних, культурних та інших відмінностей і пов'язаний з формуванням типових для певної спільноти стереотипів поведінки. Десоціалізація як одиничний процес пов'язана з індивідуалізацією особистості, виробленням нею власної лінії поведінки, набуттям особистого життєвого досвіду і як результат - становленням індивідуальності.

Хоч би яка галузь наукового знання досліджувала феномен десоціалізації, в ньому постійно розкривають нові якості, що лише підкреслює багатоаспектність даного поняття, а не означає щораз нове його тлумачення. Адже будь-яка наука, що вивчає даний процес, розкриває тільки ті його сторони, які належать до предмета її вивчення. Сказане дає змогу виокремити філософський, соціологічний, психологічний, соціально-психологічний, психолого-педагогічний аспекти соціалізації. З погляду соціально-психологічного підходу соціалізація полягає у формуванні соціального досвіду індивіда, що здійснюється в процесі його взаємодії із своїм найближчим середовищем та оточенням. Принагідно слід зазначити, що найбільш повну і об'єктивну характеристику десоціалізації можна отримати лише внаслідок міждисциплінарною дослідження цього процесу, проведення якого потребує дотримання основних методологічних принципів:

соціальної детермінації (соціально-економічний розвиток суспільства детермінує умови існування найближчого оточення і впливає на процес десоціалізації);

самодетермінації (індивід у процесі соціалізації розглядається як активне начало в перетворенні матеріальних і духовних цінностей);

діяльнісного опосередкування (основним способом засвоєння індивідом соціального досвіду є його активна взаємодія зі своїм найближчим оточенням, що здійснюється в процесі спілкування та діяльності);

двостороннього процесу десоціалізації - входження індивіда в систему міжособистісних стосунків і одночасне відтворення цих відносин, що реалізується в структурі сімейних, шкільних, товариських та інших зв'язків).

Міждисциплінарний підхід до вивчення процесу соціалізації передбачає виокремлення й розмежування в ньому двох взаємопов'язаних напрямів: змістового та функціонального, де перший представлений особистісними надбаннями й утвореннями, а другий характеризує те, як і під дією яких соціально-психологічних механізмів відбувається їх формування.

Т. Парсонс в ролі основного механізму десоціалізації визначає пристосування. Більшість дослідників стверджують, що адаптацію можна розглядати як складову соціалізації і як її механізм. Тому розрізняється два види адаптації - психофізіологічна та соціально-психологічна, що перебувають у взаємозв'язку. При цьому соціально-психологічна адаптація являє собою оволодіння особистістю ролі під час входження в нову соціальну ситуацію, це - конкретний процес соціалізації. Адаптація є лише одним з елементів соціалізації поряд з іншим, не менш важливим, - активністю особистості, її творчим вибірковим ставленням до середовища, активним відтворенням соціального досвіду, перетворенням наявних соціальних умов і форм. Отже, десоціалізація постає як єдність адаптації та активності особистості: засвоєння норм і цінностей соціального середовища відбувається у взаємозалежності і взаємозв'язку з активністю індивіда.

Стосовно поняття "формування", то донедавна в педагогіці домінувало ^явлення про формування людини як про сукупність процесів взаємодії особистості й суспільства, за яких індивіди розвивають у собі ті чи інші якості. В такому широкому розумінні дане поняття ототожнювалося із десоціалізацією й між ними визнавалася певна рівноцінність. Причому виховання тут виступало як частина цього процесу, а саме - свідомий, цілеспрямований вплив на індивіда. Вузьке тлумачення поняття "формування" зводилося до копіювання індивідом зовнішніх організованих впливів. За будь-яких умов, при всій широті поняття "формування" (цікава його етимологія: формувати - означає надавати форму чому-небудь або комусь, стійкість, завершеність, певний тип), воно вужче соціалізації і часто-густо не відтворює дуже важливого її аспекту - активності індивіда, вибірковості його власних реакцій на впливи, що йдуть іззовні. Саме тому формування особистості та її десоціалізація можуть прямувати за траєкторіями, які не зовсім збігаються. Адже десоціалізація здійснюється як під впливом цілеспрямованих зусиль, так і в результаті безпосереднього впливу середовища, що має елементи стихійності, неорганізованості. Цей висновок є достатнім і для розмежування понять "десоціалізація" та "виховання" (під вихованням розуміється цілеспрямований і свідомо здійснюваний вплив на особистість усього суспільства та його соціальних інституцій з метою організації та стимулювання активної діяльності особистості): соціалізація ширша від виховання, вона є як організованим, так і стихійним, не завжди усвідомлюваним, процесом.

Є взаємозв'язок між поняттями "десоціалізація", "становлення" та "розвиток". Якщо під соціалізацією розуміють процес, у ході якого людська істота з певними біологічними задатками набуває якостей, що необхідні їй для життєдіяльності в суспільстві, то в такому розумінні соціалізація - це процес розвитку людини як соціальної істоти, становлення її як особистості. З іншого боку, розвиток особистості, ототожнюючи із десоціалізацією, подають як процес входження людини в нове соціальне середовище та інтеграції в ньому в результаті цього процесу. Звужує поняття десоціалізації обмеження цього процесу певним віковим періодом, наближуючи його до поняття "зростання".

Характеризуючи реальні біологічні, соціальні, моральні та інші процеси, варто розглядати щось одне (розвиток чи становлення) в ролі пріоритетного, провідного. Так, з погляду фізіологічного зростання індивіда, цей процес розглядається передусім як розвиток - моменти становлення новоутворень тут виступають як другорядні, як такі, за допомогою яких здійснюється фізіологічний розвиток; водночас процес перетворення людського індивіда в особистість є процесом становлення, а потім уже розвитку. Отже, фізично людський індивід переважно розвивається, особистісно - переважно стає. Така логіка викладу матеріалу може бути прийнятною і в розгляді співвідношення дефініцій "десоціалізація" та "розвиток". Якщо в ролі пріоритетного розглядати розвиток особистості, то дане поняття можна вважати дещо ширшим за змістом, оскільки воно охоплює не лише соціально-моральні, а й психофізіологічні характеристики. Розвиток - це процес безперервних змін у психіці й організмі людини, що відбувається не лише під впливом соціальних чинників, а й за чіткої зумовленості біологічними чинниками: закономірностями дозрівання, функціонування і старіння організму. Таким чином, спільною ознакою десоціалізації та розвитку є їхня зумовленість соціальними, зовнішніми чинниками, а відмінність полягає в тому, що для розвитку властива ще й наявність внутрішніх рушійних сил (суперечностей, які виникають на межі внутрішнього і зовнішнього світу індивіда, за невідповідності потреб і можливостей, очікуваного і отримуваного, бажаного і реального тощо) та психофізіологічних змін. Загалом поняття "десоціалізація" та "розвиток" не протиставляються й не ототожнюються, а взаємодоповнюються одне одним: саме психологічні особливості розвитку детермінують процес вибірковості особистості до різного роду взаємодій з оточенням; знання цих особливостей допомагає успішно здійснювати процеси навчання, виховання та формування соціально зрілої особистості.

Щодо самого поняття "становлення", то воно широко використовується вченими в сучасній філософській, історичній, соціологічній, соціально-психологічній та психолого-педагогічній літературі. Так, у філософській довідковій літературі воно представлене як єдність буття і небуття, виникнення і знищення. Виражаючи стан незавершеності існування, становлення розкриває перехід можливості в дійсність і може розглядатися як проміжна ланка між ними. Дане визначення спирається на досягнення попередньої філософської думки. Інше значення становлення, наповнене конкретнішим змістом, пов'язане з позначенням розвитку якихось явиш, феноменів, якостей, утворень, процесів від певного початкового стануло відносної завершеності. Саме таке розуміння становлення використовується в етиці, соціальній психології, соціології, педагогіці тощо. Характеризуючи процесуальний напрям становлення, наголошують передусім на тому, ідо це - процес діалектичної взаємодії людського індивіда, наділеного певними задатками і здібностями, із соціальним оточенням, з урахуванням його саморозвитку, саморуху. Відбувається індивідуальна трансформація соціального досвіду, культури людства, яка проявляється двояко: з одного боку, людина, спираючись на конкретні умови життя, особисті якості, по-різному засвоює соціальний досвід, а з іншого - своєрідність, індивідуальність, яких набуває цей досвід у кожної особистості, стають одним із джерел зміни звичних схем поведінки і відносин, що склалися. Таке розуміння даної дефініції знімає в принципі всіляку різницю між поняттями "десоціалізація" та "становлення". Водночас у рамках загального процесу десоціалізації становлення виступає як більш частковий момент, складовими компонентами якого є виховання, формування й розвиток. Цілеспрямоване виховання в ідеалі передбачає максимально керувати процесом соціалізації. Однак повне усунення стихійного начала із процесу соціалізації особистості видається неможливим, а установка на можливість цього - помилковою та ілюзорною, адже розвиток і становлення суспільства та його членів завжди зберігає особливості природно-історичного процесу, шо містить у собі складну діалектику свідомого і стихійного.

Десоціалізація людини розгортається за конкретних умов життєдіяльності індивіда.

Цей процес охоплює всі аспекти прилучення особистості до культури, навчання й виховання, за допомогою яких людина набуває спроможності брати участь у суспільному житті.

Успішній десоціалізації сприяє дія таких чинників, як очікування, зміна поведінки і прагнення відповідати цим очікуванням. Долучаючись до процесу історичної практики, індивід проявляє свою соціальну сутність, формує соціальні якості, набуває особистого життєвого досвіду. Об'єктивно, формуючи й розвиваючи власне "Я", особа не може існувати без спілкування та поза діяльністю. Отже, основними сферами соціалізації можна вважати діяльність, спілкування та самосвідомість. У діяльності людина виражає себе як суспільний індивід, проявляє особистісні смисли, самостійність, ініціативу, творчість і професіоналізм, засвоює нові види прояву власної активності. У сфері спілкування відбувається поглиблене розуміння себе та інших учасників комунікативного процесу, збагачення змісту взаємодії та сприйняття людьми один одного. Сфера самосвідомості передбачає становлення "Я-концепції" індивіда, осмислення свого соціального статусу, засвоєння соціальних ролей, формування соціальної позиції, моральної орієнтації людини.

Під способами соціалізації вчені переважно розуміють конкретні види взаємодії індивіда із середовищем, за допомогою яких він активно прилучається до суспільного життя й засвоює соціальний досвід. Способи залежать як від особливостей самої особистості, так і від соціальної ситуації, в якій індивід опиняється. Вищесказане дає змогу вести мову про зовнішні та внутрішні прояви ставлення особистості до умов життєдіяльності, які не завжди збігаються, тобто зміст десоціалізації не буде повним, якщо його оцінювати лише за зовнішніми ознаками. Йдеться також про зовнішні та внутрішні критерії процесу десоціалізації. Серед критеріїв соціалізованості особистості виокремлюють: зміст сформованих установок, стереотипів, цінностей, картин світу; адаптованість особистості, її типова поведінка, спосіб життя; соціальна ідентичність, незалежність особистості, впевненість, самостійність. За умов демократичних форм взаємодії можливі такі способи соціалізації, як індивідуалізація, актуалізація "Я", самореалізація (прояв власного "Я", перетворення потенційних можливостей в актуальні, задоволення потреби в самореалізації, впевненість у висловлюванні думок, самостійність у розв'язанні проблем, ініціативність), інтеграція (прилучення особистості до норм і цінностей спільноти, світових соціальних інституцій та до цивілізації за рахунок розвитку і збагачення національної культури), конструктивна взаємодія (засвоєння індивідом ідеалів, цінностей соціального життя шляхом саморозвитку та виховання і сприяння прогресу соціального оточення). За тоталітарних умов життєдіяльності особи спостерігаються, на думку Е. Фромма, такі способи десоціалізації, як мазохізм (моральне приниження, підкорення), садизм (набуття над іншими необмеженої влади), деструкція (людина позбувається почуття власного безсилля шляхом руйнації навколишнього середовища), конформізм (відмова від власного "Я", уніфікація "Я").

Питання етапів і стадій десоціалізації вирішується в десоціально-психологічній літературі неоднозначно. За ознакою "ставлення до трудової діяльності" Г. Андреева виокремлює три стадії десоціалізації - дотрудова, трудова й післятрудова (соціологічний підхід). Дотрудова стадія охоплює дитячий, підлітковий та юнацький вік і має два самостійні етапи: ранньої соціалізації (імітації і копіювання дітьми поведінки дорослих; ігрової діяльності, коли діти усвідомлюють поведінку як виконання ролі; групових ігор, на яких діти вчаться розуміти, чого від них чекає ціла група людей) та навчання. Трудова стадія пов'язана із зрілістю особистості, реалізацією та поглибленням нею соціального досвіду. Специфіка післятрудової стадії соціалізації полягає в реалізації потенціалу людей пенсійного віку. В наведеній періодизації найбільш дискусійним питанням є якраз третя стадія соціалізації. Ряд учених вважає, що саме поняття соціалізації особистості несумісне з тим періодом життя індивіда, коли всі його соціальні функції згортаються. Інші, навпаки, переконані в тому, що пенсійний період життя людини є тим віком, який продовжує вносити певний вклад у відтворення соціального досвіду.

Протилежним до десоціологічного підходу є психоаналітичний, з погляду якого особливе значення для десоціалізації індивіда має період раннього дитинства. Психоаналіз пов'язує стадії десоціалізації з проявом біологічних потягів, інстинктів і підсвідомих мотивів людини.

Вчинковий підхід до проблеми розвитку і становлення особистості в соціумі (В. Роменець, В. Татенко, Т. Титаренко та ін) передбачає той факт, що життя як учинок може відбуватися за умови, коли кожний його прояв, вольовий акт, переживання, кожна думка будуть формою реалізації вчинкового принципу (див. табл.3). Ще один підхід до розгляду питання про стадії десоціалізації - компромісний - враховує як соціологічні, так і психоаналітичні погляди на них. Згідно з цим підходом виокремлюють два етапи соціалізації: первинну (вона охоплює дві стадії: від народження до початку навчання; від початку навчання у школі до початку соціальної зрілості й вибору професії) і вторинну (засвоєння соціальних ролей дорослою людиною у процесі праці, пізнання і спілкування).

Людина, яка народилася, не здатна самостійно існувати в соціумі і взаємодіяти з соціальним середовищем без допомоги й піклування дорослого. Життєве завдання новонародженого полягає в тому, щоб перейти з психобіологічного на психосоціальний рівень функціонування й розпочати "вчинкову одіссею" самоствердження себе як людини. Отже, вчинок народження переходить у вчинок самоствердження за допомогою дорослих, які повинні будувати свою зустрічну активність як вчинкову, створювати вчинкове середовище. Вчинок самоствердження охоплює вік дитинства, отроцтва і юності. Етап розвитку після народження характеризується великою активністю дитини у виявленні своїх потенцій в оволодінні якостями психо-соціальної істоти. Дошкільне дитинство за темпами соціалізації в багато разів перевищує всі наступні періоди онтогенезу. Дитина з самого початку стверджує свою абсолютну психосоціальну компетентність. Дошкільник хоче не грати, а перетворювати ситуацію відповідно до своєї уяви; молодший школяр психологічно тяжіє не до учіння, а до того, щоб діяти на основі довільності, бути свідомим виконавцем своїх бажань; підліток бажає не спілкуватися, а відчувати себе суб'єктом ухвалення рішень; юнак вважає для себе найсуттєвішим протистояти оточенню в поглядах на ідеали життя й тим самоствердитися. Отже, сутність даного вчинку полягає в тому, щоб ініціативно, через творче протистояння оточенню ствердитись у статусі людини.

Людина відповідає самій собі на запитання "хто я є?", "що я хочу й можу?". Пошук відповідей вимагає емоційних, вольових та інтелектуальних витрат, власної ініціативи, активності, стійкості тощо. Вчинок самовизначення має за мету дійти до визначення себе як істоти, що приречена на вчинок істини, краси й добра, на вчинок любові, тяжіє вчиняти, не може не вчиняти. Це період випробування на вчинкову зрілість. Вчинок самовивільнення передбачає рефлексивну орієнтацію в ситуації, яка склалася, з'ясування її передумов і прогнозування її подальшого розгортання з погляду прийнятності чи неприйнятності для реалізації своїх задумів.

Соціалізація відбувається під дією різноманітних впливів та засобів, що походять від макро- чи мікросередовища. Якщо йдеться про цілеспрямовані впливи, що здійснює суспільство на формування особистості, то це - агенти соціалізації. Вони діють на макрорівні через засоби масової комунікації (телебачення, радіо, комп'ютер, періодичні видання), культуру, мистецтво тощо і впливають на становлення "Я-концепції", формування переконань, уявлень, ціннісних орієнтацій особистості. Сучасний етап характеризується актуалізацією з'ясування основних детермінант і закономірностей даного впливу на кожному з вікових періодів розвитку індивіда.

Психологічні впливи, або засоби, за допомогою яких здійснюється соціально-психологічне відображення людиною реалій соціального життя, а отже, перехід зовнішніх впливів соціального оточення у внутрішні регулятори поведінки індивіда, називаються соціально-психологічними механізмами. Іншими словами, це процес поєднання в соціально-психологічному відображенні людини чинників, що характеризують умови соціуму, з особливостями особистості. Систематичного аналізу та чіткої класифікації соціально-психологічних механізмів соціалізації у психологічній науці немає. Одні вчені до механізмів соціалізації відносять наслідування, навіювання, переконання, зараження. Інші - соціальну фасилітацію, конформізм, дотримування норм. Треті - засвоєння стандартів поведінки, прийняття групових норм, почуття сорому, самоконтроль, соціальний обмін. На думку Г. Тарда, механізм десоціалізації охоплює імітацію, ідентифікацію, керівництво. За ознакою "організованість - неорганізованість" соціально-психологічні механізми поділяють на цілеспрямовані (до них належать навчання, виховання, інструктаж тощо) та стихійні впливи (ідентифікація, наслідування, престиж, авторитет, лідерство тощо). Друга група механізмів переважно базується на ефекті довіри до людини (що здійснює вплив), заниженій самокритичності, підвищеній сугестії індивіда, невпевненості в собі тощо. За ознакою "усвідомлювання - неусвідомлювання" виокремлюють усвідомлювані (переконання, групові експектації, вплив авторитету) та неусвідомлювані механізми десоціалізації (вони проявляються здебільшого в ранньому дитинстві та виражаються через такі явища, як навіювання, наслідування, психологічне зараження, ідентифікація).

Соціальне оточення діє на індивіда не лише безпосередньо, прикладами, поведінкою, міркуваннями окремих людей, груп, а й через книги, засоби масової комунікації, встановлені в суспільстві закони, правила, норми, моральні цінності. Водночас соціальне середовище - це також і предмети праці, культури, науки, які входять у плоть і кров життя людини і є її неодмінними атрибутами. Різні складові соціуму нерівноцінні й мають неоднаковий вплив на індивіда в різні періоди його становлення. З одного боку, тут велике значення відіграють особливі вікові періоди в житті людини, а з іншого - різні економічні, політичні, релігійні, побутові, соціокультурні, соціально-психологічні умови та катаклізми суспільства, дія стабілізаційних і деструктивних чинників у ньому.

Стосовно змін у психіці людини, то вони можуть відбуватися повільно й поступово, що є сполучним з так званими еволюційними змінами, які характеризуються кількісними, якісними і структурними перетвореннями психіки особистості. Однак поряд з такими повільними змінами фіксуються бурхливі, швидкі та глибокі революційні перетворення, пов'язані з кризовими періодами розвитку і становлення індивіда. В суспільних науках, у тому числі й у соціології, таким зрушенням людини відповідає поняття "соціальний перехід" індивіда із одного соціального стану в інший. Критичні періоди й соціальні переходи нерідко супроводжуються хворобливою психологічною перебудовою, підвищеною сенситивністю до певних зовнішніх впливів, що призводить до порушення рівноваги, появи нових потреб тощо. У сучасній психології не склалося на сьогоднішній день єдиної думки з приводу кризових періодів або вікових криз. Певна частина психологів вважає, що криза - це ненормальне, болісне явище, результат неправильного виховання, інша - вбачає в кризах конструктивну функцію і вважає їх закономірним, неминучим явищем, яке зумовлюється біологічними чинниками, зокрема статевим дозріванням. Так,

3. Фройд підкреслював, що криза - це результат суперечностей між сексуальним розвитком і суспільним обмеженням. К. Левін пов'язував кризові періоди в житті людини із зміною її соціального статусу. Л. Виготський розглядав чергування кризових і стабільних періодів як закон психологічного розвитку. Він зазначав, що в критичні періоди не припиняється конструктивна робота людини, а руйнівна діяльність здійснюється у зв'язку з тим, що вона викликається необхідністю розвитку нових властивостей і рис особистості. Перехід до вищої вікової фази нерідко викликає сповільнення темпів розвитку особистості, що дало змогу Л. Виготському висунути гіпотезу про відсутність збігу між трьома складовими дозрівання людини в підлітковому віці - статевого, загального й соціального.

Криза, на думку Т. Титаренко, це тривалий внутрішній конфлікт з приводу життя в цілому, його сенсу, основних цілей і шляхів їх досягнення. І переживання людиною кризи тісно пов'язане зі ступенем усвідомлення кризового стану, із рівнем особистісної зрілості, із здатністю її до рефлексії. Відповідна вікова криза готується зсередини, час її приходу визначається тим, наскільки людина засвоїла все те, що треба було опанувати на цій віковій сходинці. Г. Шихі зауважує, що в перехідні моменти спосіб життя піддається змінам у чотирьох вимірах: перший вимір пов'язаний із внутрішнім відчуттям себе стосовно інших; другий - із почуттям безпеки й небезпеки; третій - характеризується сприйняттям часу (чи достатньо його, чи не вистачає); четвертий - відчуттям фізичного спаду. Названі відчуття задають основний тон життя й підштовхують людину до тих чи інших рішень. І. Томан, погоджуючись із визначенням кризи як стану чуттєвих і духовних стресів, що вимагає значної зміни життєвих позицій протягом короткого часу, аналізує його (це поняття) як структуроване явище: по-перше, поява події порушує чуттєву й духовну рівновагу людини; по-друге, подія змінює нормальний перебіг життя індивіда; по-третє, подія вимагає змінити життєву позицію і способи, якими людина діє у звичайній ситуації; по-четверте, криза вимагає пошуку нових методів виходу з незвичної ситуації.

Говорячи про кризові та стабільні періоди життя особи, варто звернути також увагу на той факт, що періодизація психічного розвитку враховує передусім психофізіологічні зміни в організмі людини, а періодизація соціального розвитку спирається на особливості взаємодії індивіда із соціумом на різних етапах його життя (тобто на міру його участі в суспільній діяльності й соціальних контактах та характер засвоєння соціального досвіду й відтворення соціальних зв'язків). Саме тому періодизація соціального розвитку має дещо інші вікові межі, ніж періодизація психічного розвитку. Наприклад, згідно з періодизацією психічного розвитку старший підлітковий вік (14-15 років) і ранній юнацький вік (16-17 років) належать до різних вікових періодів, тоді як в періодизації соціального розвитку вони вважаються єдиним маргінальним (перехідним) періодом соціалізації і через схожість її механізмів, інституцій, способів і т.п. не розглядаються окремо. В юридичній психології вік 14-17 років також не поділяється на окремі періоди, а для його характеристики використовується термін "неповнолітній", тобто такий, що позначається певним соціальним статусом індивіда, його громадянськими правами, привілеями та обов'язками. Отже, характеристики, що вмішуються в поняттях "психологічний вік" і "соціальний вік", не завжди збігаються: наше життя дає непоодинокі приклади, коли індивід відповідає своєму психофізіологічному вікові, а в плані соціальної зрілості вважається інфантильним.

Американські психологи Г. Гаулд, Д. Левінсон, Д. Вейлант виокремили такі особливі періоди життя індивіда: 16-22 роки (це час, коли людина намагається довести собі та іншим, що вона здатна до самостійного життя; характерною ознакою поведінки в цьому віці є демонстрація власної незалежності); 23-28 років (цей період характеризується самоутвердженням особистості; в людини формується стійке уявлення про місце, яке вона посідає або хотіла б посісти в житті; для цього періоду властива різка зміна життєвого курсу); 29-32 роки (не перехідний період між двома життєвими стадіями, коли відбувається досить різка переоцінка цінностей, постають запитання типу: "Хіба я так уявляв собі своє життя?"; це надзвичайно важкий період, для якого властива емоційна неврівноваженість, часта зміна настрою); 33-39 років (у цей період сімейне життя втрачає свою чарівність і всі сили, мовби задля компенсації, люди віддають роботі, що сприяє досягненню серйозних результатів у професійній сфері; разом з тим і досягнуте здається недостатнім); 40-42 роки (це складний перехідний період: досягнуті результати здаються недостатніми, виникає відчуття, що життя проходить даремно; до такого депресивного душевного стану додаються погіршення здоров'я, ознаки втрати молодості); 43-50 років (нова рівновага; в цьому віці для більшості людей притаманна стабільність, можливе творче піднесення; діяльність, зазвичай дуже продуктивна); після 50 років (не період зрілості, коли людина дійшла згоди із собою; разом з тим знову постає питання про смисл життя та його цінності, про те, що зроблено й що лишилося зробити; це період, коли людина намагається уникати будь-яких конфліктів; продуктивність праці може бути високою завдяки досвіду в роботі). Наведена періодизація особливих періодів у житті людини заслуговує на увагу, водночас вона не враховує весь її життєвий шлях (від народження аж до смерті), такі важливі вікові періоди, як один, три, сім років (це критичні періоди в житті дитини); 8-9 років (цей період характеризується творчим піднесенням); 12-15 років (це підлітковий перехідний період, дитина критично ставиться до себе та оточення, намагається переосмислити навколишній світ); 55-60 років (це критичний період у житті чоловіків і жінок, адже в цьому віці більшість із них виходять на пенсію, що викликає гостре відчуття непотрібності).

Сучасна вітчизняна психологічна наука дедалі більшого значення надає проблемі допомоги особистості в подоланні нею кризових станів особливо на етапі набуття та закріплення професійного досвіду, що за часом може збігатися з так званою кризою середини життя людини як переходу від молодості до зрілості, нового етапу в осмисленні нею змісту власного буття і призначення в суспільстві. У психологічній науці немає однозначного погляду на хронологію життєвого циклу особистості щодо особливостей даного періоду. Так, якщо Е. Еріксон відносить кризу середини життя людини до сорокарічного віку, а Г. Шихі - до періоду між 35 і 45 роками, то Т. Титаренко вважає, що криза середини життя припадає на межі віку 37-40 років. Е. Еріксон характеризує даний період життя особистості як генеративність, тобто на цій стадії відбувається боротьба між установкою на продуктивний розвиток і станом стагнації. При цьому продуктивність і творчість у різних сферах життя тісно пов'язані з турботою про інших. Г. Шихі зауважує, що даний період є станом загостреного відчуття часу, що "скорочується": втрата молодості, згасання фізичних сил, зміна первинних ролей - будь-який із цих моментів може спричиняти кризову ситуацію. На думку Т. Титаренко, середина життя - це період екстраординарного зростання і внутрішніх змін, який недарма порівнюють з підлітковим віком. Саме тому його називають другим і останнім шансом зробити свою справу, стати глибшим і суттєвішим, адже в цей період максимальні очікування з боку соціуму поєднуються з реорганізацією особистісних рис, консолідацією інтересів, цілей і обов'язків. Водночас особистість починає ставити перед собою запитання про доцільність прожитого життя, його насиченість, задумується над тим, чому вона не досягла цілей, поставлених колись перед собою. К. Юнг розглядав середній вік як час максимального прояву потенціалу людини і змін в її психіці, які швидше починаються в жінок, аніж у чоловіків.

В основі теорії розвитку людини Ш. Бюлер лежить інтенція (намір). Інтенціональність особистості виявляється протягом життя у виборах людини для досягнення поставлених цілей, формування й досягнення яких зумовлює основні фази життєвого циклу.

Перша фаза продовжується до п'ятнадцяти років і характеризується відсутністю в людини якихось цілей, розвитком в основному фізичних і розумових здібностей індивіда.

Друга фаза триває до двадцяти років і відповідає періодові юності, коли людина усвідомлює свої потреби, здібності та інтереси, планує великі зміни, пов'язані з вибором професії, партнера, смислу буття.

Третя фаза продовжується до сорока п'яти років і відповідає зрілості людини. В цей період ставляться чіткі цілі, досягається стабільність на професійному рівні та в особистому житті, приймаються рішення щодо створення власної родини та народження дітей.

Четверта фаза триває до 65 років. У цей період людина підводить підсумок минулої діяльності, переглядає цілі з урахуванням свого професійного статусу.

П'ята фаза починається в 65-70 років, коли більшість людей перестають досягати цілей, що ними були поставлені в юності. На цьому етапі людина намагається осмислити своє існування як ціле, проаналізувати виконання запланованих цілей, у зв'язку з чим виникає почуття задоволення (цілі виконані) або розчарування (цілі виявилися недосяжними).

А. Мілтс вирішує питання розвитку і становлення особистості в суспільстві шляхом розв'язання проблеми гармонії та дисгармонії особистості. Гармонію автор розглядає як поняття, яке охоплює проблему узгодження між природою, суспільством і людиною, що передбачає взаємну відповідність, рівновагу, порядок, пропорційність різних предметів і явищ. Поняттям "дисгармонія" позначається брак погодженості, прояв диспропорцій, антагонізми, хаос, втрата рівноваги, деградація, невідповідність предметів і явиш або їхня невідповідність наявній нормі, взірцю, ритму. Часто-густо дане поняття поєднують з характеристиками драматичних чи трагічних проявів у людському житті. Тут учений слушно ставить питання про те, чи завжди трагізм і драматизм - це руйнівна або спустошувальна сила, хіба вони не сприяють появі великих досягнень культури й не збагачують внутрішній світ людини, і чи маємо ми право в будь-якій ситуації стверджувати, що там, де є погодженість, то це добре, а де цього немає - погано? Суперечка, яка триває тисячоліттями, про те, хто справжній володар природи, суспільства й людини - дисгармонія чи гармонія, хаос чи порядок - зовсім не закінчена. Дисгармонія вносить стурбованість, тривогу, роздирає, мучить і гризе людські душі, водночас та ж сама дисгармонія породжує чудову перлинку. У зв'язку з ним висловлювалася думка: для того, щоб створити яскраву зірку, потрібен хаос. Не можна не погодитися і з іншим твердженням: формування нового суспільства передбачає перехід до домінанти гармонійного поєднання природи, суспільства й людини, яке зовсім не означає, що драматичне і трагічне цілком зникнуть - вони втіляться у великі цінності людської культури та людських стосунків.

Проблема гармонії і дисгармонії особистості аналізується автором у зв'язку із трьома віхами в житті людини - стартом, кульмінацією та фінішем. А. Мілтс стверджує, що для того, аби перехід від старту до кульмінації був безболісним, необхідно, по-перше, на попередньому етапі розвитку всебічніше виразити себе, вичерпати свої потенції так, щоб самозаперечення відбувалося більш природно й вирішувалося б силами самої особистості; по-друге, важливо домоггися того, щоб обидва етапи певним чином досягали взаємопритягання, погоджено взаємодіяли. І для суспільства, і для самої особистості важливо також продовжити акме - найбільш активний творчий період і скоротити періоди старту й фінішу. Стосовно останньою періоду - фінішу, то тут варто підкреслити, що непомітний процес старіння людини може початися в якомусь одному напрямі ще в дитинстві або в юності: лінь, небажання напружувати мозок - це ознака інтелектуального старіння; моральна старість приходить, коли людина задовольняється досягнутим, коли втрачають свій сенс вищі ідеали; старість особистості може виразитися у відсутності активної життєвої позиції, нездатності самостійно розв'язувати проблеми, брати на себе відповідальність. Цикл тривалості старіння поділяється на три стадії - поступовий відхід від активної діяльності, власне старість із повною незайнятістю і хвороблива старість, яка завершується смертю.

За спостереженнями Е. Кюблер-Росс, зазвичай той, хто очікує смерті, проходить п'ять стадій: заперечення (залежно від того, наскільки людина здатна взяти події під власний контроль і наскільки сильну підтримку їй надає оточення, вона долає цю стадію легше чи важче); гнів (для завершення стадії важливо, щоб людина, яка вмирає, отримала можливість вилити свої почуття назовні); "торг" (хворий вступає в переговори за продовження свого життя, обіцяючи, приміром, бути слухняним пацієнтом); депресія (вмираючий замикається в собі, відчуває потребу плакати, готується зустріти смерть); прийняття смерті (очікування свого кінця). Перші три фази становлять період кризи й розвиваються в описаному порядку або з частими поверненнями назад.

Е. Еріксон вважає, що протягом життя людина переживає вісім психосоціальних криз, які є специфічними для кожного вікового періоду, а їх сприятливий або несприятливий перебіг визначає характер подальшого розвитку особистості в соціумі (нормальну чи аномальну лінію): криза довіри - недовіри (перший рік життя); автономія - сором і сумніви (2-3 роки); ініціативність - почуття провини (3-6 років); працьовитість, старанність - комплекс неповноцінності (від 7 до 12 років); особистісне самовизначення, ідентифікація - індивідуальна сірість, конформізм (12-18 років); інтимність, комунікабельність - ізольованість, замкненість на собі (близько двадцяти років); турбота про виховання нового покоління - "занурення в себе" (30-60 років); задоволення від пройденого життя - відчай (понад шістдесят). Таким чином, у концепції Е. Еріксона становлення особистості розуміється як зміна етапів, під час кожного з яких відбувається якісне перетворення внутрішнього світу індивіда і зміна його стосунків з навколишнім середовищем, а криза вікового розвитку є деяким узгодженням індивідуальних, біологічних чинників із соціальними. Саме в кризові моменти боротьба між позитивною і негативною ідентичністю загострюється й гору може взяти аномальна лінія розвитку. Для позитивного й поступального розвитку людини необхідна перевага позитивної ідентичності над негативною.

Підхід Е. Еріксона до питання ідентичності як основного моменту в розвиткові особистості та її становленні в суспільстві виводить на проблему загальнолюдського (розуміється як усвідомлення себе представником біологічного виду, людства, осмислення його глобальних проблем), групового (усвідомлення своєї належності до певних груп) та індивідуального (усвідомлення власної неповторності, намагання розвивати свої здібності) рівня ідентичності. Вчені по-різному ставляться до думки про те, розвиток якого рівня ідентичності є найважливішим для успішної соціалізації особистості. Відоме твердження, що актуалізація особистості, домінування певного рівня її ідентичності, успішне становлення індивіда в соціумі визначаються часом, який розуміється двояко: як суспільний (історичний розвиток даного суспільства та його специфіка) та індивідуальний (життєвий цикл особистості). Вивчення проблеми історичного розвитку суспільства та його впливу на соціалізацію особистості здійснюється по-різному залежно від підходів. Так, Л. Гумільов розробив теорію етногенезу, згідно з якою діє своєрідний "життєвий цикл" будь-якого етносу, що охоплює часовий відрізок у 1200-1500 років. Період бурхливого розвитку етносу породжує домінування цінностей, які акцентують значення особистого успіху, ризику та активності в різних сферах життєдіяльності льодини, що стимулює прогрес етносу. За таких умов найбільш вдало соціалізованими стають люди з яскраво вираженою індивідуальністю, з особистісним і загальнолюдським рівнем ідентичності.

Інший підхід до проблеми взаємодії індивіда та макросоціальних структур запропонував Б. Поршнєв. Він стверджує, що етнос у статичному стані намагається законсервувати стосунки, які склалися між його членами. Коли ж створюється нова етнічна цілісність, то висувається й нова форма поведінки: якщо раніше суспільний стан індивіда жорстко диктувався традицією й залежав від його віку, то тепер формулюється нова вимога до людини: бути такою, якою вона має бути. Отже, на перший план висуваються обов'язки індивіда перед групою. Водночас наступний етап розвитку етносу приводить до вимоги, згідно з якою людина має бути самою собою, що породжує суперництво між індивідами. Однак пасивна більшість, яка втомилася від зіткнення індивідів, формує новий імператив і задає нову норму поведінки: "Ми стомилися від великих", "Всі мають бути схожі на ідеал, що здобув перемогу". Подальший поступ етносу призводить до розвитку пріоритетності інтересів групи над особистістю. На завершення етнос помирає або, об'єднавшись з іншими етносами, породжує новий. Загалом, за концепцією Б. Поршнева, у стабільні ("тихі") фази розвитку етносу особистість нівелюється, підкоряється груповим інтересам і нормам, у неї розвивається групова ідентичність на шкоду її індивідуальності.

Різне розуміння першоджерел соціалізації, різні механізми залучення людини до соціально-політичного життя спричинюють виокремлення двох моделей соціалізації: підкорення та інтересу. За умов дії моделі підкорення (першоджерело соціалізації - суспільна необхідність) важливими є механізми добору, пропозиції, рекомендації, контролю. За допомогою наявних у суспільстві норм, цінностей на ту чи іншу соціальну роль добираються люди, які володіють певними здібностями, вміннями, індивідуальними якостями, рівнем готовності. Дана модель характерна для суспільств, або спільнот з досить високим ступенем регламентації. Модель інтересу (першоджерело соціалізації - інтереси конкретної особи) активізує значення в суспільстві механізмів: вибору особою соціальної ролі (на основі наявності в неї потреб, інтересів, цінностей); рефлексії (аналізу соціальних вимог); активності (прояв творчості, самостійне оволодіння необхідними якостями); самоконтролю (добросовісність у виконанні зобов'язань). Названа модель проявляється в суспільствах, де діють ідеали лібералізму, демократизму. Ті економічні, політичні, соціально-психологічні та інші перетворення, які відбуваються на сьогодні в Україні, неможливі без зміни моделі соціалізації. Соціологи, політологи, соціальні психологи вирізняють труднощі на етапі переходу від моделі підкорення до моделі інтересу, які пов'язані: з небажанням певних суспільних прошарків відмовитися від наявних широких можливостей розпоряджень та соціального контролю; неготовністю більшості людей до виявлення самостійності, творчості, активності (ми й надалі в житті натрапляємо на тип особи-виконавця, а не творця); з недостатнім урахуванням соціокультурних та етнопсихологічних особливостей соціальних груп і людей, що проживають в Україні; зі складною соціально-психологічною ситуацією (вагомим залишається настрій розчарування, негативізму, тривоги, невпевненості, когнітивного дисонансу; тяжко відбувається процес адаптації у людей середнього й похилого віку, адже їхні претензії здебільшого залишаються орієнтованими на систему ролей і цінностей тих суспільних відносин, що відходять, зникають).

Усі описані вище підходи виводять на проблему стабільності й напруження в розвитку суспільства і впливу названих констант на соціалізацію особистості. Стабільність - нестабільність виступає як характеристика стану соціального життя всередині держави, а також у системі міжнародних відносин. Створення умов для нормального функціонування соціальних інституцій передбачає стабільний стан у суспільстві (спроможність до динамічності, адаптації до змін; здатність відтворювати й підтримувати у стані інтенсивності внутрішні зв'язки; автономність, високий рівень саморегуляції суспільства - здатність створювати необхідні умови для задоволення потреб індивідів і надання їм широких можливостей для самоутвердження й самореалізації тощо). Нестабільність суспільства, соціальна криза характеризуються порушенням "ідеологічної цінності" суспільства (Е. Еріксон), розхитуванням попередньої системи цінностей або її повною заміною на іншу, конфліктними ситуаціями, незадоволеністю значної частини населення, ознаками соціального, економічного, соціально-психологічного, політичного та інших напружень, зникненням відчуттів безпеки, захищеності, ажіотажним попитом, активізацією суспільно-політичних блоків і рухів, протистоянням інтересів, які трансформуються у відповідну позицію й поведінку, тощо. З погляду соціальної психології стабільність - нестабільність передусім стосується тих сфер життя людини, які пов'язані із спілкуванням і взаємодією людей, із механізмами та способами соціально-психологічного відображення явищ соціальної дійсності. Саме соціально-психологічне відображення індивідом і соціальною групою соціуму є відправною точкою соціально-психологічної стабільності - нестабільності. Соціально-психологічна стабільність - одна із сторін соціальної стабільності, вона визначається як такий стан відображення соціально-психологічних явищ, взаємозв'язку спільності й особистості, за якого жоден із них не може суттєво змінити соціальну систему у своїх інтересах. Отже, передбачається стан відносної рівноваги, збалансованості дій соціальних груп та індивідів як суб'єктів соціальних і міжособистісних стосунків, який характеризується відчуттям безпеки, спокою, комфортним становищем, впевненістю, сукупністю відносин, за допомогою яких забезпечуються оптимальні умови нормального спілкування та взаємодії. Якщо соціальні групи та окремі індивіди відносно безболісно пристосовуються до змін у внутрішньому і зовнішньому соціальному середовищі, то стабільність можна вважати динамічною. Стабільність замкнутої системи (стосовно, наприклад, держави - авторитарно-тоталітарний режим, стосовно міжособистісних стосунків у малій групі - авторитарний стиль відносин) зорієнтована на формування "соціально однорідних гвинтиків". Така стабільність, зокрема у групі, досягається за рахунок суб'єкт-об'єктних стосунків, повчання, залякування тощо і призводить як у суспільстві, так і в окремій соціальній групі до стану застою, стагнації. Водночас дуже високий рівень соціально-психологічної стабільності будь-якої соціальної спільноти може зменшити її життєздатність; вона не завжди здатна швидко адаптуватися до змін у соціальному середовищі.

Соціально-психологічна стабільність (так само як і соціальна, політична, економічна та ІНШІ види стабільності) взаємопов'язана із суспільним прогресом, тобто таким напрямом розвитку суспільства, Що характеризується прогресивними змінами окремих соціальних спільнот та індивідів, переходом від менш досконалого становища до більш досконалого тощо. Джерелом цього прогресу виступають людські потреби та інтереси, їх задоволення. Відсутність можливості для задоволення наявних потреб та розвитку нових інтересів і цінностей призводить до регресу, занепаду, стагнації. Історія дає приклади соціального регресу, занепаду культур та цивілізацій, що свідчить на користь зигзагоподібного суспільного поступу. Водночас відбуваються не лише кількісні, але й якісні зміни в цьому процесі. Соціологи зазначають, що в наш час змінюється й саме поняття соціального прогресу. Його основним критерієм стає одночасне приведення суспільного устрою у відповідність з вимогами розвитку техніки та звичайною природою людини. У зв'язку з цим важливою ознакою нової цивілізації стають якісні зміни ролі людини в усіх сферах суспільного життя, що не може не позначитися на соціалізації особистості.

Вивчення впливу певного етапу життєвого циклу особистості на успішність ЇЇ соціалізації із урахуванням факту стабільності - нестабільності розвитку суспільства дало змогу психологам висловити припущення про те, що с підстава будувати не одну, а дві моделі соціалізації особистості й тільки потім переходити до їх узагальнення в єдиній моделі. Перша з них розрахована на відносно стабільне соціальне середовище, а друга модель передбачає становлення особистості у швидкозмінному соціумі. Водночас життєвий шлях особи, як зазначалося вище, також складається з періодів творчості, активності й перехідних, критичних періодів. Отже, можна вести мову про такі особливості соціалізації особистості:

соціалізація особистості, що перебуває у стадії активності, творчості, у стабільні періоди розвитку суспільства;

соціалізація особистості, що перебуває у стадії кризи, у стабільні періоди розвитку суспільства;

соціалізація особистості, що перебуває у стадії активності, творчості, у нестабільні періоди розвитку суспільства;

соціалізація особистості, що перебуває у стадії кризи, у нестабільні періоди розвитку суспільства.

Точно представлені варіанти соціалізації зрілої людини у відносно стабільному суспільстві. Поєднання стабільності суспільного розвитку з індивідуальним піднесенням особистості (варіант А) дає в більшості випадків, як показують соціально-психологічні дослідження (опитування, спостереження тощо), такі зразки соціальної поведінки людини: позитивні - соціально-активна, зважена позиція; професійне зростання; досягнення високих показників; збереження наявних соціальних відносин і контактів; груповий рівень ідентичності; взаєморозуміння у спілкуванні, намагання розв'язувати проблеми шляхом обговорення, аналізу, вивчення, діалогу; рефлексивна поведінка; активність особистості в пошуку потрібної інформації та ін.; негативні - постійна експлуатація потенційних можливостей, утому числі й комунікативних, оскільки стабільне суспільство (етап стагнації зокрема) не завжди пропонує різноманітні варіанти прояву активності і творчості; на фоні експлуатації потенцій виникають психоневротичні зриви, падає активність; звичка до "соціального затишку" гальмує творчість; нездатність швидко адаптуватися до змін тощо. Поєднання стабільності розвитку суспільства з індивідуальною кризою (варіант Б) може дати такі зразки соціальної поведінки особистості: позитивні - "м'яке" проходження кризового періоду розвитку особи за рахунок соціального захисту людини; соціальна стабільність запобігає фатальним проявам індивідуальних негараздів та ін.; негативні - поглиблення суспільної апатії; недостатня кількість варіантів у суспільстві для прояву індивідуальності затягує кризовий період розвитку особи; особистісний застій, стагнація та ін.

Якщо в стабільні періоди розвитку суспільства людина не цілком реалізувала свої можливості або була серед соціальних аутсайдерів, то соціалізація відбувається досить продуктивно, адже саме за кризових умов її зріла ідентичність виявилася необхідною; негативні - пошук "зовнішніх" ворогів; різкі соціальні зміни можуть внести певну дисгармонію в систему стосунків, що склалися, викликати крах ідеалів, апатію, суїцид тощо; найбільш обдаровані індивіди впадають у стан психосоціального мораторію, що виражається в неприйнятті системи цінностей суспільства та формуванні своєї власної; конфліктна поведінка; складність адаптації до нових умов життя; переживання глибокої особистісної кризи (чим повніше відбувалася реалізація потенціалу особистості у стабільні періоди розвитку суспільства, тим глибшою буде індивідуальна криза) та ін. Поєднання нестабільності розвитку суспільства з індивідуальною кризою (варіант Б) може дати такі зразки соціальної поведінки: позитивні - криза в суспільстві може скоротити індивідуальну кризу за типом "клин клином вибивають", дати поштовх до нової мобілізації; духовний, творчий, психоемоційний сплеск; нестабільність суспільства може бути сприятливим моментом для переоцінки цінностей, відпочинку (фізичний і психічний стан також цього потребує), для необхідної зупинки, щоб роздивитися, адаптуватися і прийняти відповідне рішення та ін.; негативні - "заглиблення в минуле"; "замкнення в собі"; складність адаптації; апатія, аморальні, антисоціальні вчинки (алкоголізм, наркоманія тощо); суїцид та ін.

Що стосується дітей і підлітків, то процес соціалізації за умов стабільності-нестабільності суспільства відбувається інакше. В стабільні періоди розвитку суспільства, за даними Л. Колберга, діти до семи років перебувають переважно на доконвенціональному рівні морального розвитку, тобто їхня поведінка визначається намаганням уникнути покарання чи отримати заохочення, домінуванням індивідуально-особистісного рівня ідентичності. З тринадцяти років і до закінчення школи в більшості підлітків переважає груповий рівень ідентичності, коли моральність-аморальність учинку оцінюється залежно від точки зору референтної групи дитини. Є всі підстави вважати, що цей рівень ідентичності у стабільні періоди розвитку суспільства залишається домінантним, адже лише десять відсотків дітей, старших шістнадцяти років, досягають постконвенціонального рівня морального розвитку, який характеризується одночасним вираженням індивідуально-особистісного та загальнолюдського рівня ідентичності. За умов суспільної кризи, у разі руйнації попередньої системи суспільних цінностей і створення нової діти у своїй поведінці значною мірою керуються принципом задоволення. Отже, вони достатньо природно сприймають нові соціальні норми.

Юність є тим періодом, структура ідентичності якого впливає на всі наступні стадії соціалізації особистості. Водночас на цьому етапі можуть бути подолані конфлікти і страхи підліткового віку. За умов нестабільності суспільства молоді люди можуть перебувати у стані, коли система суспільних цінностей не сприймається, натомість формується власна, шо сприяє виникненню як позитивної, так і негативної ідентичності. Негативна поведінка проявляється в запереченні системи правил, традицій, поглядів, порушенні соціальних норм, формуванні злочинної субкультури. Є і третій варіант соціальної поведінки: наявна система цінностей не сприймається, але у відкритий конфлікт з нею молоді люди не вступають. Загалом, якщо діти й підлітки відносно легко адаптуються до нестабільних умов суспільства, а молодь має певні проблеми в цьому, то люди періоду зрілості переживають найбільші труднощі під час адаптації до нових умов життя.

Стабільність - нестабільність розвитку суспільства та індивідуальні особливості людей можуть призвести до розмаїття ліній соціальної поведінки й варіантів життєвого шляху індивідів. Класифікація цих варіантів - справа надзвичайно складна. Дуже важко проаналізувати діалектику різних періодів життя особи в суспільстві: жоден із дослідників не в змозі прослідкувати все людське життя від старту до фінішу, адже занадто нетривалим є його власне існування. Найбільше дослідженим с етап дитинства та юності, тоді як зрілість (найтриваліший період онтогенезу, що характеризується тенденцією до досягнення найвищого розвитку духовних, інтелектуальних і фізичних здібностей особистості) вивчений недостатньо. Саме тому надзвичайно вчасним є розвиток упродовж останніх десятиліть акмеології - науки про зрілість, про умови й чинники, що сприяють досягненню акме (найвищої точки, найкращої пори, розквіту). Потрібно також вітати розширення розробок у галузі геронтології - вчення про проблеми старіння й довголіття.

Оскільки соціалізація особистості в різні вікові періоди характеризується специфічними соціально-психологічними особливостями, то виникає потреба детально розглянути прояв цих особливостей на окремих етапах розвитку і становлення індивіда.

Важливими соціально-психологічними новоутвореннями підліткового віку є: особистісне самоутвердження, дорослість, потреба у спілкуванні, значне збільшення контактів, перегляд встановлених раніше переконань та уявлень, формування нового світогляду, засвоєння цінностей і норм підліткового середовища тощо. У різноманітних міжособистісних стосунках підліток шукає відповідь на запитання, який він в очах оточення. Водночас у ставленні до батьків проявляються ознаки емансипації в діапазоні від обстоювання своїх поглядів до втеч з дому. У старшому підлітковому віці індивід виходить на спілкування із суспільством, що призводить до появи нових авторитетів, які підліток знаходить не тільки в середовищі безпосередньої взаємодії, але й завдяки пресі, кіно, комп'ютерові, телебаченню. Надходження до крові гормонів, що виробляються органами внутрішньої секреції, викликають у підлітків то занижене, то завищене сприймання навколишнього світу, спад чи піднесення працездатності й енергії, що супроводжується чергуванням чудового настрою із зануренням у внутрішні переживання. Отже, його внутрішній світ, який постійно ускладнюється, вимагає подекуди інтимності й автономії від будь-яких, деколи навіть доброзичливих зовнішніх впливів. І те, що він залишається сам на сам зі своїми проблемами, може сприяти як зміцненню його самостійності, так і виникненню певної відчуженості. В цей же період виникають статеві потяги й пов'язані з ними нові переживання. До того ж стан деяких нервових центрів змінюється таким чином, що вся інформація сексуального характеру стає для підлітка актуальною, значущою, що, своєю чергою, сприяє розвиткові потреби у визнанні своїх достоїнств представниками протилежної статі. У класі з'являються закохані пари, культивуються дружні стосунки.

Із соціально-психологічного погляду варто вирізнити характерні для підліткового віку явища акселерації (від лат. acceleratio - прискорення; прискорений соматичний розвиток і фізіологічне дозрівання підлітка, що проявляється у збільшенні ваги й маси тіла, більш ранніх термінах статевого дозрівання, які, своєю чергою, стають джерелом психологічних колізій - смислових бар'єрів, конфліктів, афективних форм поведінки тощо) та інфантилізму (від лат. infantilis - дитячий; збереження в психіці й поведінці особливостей, притаманних дитячому вікові; такий підліток вирізняється незрілою емоційно-вольовою сферою, що проявляється в несамостійності рішень і вчинків, почутті незахищеності, заниженій критичності стосовно себе й т.д.). Посилюють інфантилізм не лише різні аномалії діяльності мозку та залоз внутрішньої секреції, але й недоліки освіти й виховання. Йдеться про такі стилі впливу дорослих на підлітків, як диктат, опіка та вседозволеність. Намагання батьків нав'язати дітям свою думку, віддалити від товариства однолітків, у всьому потурати може призвести до негативних наслідків - затримки не лише рухових вмінь і навичок, недостатньої фізичної сили, але й невміння спілкуватися, стримувати свої емоції, бажання. Тут виникає й інша проблема: тяжіння до молодших, якими можна керувати й серед яких легше маскувати свою неспроможність.

У зв'язку з нерівномірним прискоренням росту, непропорційним розвитком кісток і м'язів у підлітків настає тимчасова дисгармонія в координації рухів, що викликає серйозні емоційні переживання. Підліткові хочеться подобатися собі та іншим, мати привабливу зовнішність уже сьогодні, а не у віддаленому майбутньому, коли він з "гидкого каченяти" нарешті перетвориться на прекрасного лебедя.

Тут важливою умовою самосвідомості підлітка виступає самооцінка своєї зовнішності. Необразливий, на перший погляд, з боку інших жарт на адресу підлітка може викликати гострий конфлікт або прихований хворобливий стан. Дослідження доводять, що підлітки, які за своїми фізичними особливостями вирізняються із оточення однолітків, більшою мірою схильні до несприятливого впливу соціально-психологічного середовища, що спричинює формування негативної Я-концепції, залежності від оточення чи боротьби з ним. Л. Божович зазначає, що оцінка оточення відіграє дві ролі: вона виступає як критерій відповідності поведінки підлітка суспільним нормам, допомагаючи виокремити певну якість із конкретних способів поведінки і зробити її предметом самопізнання й самооцінки.

Важливе соціально-психологічне новоутворення підліткового віку - дорослість є передусім новим рівнем домагань, що прогнозує майбутній стан, якого підліток фактично ще не досяг. Звідси - типові вікові конфлікти та їх віддзеркалення в самосвідомості підлітка. Почуття дорослості вступає в суперечність з реальне незмінним статусом у сім'ї та школі, що породжує шерег негативних форм самоутвердження: якщо підліток не в змозі проявити себе й довести оточенню свою дорослість загальновизнаними соціально-моральними нормами і схвалюваними способами, він намагається робити це будь-яким чином, аж до аморального чи асоціального - грубість у вчинках та спілкуванні, паління, уживання алкоголю, наркотиків тощо.

У підлітковому віці втрачають свою актуальність стосунки з батьками, вчителями й на перший план виходять взаємини з однолітками. В цьому проявляються глибинні потреби підлітка в розгортанні соціально-моральних зв'язків. У спілкуванні з ровесниками в підлітків формується не лише перше, більш серйозне, порівняно з ранніми віковими зв'язками, товариство, де вони дістають підтримку й можуть досягти самовираження, але й вирішується чітке завдання: здобути в суспільстві визнання своєї соціальної значущості. За зовнішньою картиною домінування взаємин із однолітками криється глибоко прихована психологічна орієнтація на зовсім інші стосунки - спрямування на доросле товариство, його відносини, намагання їх засвоїти. Однак, помічаючи не лише байдужість, а й роздратування дорослих, підлітки змушені розширювати свої контакти з ровесниками, інтенсивно формуючи власний соціум, жорсткі закони якого досить часто виражають своєрідний протест проти дезорганізованості дорослої спільноти. Саме потреба в соціальних контактах і зв'язках лежить в основі організації численних підліткових угруповань - від позитивних до криміногенних. Неусвідомлювана мета стосунків з однолітками - намагання підлітка соціально актуалізуватися, не залишитися непоміченим, соціалізуватися, звернути на себе увагу, самому бути суспільно залученим. Спроби інтегруватися в суспільство проявляються в різних підлітків по-різному: від індиферентності до активності й загостреного напруження. Зазвичай сучасні підлітки орієнтуються в соціальних контактах на дорослу спільноту, стосунки всередині неї. У свідомості підлітків домінують не школа, не навчання, не відпочинок, а товариство й суспільство, їхні проблеми. Вивчення соціально-психологічних особливостей соціалізації підлітків свідчить, з одного боку, про їхню мотиваційну готовність до засвоєння норм і цінностей суспільства, з другого - про маргінальність підростаючого покоління, недостатню самореалізацію, часткове затребування потенціалу підлітка як самою особистістю, так і суспільством.

Потреба підлітка досягти одного рівня із суспільством зумовлює зміну його ставлення до свого оточення. Однак між цією потребою та її реалізацією лежить грань, що визначається соціально закріпленими позиціями дитинства й дорослого світу, утворюється "зона відчуження", яка проявляється в агресивності й страхові підлітків та роздратуванні і тривозі дорослих. Можна назвати зовнішні і внутрішні причини, що спонукують появу цієї "зони". Внутрішні причини пов'язані з особливостями психічного розвитку підлітків та дорослих, а зовнішні - з особливостями їхньої взаємодії. Для сучасного підлітка типовими є незадоволеність ставленням до них дорослих і поглиблення кризи самооцінки. При цьому чітко проявляється неприйняття оцінок дорослих незалежно від їхньої правоти. Отже, намічається тенденція до поглиблення й посилення потреби в самоствердженні та самокритичності. І те, й інше спрямоване на одне - вихід у суспільство, здобуття його визнання. А суспільство (маються на увазі передусім дорослі) не готове поки що знайти прийнятні форми цього визнання. Продуктивність такого пошуку можлива на основі усвідомлення дорослими змісту соціалізації підлітка, тобто суб'єктивного присвоєння підлітком соціальності в її суспільно значущій оцінці. Можна виокремити два стійких типи позицій підлітка, які мають принципово різний соціально-психологічний зміст - проміжні "Я в суспільстві" та вузлові "Я і суспільство". При реальному поєднанні цих позицій на перший план виходить то одна, то інша. Практика взаємовідносин показує, що вирішальна роль належить позиції "Я і суспільство", адже підлітковий етап соціалізації вирізняється найбільш вираженою індивідуалізацією, самодетермінацією, самоуправлінням підростаючої людини, яка не просто стає суб'єктом, але й усвідомлює себе як суб'єкт.

Підліток критично ставиться до того, що говорить співбесідник, про що написано в книгах, ідеться в засобах масової комунікації. Названа соціально-психологічна особливість підліткового віку вимагає від дорослих цілеспрямованої роботи з формування об'єктивних оцінок соціуму. Тільки тоді ця вікова особливість сприятиме соціалізації підлітків, накопиченню ними позитивного соціально-психологічного й морального досвіду, коли їх вчитимуть умінню знаходити в реальних явищах позитивне і негативне, об'єктивно оцінювати їх, передбачати подальший розвиток і коректно виражати своє ставлення до них. Інакше спостерігається розрив між свідомістю і вчинком, між словом і справою, нерозвиненість досвіду поведінки, невміння співвідносити моральні норми з реальною діяльністю. І як наслідок, моральна свідомість підлітків не стає регулятором їхньої індивідуальної поведінки.

Чим гіршими с стосунки підлітка з дорослими, тим частіше він звертається до однолітків, тим більше від них залежить. Отже, референтні групи як інституції соціалізації відіграють велику роль у становленні та особистісному самовизначенні підлітків. Ціннісні орієнтації референтної групи істотною мірою визначають соціально-психологічне обличчя підлітка. Оскільки група - єдина площина соціально-психологічного досвіду, в якій може проявити себе підліток, яку він може засвоїти й через яку пізнати сукупність суспільних відносин, то саме група стає формівною силою в соціалізації підлітка. Тут надзвичайно суттєвим є питання про те, що визначає референтну значущість тієї чи іншої групи в очах підлітка, або, навпаки, сприяє її зниженню. Йдеться передусім про умови, які є в тій чи іншій групі для найуспішнішого формування соціально-психологічного досвіду, для задоволення потреби у спілкуванні. Якщо умови не сприяють реалізації цих потреб, підліток починає відчувати психологічний дискомфорт, який виникає в результаті незадоволеності, що призводить до конфліктів із школою, сім'єю, ровесниками або до відчуження від цих соціальних інституцій, зниження їхньої референтної значущості в очах підлітків, до пошуків інших шляхів самоутвердження, іншою середовища спілкування. Ідеться про ризиковані хуліганські угруповання, які, як вважає сам підліток, дають йому свободу дій, взаємин, більшу можливість для прояву власного "Я", інші варіанти спілкування. В такому разі виникає проблема аморальності, а часто й злочинності. У світі духовних цінностей підлітків також відбувся помітний злам. В їхній свідомості, моральних орієнтирах чітко проглядається як оновлення духовних сфер особистості на основі глибокого й диференційованого оволодіння загальнолюдськими цінностями, так і проникнення в підліткове середовище негативних тенденцій, наявних у суспільстві. Оцінити дану ситуацію однозначно навряд чи можливо. Очевидним у соціалізації сучасного підлітка є головне: іде процес відторгнення міфологізованих цінностей часу, що минув, і формування якісно оновленої свідомості. У зв'язку з цим постає питання про те, які ідеали необхідно презентувати підліткові. З історії відомо, що всі могутні нації, які існували в минулому чи існують тепер, мали або мають ідеал, глибоко вкорінений у душах людей. В міру того, як національний ідеал втрачає здатність полонити людські душі, нації втрачають свою могутність. Отже, національний виховний ідеал випливає з народних вірувань, звичаїв, традицій, з конкретних ціннісних орієнтацій і потреб конкретного народу. Він не повинен заперечувати загальнолюдських цінностей (чесність, порядність, любов до Батьківщини, повага до старших тощо). Апробуючи, підтверджуючи, поглинаючи загальновизнані цінності, національний виховний ідеал доповнює їх тими рисами, які спеціально відповідають духовності того чи іншого народу.

Яке ж реальне ставлення українських підлітків до загальнолюдських цінностей в динаміці? Якщо у 80-х роках XX століття підлітки більш за все цінували чесність, доброту, скромність, товариськість, правдивість, тобто йшлося про примат духовних цінностей над матеріальними, то початок XXI століття, за даними наших досліджень, характеризується значною переоцінкою цінностей: перевага надається матеріальним потребам (гроші, речі), діловим зв'язкам, індивідуальним інтересам (як стати здоровим, багатим, знаменитим і т.п.). Раніше така ситуація кваліфікувалася тільки як негативна, а тепер вона свідчить про дійсний процес перебудови духовного світу, що захопив усе населення, у тому числі й підлітків. У цілому зміни в ціннісних орієнтаціях підлітків зумовлені помітними змінами політичної, економічної, соціально-психологічної ситуації в українському суспільстві. З одного боку, вони демонструють спрямованість у майбутнє, стурбованість гостро-соціальними проблемами (війни і миру, екології тощо), пошук свого "Я", а з другого - "вакуум" віри, пасивність, дефіцит духовних контактів, гуманістичних начал особистості. В нинішній ситуації соціалізації підлітка, коли відбувається глобальна трансформація суспільного ладу, дуже важливо оберігати юне покоління від стану соціальної фрустрації і всіляко сприяти його прогресивному зростанню. Інакше підлітки сконцентрують у собі ті соціально-психологічні характеристики "маргіналів", які створюватимуть трудноті в ході їхньої інтеграції в соціальні інституції та соціальні відносини. Поступово загострюючись і поглиблюючись, стаючи дедалі стійкішими, такі соціально-психологічні новоутворення мають негативний відтінок, деформують підлітка, приводять до грубості й жорстокості у стосунках, до наркоманії, проституції, злочинів. Є також небезпека, що, легко втративши орієнтири і ставши зручним об'єктом різного роду (політичного, злочинного тощо) маніпулювання, підлітки можуть звернути на шлях антисоціальної поведінки, впасти в агресивність чи соціальну апатію, а їхня активність може набути ескапістської (від англ. escapism - втеча від життя) або страглістської (від англ. struggle - боротьба) - спрямованості деструктивного характеру.

Найбільш значущими відмінностями процесу соціалізації сучасного юного покоління є: переоцінка ціннісних орієнтацій і зміна ідеалів, розширення референтних зв'язків і зміна змістовності спілкування в них; зниження рівня саморегуляції. Загальні тенденції сучасного етапу суспільного розвитку, віддзеркалюючись у свідомості підростаючої особистості, впливають на формування її ціннісних орієнтацій і світоглядних позицій. Порівняльний аналіз ціннісних орієнтацій підлітків 70-90-х років XX століття дає змогу зробити висновок, що в сучасного покоління, що підростає, цінності суспільного характеру поступилися цінностям індивідуального характеру. Зазнає зміни й номенклатура осіб, яких вибирають підлітки як ідеал: до неї вже не належать державні діячі (ні минулого, ні сучасного), натомість визнаються ідеалами теперішні спортсмени, актори, співаки (здебільшого іноземні). Серед сучасних підлітків значно знецінились якості суспільної спрямованості при одночасному підвищенні значущості якостей індивідуалістської спрямованості. Вивчення ціннісних орієнтацій благополучних і важковиховуваних підлітків свідчить, що перші здебільшого орієнтуються на цінності, які мають моральну спрямованість, другі - обирають цінності з матеріальною спрямованістю. Серед сучасних важковиховуваних, на відміну від їхніх попередників, має місце посилення девальвації моральних цінностей і цінностей, пов'язаних з трудовою діяльністю. Теперішні підлітки характеризуються високим рівнем особистісної тривожності. Серед них зросло занепокоєння проблемами, пов'язаними з майбутнім життям, професійним самовизначенням, взаєморозумінням із батьками, екологічною ситуацією в країні. Паралельно з цим зменшилася важливість проблем у сферах самовдосконалення й життя людей, які їх оточують. Сучасні підлітки не усвідомлюють залежності майбутніх життєвих досягнень від якості здобутої освіти. Сталися зміни в ієрархії бажаних професій: серед них престижними вважаються професії менеджера, юриста, лікаря, економіста, а вже потім - учителя. Домінантним мотивом у виборі сучасними підлітками бажаної професії, на відміну від їхніх попередників, є мотив матеріального достатку. Стосовно сучасних інституцій соціалізації, то вони характеризуються втратою значного потенціалу виховних можливостей у забезпеченні процесу становлення особистості підлітка. До найважливіших чинників, які зумовлюють таку ситуацію, належать: в умовах сім'ї - збільшення кількості розлучень, тенденція до однодітності, висока трудова зайнятість батьків і т.д.; в умовах школи - зниження авторитету вчителя й педагогічної діяльності в цілому, слабка організація позаурочного часу учнів і відхід від організованих форм суспільно корисної діяльності, низький професійний рівень молодих педагогів тощо; в умовах позашкільного середовища - незначна ефективність реалізації морального потенціалу підліткових організацій та об'єднань за одночасної відсутності в більшості підлітків бажання бути їх членами, зубожіння сфери культурного дозвілля, збільшення кількості стихійно утворюваних неформальних груп і т.п.

Безпосередні причини тієї чи іншої поведінки підлітка нерозривно пов'язані з цілою низкою суперечностей суспільства, соціального середовища, мікросередовища й самої особистості. Серед головних умов, що провокують внутрішні й зовнішні суперечності, виокремлюють такі: недоступність для сучасного підлітка тих умов освіти, виховання, професіоналізації, розвитку, які необхідні для нормальної соціально-культурної адаптації особистості в даному суспільстві; бідність прямих та опосередкованих зв'язків і стосунків підлітка з іншими людьми; невідповідність спрощених способів поведінки й діяльності, які нав'язуються підліткові оточенням, піднесеним екзистенціальним прагненням його віку; велика дистанція між духовною зосередженістю, ідеальними очікуваннями від життя й реальними результатами і ефектами вчинків та дій підлітка; звуження меж вільного пересування в просторі, суворий регламент часу для творчого самовираження, захоплень, ігор; неволодіння підлітком способами фіксації "Я в житті", відчуженість від самопізнання, рефлексії; перевага деструктивних сил, що постійно виходять з особистості даного підлітка, над закладеними в ньому силами розвитку, конструктивного життя; невідповідність рівня виявлених здібностей і раніше закріплених якостей підлітка завданням, які він ставить перед собою; неприйняття (відчуження оточення, що є значущим для підлітка) результатів його самовираження; перебільшення найближчим оточенням підлітка рівня його дорослості, можливостей і продуктивності діяльності, сформованості його здібностей; випереджаюча масштабність життєвих завдань і стратегій підлітка порівняно з поступовістю й зацикленістю його життєвого й соціального дозрівання; реальна загроза духовному і фізичному існуванню підлітка, яка виходить з агресивного соціального і природного середовища.

Аналіз суперечностей і визначення шляхів їх подолання допоможе глибше зрозуміти соціально-психологічні особливості соціалізації сучасних підлітків. Загальною залишається суперечність, з одного боку, між вимогами суспільства, яке переживає етап соціально-економічних реформ та перетворень, і намаганнями самої особистості до розвитку й самореалізації, з другого - деякими обмеженнями цього розвитку й самоактуалізації як через об'єктивні умови, так і внаслідок недостатньо високого культурного, морального рівня та відповідної активності самого підлітка. Подолання цієї суперечності потребує створення для підростаючої особистості оптимальних умов її соціалізації. Відзначена суперечність розглядається як об'єктивна, вона не може бути раз і назавжди вирішена й на новому етапі становлення суспільства та особистості виникає знову. Саме тому ця суперечність є постійним джерелом руху. Вона має й інший бік, коли суспільство вимагає від підлітка більшої самореалізації, створює для цього всі необхідні умови, а він не використовує їх як унаслідок обмеженості або деформації потреб, інтересів, ціннісних орієнтацій, так і через ліноші, слабку волю і т.п. Людина регресує у своєму розвиткові, не реалізовує значної частки своїх здібностей і можливостей. Перешкоджають соціалізації підлітка й будь-які відхилення від норм моралі та правил поведінки. З основною суперечністю пов'язані й інші: між постійно зростаючими вимогами до соціальної, моральної зрілості, збагачення й розвитку національної свідомості, творчих здібностей підростаючого покоління й тенденціями спаду рівня сформованості його моральної, етнічної культури, загальним (поки що недостатнім) рівнем результативності освітньо-виховної системи в суспільстві; між зростаючими вимогами до активізації соціального самовираження й наростаючими тенденціями маргінальності (від лат. margo - край, межа), прояву соціального відчуження підлітків; між бажаннями й потребами підлітка та можливостями реалізувати й задовольнити їх; між різкою актуалізацією значущості суб'єктивного прояву особистості підлітка й домінуванням об'єктивного статусу школяра у вихованні та ін. Названі суперечності й дестабілізуючі чинники, шо детермінують поведінку підлітка (жорстка система суб'єкт-об'єктних відносин, превалювання словесних форм впливу, нерозвиненість механізмів взаємодії сучасних соціальних інституцій тощо), виявляються в абсолютизації традиційної системи "Суспільство - діти", тоді як сучасний етап соціалізації та соціального розвитку актуалізує потребу активізації через інституції виховання системи "Діти - суспільство", яка дасть змогу екстраполювати динаміку ціннісних відносин і орієнтацій підлітків, що вже проявилася, на майбутнє й передбачити таким шляхом можливі перманентні перетворення.

Об'єктивна ознака сьогодення - ускладнення процесу соціалізації підлітка внаслідок економічних, соціальних, політичних змін, які відбуваються в нашому суспільстві. Накладаючись на психологічну кризу підліткового віку, засвоєння норм і цінностей ще більше загострюється. Можна виокремити важливі вікові (кризові) явища, які супроводжують процес соціалізації підлітка: прискореність і нерівномірність розвитку його організму в період статевого дозрівання, що ускладнює психічне та фізичне самопочуття підлітка, проявляється в його емоційній нестійкості, збудливості; зміни в характері взаємин підлітка з дорослими, що виражаються в наявності так званого "конфлікту моралі", коли відбувається заміна моралі підкорення на мораль рівності (загострення почуття дорослості, підвищення критичності у ставленні до дорослих при одночасному підвищенні уваги до думок ровесників тощо); зміни в характері стосунків підлітка з однолітками (активне формування самопізнання в підлітковому віці приводить до загострення потреби у спілкуванні з ровесниками як представниками своєї, так і протилежної статі, що за певних несприятливих умов може викликати появу різноманітних відхилень у сфері інтимного життя підлітка та його поведінці).

Особистісний розвиток підлітка супроводжується також кризовими станами, поява яких пов'язана із загостренням підліткових суперечностей за рахунок зовнішніх психотравмуючих чинників (конфлікт з дорослими чи ровесниками) або внутрішніх особливостей (акцентуації чи психопатії) підлітків. Н. Максимова виокремлює такі кризові стани: філософська інтоксикація (інтенсивна інтелектуальна діяльність, спрямована на самостійне вирішення "вічних" проблем - про сенс життя, призначення людства тощо); криза втрати сенсу життя (підліток приходить до висновку про безглуздість життя взагалі, а його - зокрема, шо підвищує ризик підліткового суїциду); афективно-шокові реакції (вони виникають у відповідь на зовнішню психотравмівну ситуацію - напад бандитів, смерть родичів тощо, тривають, як правило, недовго й можуть стати причиною реактивної депресії, посттравматичного стресу).

Характеризуючи стосунки між дорослими й підлітками з погляду української культури та етнопсихології, слід зазначити, що традиції українського народу грунтуються на передаванні старшими молодшим свого соціально-психологічного досвіду. Водночас сучасні підлітки вибірково ставляться до цінностей, які їм передають. Більше того, вони вносять елементи новизни в соціальне життя й тим самим збагачують соціум. Соціально-психологічною особливістю сьогодення є те, шо стосунки батьків і дітей стали більш гнучкими, рухливими, рівноправними. Підлітки намагаються автономно вирішувати свої справи, менше радяться з дорослими. Спостерігається суттєва розбіжність у сприйнятті одного покоління іншим: дорослим здається, що діти недооцінюють їх і переоцінюють себе, а підлітки нарікають на нерозуміння, несправедливість з боку дорослих. Загалом проглядається така тенденція в соціалізації: чим більше соціально значущих змін відбувається за одиницю часу, тим помітнішими стають розбіжності між поколіннями, тим складнішими виявляються механізми трансмісії, передавання надбань культури від старших до молодших, тим вибірковішою, більш селективною є позиція підлітків до соціальної та культурної спадщини. Однак було б помилкою розглядати старше покоління тільки як носія всього позитивного, а молоде - як негативного. Так само як і не можна розглядати підростаюче покоління тільки в позитивному плані, а старше покоління - в негативному. Вододіл між старим і новим, між прогресивним і регресивним слід шукати не між поколіннями, а між передовими і відсталими їхніми представниками.

Стосовно системи традицій, то традиційні взаємовідносини між людьми є найважливішими етнопсихологічними та соціально-психологічними механізмами регуляції спілкування та діяльності в суспільстві. Вони детермінують вироблення системи моральних стосунків, впливів і загалом виховання підростаючої зміни. Водночас тут також виникають проблеми. Передусім у зв'язку з тим, що дитина, вихована в дусі глибокої пошани до традицій, певних моральних норм, які деколи пов'язані з досить специфічними культурними умовами, мас відносно унікальний і, звісно, соціально обмежений набір стереотипів і уявлень. Отже, потрапляючи в інноваційну систему соціалізації, в інші умови становлення й виховання, що вимагають високої компетенції до інновацій, високої адаптованості, готовності сприймати й засвоювати велику кількість стереотипів і уявлень, які можуть бути й суперечливими порівняно з тими, що засвоєні раніше, підліток не в змозі все це самостійно осмислити. Якщо кваліфікована допомога відсутня, це може призвести до девіантної поведінки (від лат. deviatio - відхилення) підлітка й поповнення групи делінквентів (від лат. delinquens - той, що вчиняє провину). Значна кількість соціально-психологічних рис "маргінальної людини" пов'язана, як свідчить практика спілкування, з розмитістю і двоякістю норм і стереотипів поведінки. Така ситуація (підліток потрапляє в нову систему соціалізації) може виникнути, наприклад, коли школяр із села переїздить до міста, або переходить із однієї інституції соціалізації в іншу - із сім'ї в школу, із школи в коледж, університет. При всій повсякденній інтенсивності контактів в міських умовах вони, як правило, функціональні, поверхові, знеособлені, транзитивні. Цс цілком закономірно в тому плані, що допомагає мешканцеві міста уникнути нервових перевантажень, емоційного перенапруження, охороняє від типового для міських умов "ефекту вигорання": для жителя міста випадковий зустрічний - продавець, вчитель і т.п. - не є ні сусідом, ні родичем, тобто в місті спостерігається відсутність дублювання ролей, яке властиве людському оточенню жителя села і яке робить його поведінку залежною від того, "а що ж люди скажуть". Таким чином, свобода міста часто обертається майже для кожного підлітка, який потрапив сюди із сільської місцевості, дискомфортом, самотністю. І чим більшим є місто, тим частіше спостерігається ця тенденція. Означена проблема має й інший бік (ідеться передусім про інституції соціалізації виховного характеру): вихователеві необхідно не лише допомогти жителеві села адаптуватися до нових умов, але й мешканцеві міста прилучитися до стереотипів, ритуалів, уявлень підлітка-новачка. Практика взаємодії засвідчує, що в обох випадках процес адаптації досягається за рахунок втрат деяких індивідуальних властивостей, що в принципі є неминучим фактом.

Таким чином, сучасне життя, з одного боку, надає підліткові свободу для вибору соціального середовища й засобів спілкування, способу і стилю життя, а з другого - процес адаптації і самовизначення, що ускладнився, висуває високі вимоги до рівня самосвідомості, самоконтролю як з боку дорослих, так і з боку підлітків, робить останніх незахищеними від можливих втрат в їхній соціально-психологічній рівновазі. Таке почуття невпевненості в правильності своїх вчинків спонукає учня вдаватися до підтримки й допомоги дорослих. І якщо така підтримка є, то підліток поводиться впевнено, рішуче. Однак дитина подекуди не знаходить допомоги дорослих ні в сім'ї, ні в школі. З приводу цього цікавим є аналіз основних тем бесід під час спілкування батьків з підлітками. Але попередньо зауважимо, що, по-перше, значна частина школярів взагалі позбавлена можливості поспілкуватися з батьками через зайнятість останніх, а значить, і можливості спільного обговорення тих чи інших тем; по-друге, батьки й підлітки переважно самостійно переглядають телепередачі, читають книжки, отож спільно їх не обговорюють; по-третє, в міру поширення вживання алкоголю серед дорослих як форми проведення дозвілля зменшується кількість часу на спілкування з підлітками, тим самим провокуються інші форми стосунків та спілкування в підлітковому середовищі, в тому числі й вживання ними алкоголю, токсинів, наркотиків. Отже, аналіз основних тем бесід у спілкуванні батьків і підлітків показує, що діапазон питань, які цікавлять дорослих, дуже обмежений і їх умовно можна звести до кількох груп: навчальні справи (перше місце); сімейні проблеми - сходити в магазин, прибрати квартиру, погуляти з меншими братиками й сестричками і т.п. (друге місце); творчі справи: заняття в музичній школі, театральній студії тощо (з великим відривом у відсотках - третє місце); громадські справи (четверте місце); заняття в гуртках, спортивних секціях і т.п. (п'яте місце); справи в гурті однолітків (шосте місце); проблеми професійного самовизначення (сьоме місце); проблеми дружби, сексу, етики, моралі (восьме місце). Вирізняються, як бачимо, за своєю інтенсивністю бесіди про шкільні проблеми. Водночас теми, які сприяють задоволенню духовних, професійних потреб, інтелектуальних, соціально-психологічних запитів підлітків залишаються здебільшого поза увагою батьків. Саме дефіцитом соціально-психологічної і моральної підтримки дорослими пояснюється в більшості випадків "феномен неформалів". Для багатьох підлітків неформальне об'єднання стає зоною справжньої активності, спробою встановлення соціально-психологічних зв'язків, "полем" самоутвердження й самореалізації, впливовою інституцією соціалізації підростаючої особистості. Підліткові організації та об'єднання, концентруючи своїм соціально-психологічним простором підлітків у всій їхній різноманітності, створюють можливості для диференціації з урахуванням інтересів, захоплень, переконань, традицій, звичаїв, ритуалів тощо. Тут, певною мірою стихійно, але по-справжньому органічно, виникають і приживаються моделі активної громадської поведінки. Об'єднання та угруповання також сприяють подоланню психологічного дискомфорту, поліпшенню соціально-психологічного самопочуття підлітків. Однак у виховній практиці слід враховувати ту обставину, що при різноманітності в спрямованості й домінантних цінностях нині найбільш популярні серед підлітків, за нашими даними, не політичні, екологічні, історико-національні, гуманістичні, а любительські об'єднання, які часто-густо мають асоціальну спрямованість (хіпі, панки, металісти, рокери, наркомани, проститутки тощо) і популярність яких останнім часом зростає.

Вивчаючи поведінку підлітків у соціумі, варто розрізняти два рівні соціальної детермінації: рівень соціальних процесів і явищ (тієї чи іншої поведінки в цілому як масового, стійкого соціального явища) і рівень індивідуальної поведінки (одинична конкретна поведінка). Вони відрізняються змістом, механізмом детермінації та закономірностями. Поведінка як соціальне явище безпосередньо детермінована середовищем і підпорядковується статистичним закономірностям. На індивідуальному рівні детермінації поведінка підлітка набуває імовірного характеру. Індивідуальна поведінка є процесом, який має складну внутрішню структуру. Реальній поведінці передує велика психічна діяльність, участь у регуляції поведінки потреб, інтересів, орієнтацій, мотивів та інших особистісних чинників. Отже, поведінка підлітка (соціальна чи асоціальна) - це соціально детермінований і психологічно мотивований процес, який об'єктивується у здійсненні тих дій, що порушують соціально-нормативний порядок, або тих, які сприяють нормальному функціонуванню та розвиткові суспільства. Загалом регуляція поведінки підлітків, розв'язання суперечностей і конфліктів зумовлені як впливом зовнішніх чинників (вимоги батьків, групи однолітків, учителів, моральні вимоги, соціальні норми тощо), так і суб'єктивними особливостями самої підростаючої особистості (ціннісні орієнтації, мотиви, потреби та ін).

До недавнього часу психологи вивчали процеси соціалізації, індивідуального розвитку і становлення підростаючої особистості так, ніби вони (ці процеси) відбувалися в незмінному соціальному світі, тоді як історики, соціологи, етнографи, політики досліджували зміни в соціумі без урахування зрушень у змісті й структурі життєвого шляху індивіда. Сьогодні такий підхід є незадовільним: якщо навіть припустити, що психофізіологічні й соціально-психологічні особливості сучасних підлітків збереглися, а це є сумнівним у зв'язку з явищами акселерації, інфантилізму, маргінальності, екологічними катаклізмами, національним відродженням і т.п., то їхнє реальне якісно-змістове наповнення за сучасних умов переходу до нових економічних відносин залишається поки що відкритим. Отже, йдеться про вивчення індивіда, що змінюється в суспільстві, яке також зазнає змін. Нова методологічна перспектива дасть змогу вийти із старої моделі соціалізації підлітків і намітити нове коло проблем і питань теорії та практики становлення підростаючого покоління: "Які дії та орієнтації найкраще готують підлітка до життя? Яким чином дорослі, які навчилися або ж не навчилися жити й діяти в одному середовищі, в одній системі, зможуть підготувати своїх дітей до життя та праці за інших умов? Які соціально-психологічні умови й чинники полегшать або ж гальмуватимуть процес соціалізації, процес передавання від одного покоління до іншого набутого соціально-психологічного досвіду, національної культури, традицій? Чи усвідомлює сучасне покоління дорослих масштаби економічних, соціальних та психологічних змін, що відбуваються, і пов'язані з цим відповідальність і необхідність готувати своїх дітей до життя у світі, який суттєво відрізняється від їхнього власного? Чи готове покоління дорослих здійснювати передавання соціального, національно-культурного, соціально-психологічного й морального досвіду підліткам?"

Посилення інтересу до своєї особистості в цей період є умовою цілеспрямованої самоосвіти й самовиховання. Для старшокласників провідним центром усього розвитку стає особистісне самовизначення, а вибір подальшого життєвого шляху є для них тим афективним центром життєвої ситуації, навколо якого починає обертатись уся їхня діяльність і всі їхні інтереси. Цей завершальний етап формування особистості в школі найбільш повно проявляє ціннісно-орієнтаційну діяльність школяра, розвиває особистісну рефлексію, певний рівень домагань. Високого ступеня зрілості, диференціації і стабільності досягає моральна свідомість, яка характеризується переходом на новий рівень - конвенціональний: старшокласники починають усвідомлювати морально-етичні проблеми, над якими задумуються дорослі. їхнє моральне самовизначення опосередковане не тільки процесами пізнання, а міжособистісними стосунками, виникненням інтимних відносин з особами протилежної статі. Про диференціацію юнацької свідомості, розвиток системи особистісних смислів і значень свідчить вміння старшокласників пізнавати себе на основі пізнання інших, їх сприймання. Соціально-психологічна специфіка юності полягає в тому, що саме в ці роки відбувається активний процес набуття досвіду спілкування, становлення світогляду, завершується формування соціальних установок, їхніх когнітивного, емоційного й поведінкового компонентів. І хоча погляди старшокласників не завжди правильні, зате вони часто-густо вирізняються стійкістю й послідовністю.

У ранній юності значно спадає гострота міжособистісних конфліктів, менше проявляється негативізм у ставленні до оточення, поліпшується фізичне й емоційне самопочуття учнів, підвищується комунікабельність, знижується рівень тривожності, нормалізується самооцінка. Водночас це вік специфічних психологічних контрастів, що характеризують як внутрішній світ старшокласника, так і сферу його міжособистісних стосунків: у юнаків і дівчат спостерігаються акцентуації характеру, які не трапляються більше в жодному віковому періоді, характерна посилена увага до внутрішнього світу особистості, своєрідна вікова інтроверсія. За певних обставин спілкування спостерігається яскраво виражена статево-рольова диференціація, яка межує з досить частою інфантильно-рольовою негнучкістю. У цьому віці нерідко трапляються випадки загостреного відчуття самотності.

Соціалізуючись, старшокласник розвиває світогляд, самосвідомість, ставлення до дійсності, характер, особистісні та комунікативні якості, психічні процеси, накопичує соціально-психологічний досвід, набуває самостійності, впевненості в собі, стійкості до стресів тощо. Як суб'єкт навчальної діяльності, старшокласник характеризується якісно іншим змістом цієї діяльності, ніж учень середніх класів, адже поряд із внутрішніми пізнавальними мотивами засвоєння знань з предметів, що мають особистісну смислову Цінність, у нього з'являються широкі соціальні та особистісні зовнішні мотиви, серед яких мотиви досягнення посідають значне місце. У зв'язку з цим Ю. НІ вал б вказує на цілепокладання як важливий компонент особистісного розвитку старшокласників у процесі соціалізації, а дослідження С. Максименка, Т. Щербан свідчать, що найефективнішою для психічного, передусім розумового, розвитку школярів є така форма організації спільної діяльності, в ході якої:

по-перше, оцінка, результат діяльності кожного старшокласника залежить від успіху всього класу;

по-друге, кожен учень впевнений, що в разі потреби він отримає необхідну допомогу однокласників;

по-третє, стимулюється активність кожного учня, кожний може розраховувати на уважне ставлення до своєї думки;

по-четверте, соціометричний статус усіх учнів класу однорідний;

по-п'яте, рівень успішності учнів класу відносно однорідний.

Отже, соціально-психологічною детермінантою становлення й розвитку особистості старшокласника в процесі соціалізації є діяльнісно-опосередкований тип взаємовідносин, який складається в референтно-значущій групі (або групах). У старшокласників поряд з навчанням провідною діяльністю виступає особлива діяльність зі встановлення інтимно-особистісних стосунків - діяльність спілкування. Взаємостосунки, побудовані на основі певних морально-етичних вимог і соціальних норм, роблять міжособистісне спілкування шкільної молоді тією діяльністю, всередині якої формуються спільні погляди на життя, на майбутнє.

У вітчизняній соціально-психологічній і психолого-педагогічній літературі виокремлюють такі джерела соціалізації старшокласників:

первинний досвід, пов'язаний із періодом раннього дитинства, з формуванням основних психічних функцій та елементарних форм суспільної поведінки в сім'ї, загалом власний індивідуальний досвід старшокласника (стереотипи поведінки формуються шляхом сигнальної спадковості, тобто через наслідування дорослих і є досить стійкими, що може стати причиною психологічної несумісності, асоціальної поведінки тощо);

культурно-соціальний досвід, що цілеспрямовано передається учням через різні соціальні інституції, передусім через систему освіти, навчання й виховання (дошкільні заклади, школу і т.ін.);

активність самої особистості у виборі знань та їх осмисленні; вміння порівняти різні погляди і критично їх оцінити; активна участь у практичній, перетворювальній діяльності і спілкуванні.

Західна соціально-психологічна література джерела соціалізації старшокласників зводить до таких: технологічні й соціальні зміни в суспільстві; урбанізація; меркантильність і бідність; засоби масової інформації; соціальне й емоційне напруження; негаразди в сім'ї; життєві події та пов'язані з ними стреси; вплив ровесників, школи, релігії.

У старшому шкільному віці виникає й розвивається особливий вид діяльності - спілкування, основним змістом якого є ровесник або інша значуща людина. У контексті соціалізації спілкування можна розглядати у двох головних аспектах: як засвоєння старшокласником соціокультурних цінностей у процесі навчання у школі і як його самореалізацію в ході соціальної взаємодії з учителями, однокласниками та іншими людьми. Старший шкільний вік особливо загострює проблему спілкування й саме тут помітно проявляється тенденція до задоволення потреби у спілкуванні на всіх рівнях, інтенсивність якої може бути такою високою, що стає центром життєвих прагнень юнацтва. Спілкування проявляється в побудові взаємин з ровесниками на основі певних етичних норм, що визначають учинки старшокласників; у формуванні загальних поглядів на життя; стосунків між людьми, тобто особистісних смислів; у формуванні самосвідомості; у створенні передумов для виникнення нових завдань і мотивів подальшої власної діяльності тощо. В цьому віці однолітки відіграють основну роль у розвиткові соціальних навичок старшокласників. * Характерні для цього віку стосунки рівності допомагають виробленню позитивних реакцій на різні кризові ситуації, в які потрапляють юнаки та дівчата. З погляду соціально-психологічних особливостей соціалізації важливо підкреслити той факт, що старшокласники переймають у ровесників і друзів види поведінки, які цінуються суспільством, і ролі, що найбільше підходять їм. Загалом усвідомлення рефлексивних, емоційних, динамічних якостей, а також особливостей зовнішності та фізичного розвитку проходить під домінантним впливом ровесника чи друга.

Важлива соціально-психологічна особливість цього періоду - розвиток соціальної компетентності як основної складової здатності старшокласника в процесі спілкування та взаємодії набувати нових Друзів і зберігати старих. Цей розвиток базується, частково, на здатності старшокласників до соціального порівняння, що дає змогу виявити й оцінити характерні риси інших. Спираючись на ці оцінки, юнаки та дівчата вибирають друзів і визначають своє ставлення до різних груп і компаній, які становлять частину оточення ровесників. Вони також шукають друзів за принципом схожості, заміщаючи кількість друзів якістю дружби з небагатьма ровесниками, що поділяють їхні погляди й цінності. При цьому інтимність стає обов'язковим атрибутом дружби з ровесником однієї статі. Значна роль у теорії соціалізації відведена розвиткові і примноженню контактів старшокласника з іншими людьми за умов суспільно значущої спільної діяльності. Йдеться про провідну референтну групу в житті старшокласників, в якій міжособистісні стосунки зумовлюються змістом спільної діяльності. Саме в групі виникає найсприятливіша ситуація для соціалізації старшокласників: вона зв'язує суспільство й учня, презентуючи загальнолюдські цінності в емоційно закріпленій формі. Отже, можемо говорити про спільну групову діяльність, яка передбачає систему взаємодій між однокласниками, між конкретним старшокласником і класом як спільним суб'єктом, умовою й "засобом формування якого виступає спілкування. Відповідно до цього складається система взаємодій індивідуальних та колективних потреб, інтересів, цінностей, мотивів і цілей, які регулюються виробленням певних правил та норм поведінки. Г якщо ядром спрямованості колективної діяльності є цілі, значущість яких усвідомлюється всіма, і домінантні мотиви виконання діяльності, то джерелом колективних цілей і мотивів виступають ціннісні орієнтації, що складаються в процесі прийняття групою цінностей суспільства.

Сказане дає змогу констатувати, що соціалізація старшокласників у школі опосередкована мірою їх входження у шкільний колектив. Однією з найважливіших особливостей міжособистісних стосунків у колективі є соціально-психологічний феномен, який виражається в емоційному залученні кожної особистості до групи як до цілого, з яким особистість усвідомлено чи неусвідомлено себе ідентифікує. Йдеться про "ефект групового духу" чи "групової думки", тобто стиль мислення людей, цілком залучених до групи, зокрема шкільного класу, для яких домінантним чинником є прагнення до єдності думок. Так виникає феномен колективної ідентифікації, яка базується на визнанні за кожним членом групи однакових прав і обов'язків, готовність проявляти підтримку та сприяння. Психологічною особливістю такої групи є колективне самовизначення, то проявляється у вибірковому ставленні кожного його члена до будь-яких явищ крізь призму колективних переконань, принципів, ідеалів, спільних дій. При цьому старшокласник здатний вибірково ставитися до впливу свого колективу, орієнтуючись на осмислені, добровільно прийняті групові норми. Таким чином, група найбільше сприяє встановленню комунікативних стосунків між своїми членами, створює для них можливості особистісного зростання й ефективного виконання спільної діяльності, слугує засобом розширення соціальних контактів старшокласників та їхньої успішної соціальної адаптації.

Оскільки у старшому шкільному віці основним засобом становлення й розвитку особистості виступають міжособистісні взаємини, то пізнання самого себе старшокласником відбувається у процесі спілкування й розуміння інших людей у школі. Водночас деформація взаємовідносин, наприклад відсутність взаєморозуміння між учителем і учнем, безсистемність виховання чи його фрагментарність стають основною причиною деформації становлення особистості в ході соціалізації.

Однак хоч би як ми збільшували роль школи в соціалізації, сім'я все одно залишається найголовнішою її соціальною інституцією. Саме тому успішна соціалізація учнів у школі без успішної соціалізації в родині просто неможлива, і тісна взаємодія цих двох інституцій у процесі соціалізації завжди дає позитивний ефект. Труднощі соціалізації старшокласників у сім'ї виникають через те, що в міру їхнього дозрівання їхні погляди й розуміння суспільних подій змінюються й часто не збігаються з батьківськими. При звичних для ранньої юності швидких особистісних змінах вірогідність розходжень у поглядах старшокласників тa батьків різко зростає порівняно з попередніми періодами розвитку. І якщо при ньому вони наштовхуються на різкий спротив з боку батьків, то це може призвести до конфліктів. Отже, постає проблема перегляду своїх ролей батьками. За таких умов важливо, щоб, караючи чи заохочуючи дітей, батьки діяли спільно, тому що тісний зв'язок дитини з одним із батьків і "виключення" іншого призводить до того, що "виключений" перестає бути посередником соціалізації та авторитетною фігурою. Найвірогідніше проблеми соціалізації виникають у неповних сім'ях, де старшокласник може піддати батьківський авторитет серйозній критиці у процесі особистісного самовизначення. Варто також враховувати й ту обставину, що реакція учнів на ровесників зумовлюється звичаями і традиціями культури, в якій вони виросли, а ці звичаї і традиції тісно пов'язані з економічним статусом, професією, етнічною й релігійною належністю їхніх батьків тощо. Виникає неминуча суперечність в поглядах на світ, яких дотримуються сім'я та ровесники: багато старшокласників, які проживають у містах, змушені вибирати між культурою ровесників, що підносять алкоголь та наркотики, і цінностями батьків, які підкреслюють важливість праці в рамках закону; ті старшокласники, що перебувають на стадії особистісного самовизначення, схильні надто різко розмежовувати світи ровесників і батьків або наслідувати групу однолітків у поведінці, манері вдягатися, говорити, висловлювати думки та ін.

В цілому особливий вплив соціуму в юнацький період зумовлений спілкуванням, основним змістом якого є ровесник або інша значуща людина. У контексті соціально-психологічних особливостей соціалізації важлива роль відводиться примноженню контактів старшокласника з іншими людьми в умовах суспільно значущої спільної діяльності, а провідною групою, в якій міжособистісні стосунки опосередкуються змістом спільної діяльності, є колектив, де виникає найсприятливіша ситуація для соціалізації старшокласників: він з'єднує суспільство й учня, презентуючи загальнолюдські цінності в емоційно закріпленій формі.

У структурі соціалізації старшокласників цінності виступають тією проміжною ланкою, яка регулює відповідність між поведінкою, діями, інтересами, потребами учня, що випливають із соціальних відносин. Виходячи з цього, соціально-психологічним феноменом старшого шкільного віку можна вважати вибір особистісних цінностей та індивідуальної лінії поведінки. Великою мірою зміст юнацьких цінностей залежить від культурного контексту й історичного періоду, за якого живе молоде покоління. Ті бурхливі соціальні події, що відбуваються у світі й нашій країні змушують юнаків та дівчат самостійно робити вибір, особисто орієнтуватись у всьому й займати незалежні позиції. Саме тому порівняно з минулими поколіннями теперішні старшокласники характеризуються більш тверезим, розумно-практичним поглядом на життя, незалежністю й самостійністю.

Процес формування ціннісних орієнтацій опосередкований багатьма соціально-психологічними та психолого-педагогічними чинниками: матеріальними умовами життєдіяльності, індивідуально-типовими рисами старшокласника, його нахилами, здібностями, комунікативними вміннями, якістю навчально-виховного впливу школи, сім'ї та інших інституцій соціалізації. Численні психологічні дослідження свідчать про те, що зміни в соціальній сфері суспільства неминуче викликають зміни в структурі "Я" старшокласника. Приміром "ринкова орієнтація", "світ конкуренції" породжує прагнення до слави, до переваги над іншими. Отже, рівень розвитку суспільств зумовлює кількісний і якісний зміст потреб, а спрямованість визначає соціальну й моральну цінність шкільної молоді. Через спрямованість ціннісні орієнтації знаходять свій реальний вияв, а в активній діяльності старшокласника набувають характеру стійких мотивів спілкування й діяльності та, пройшовши складний діалектичний шлях, перетворюються в переконання. Саме тому ефективна соціалізація може розглядатися як процес набуття, засвоєння й формування такого набору і такої ієрархії потреб старшокласника, які найсприятливіші для розвитку суспільства та особистості в усьому багатстві й розмаїтті їхніх потенційних можливостей.

Сучасні юнаки та дівчата ще не спроможні здійснювати чіткий і усвідомлений вибір цінностей, вибудовувати стійку й добре структуровану їх систему. Аналіз змістового аспекту ціннісних орієнтацій свідчить про домінування у старшокласників таких особистісно значущих цінностей, як "здоров'я", "кохання", "вірні друзі", "щасливе сімейне життя". Цінності, пов'язані з активним ставленням особистості до навколишньої дійсності ("суспільне визнання", "активне діяльне життя", "творчість"), менш значущі, і займають нижню частину ієрархічної структури. Для сільських юнаків і дівчат характерні: більша спрямованість інтересів на можливість одержання освіти; високий рівень "закритості" тем, пов'язаних зі сферою сексу, статевого розвитку тощо. Для юнаків та дівчат, що навчаються в міських школах, актуальнішими є інші проблеми: професійне самовизначення, пошук "розуміючого" друга тощо.

Серед моральних рис однокласників школярі найбільше цінують розуміння, доброту, товариськість, готовність допомогти, чесність. Вибір ціннісних орієнтацій за статевою ознакою свідчить про певні відмінності в перевагах юнаків і дівчат. Так, до спільно виокремлених цінностей юнаки додають життєву мудрість, що пояснюється бажанням скоріше стати дорослими, бо зрілість, як правило, асоціюється з життєвою мудрістю. Дівчат характеризує прагнення до лідерства, намагання продемонструвати свою унікальність і неповторність, оскільки найбільш значущими вони вважають такі цінності: суспільне визнання як повага оточення, колективу, товаришів, незалежність у вчинках і судженнях, акуратність.

Цікавим с порівняльний аналіз ціннісних орієнтацій сучасних українських школярів з ціннісними орієнтаціями їхніх попередників 70-90-х років XX століття. Він дає змогу виявити в цьому процесі декілька відмінностей: зміну змісту ціннісних орієнтацій за рахунок появи нових формулювань, які відображають нові ціннісні пріоритети; зміну розуміння смислового значення основних цінностей; зміну кількісних параметрів представленості ієрархічної структури ціннісних орієнтацій.

Зміна смислового навантаження предмета провідних суспільних цінностей є результатом зміни соціально-економічної парадигми розвитку суспільства, яка призвела до падіння престижу суспільного життя й діяльності. Підтвердженням цього є зменшення вартості, зокрема, таких соціально значущих цінностей, актуальних до кінця 80-х років, як "збереження миру між народами", "повага оточення, колективу". У середині 90-х років перше місце посіла цінність "матеріальний достаток". Цінність "цікава робота" в 70-х роках була на першому місці, у 80-х - входила в першу трійку значущих цінностей, наприкінці 90-х років цінності "активне, діяльне життя", "продуктивне життя як повне використання своїх сил, можливостей і здібностей", "цікава робота" не потрапили до числа пріоритетних. У професійному самовизначенні виокремлені нові елементи, причиною появи яких є особливості сучасності. Простежується тенденція до вибору престижних високооплачуваних професій: юрист, економіст, перекладач, програміст, лікар, банкір; у списку професій з'явилися такі, як кутюр'є, дизайнер, охоронець, менеджер, митник, політолог. Можна виокремите такі типи спрямованості учнів як показників сформованості їхніх ціннісних орієнтацій: на самореалізацію, саморуйнування, пристосування й невизначеність. У цілому дані тенденції можуть розглядатися як види психологічної орієнтації на нові соціально-психологічні й суспільно-історичні умови у складному соціально-економічному середовищі. Спрямованість на саморуйнування і пристосування є тривожним симптомом, який свідчить про наявність у старшокласників втрати перспектив особистісного розвитку.

Особистісне самовизначення є основним новоутворенням ранньої юності, яке визначає всі інші види самовизначення юнаків та дівчат. Визначальну роль в особистісному самовизначенні на цьому етапі відіграє самосвідомість, що виступає основою побудови ставлення особистості до себе та взаємодії з іншими людьми. Найважливішою психологічною умовою виникнення й розвитку самовизначення старшокласників є їхні ціннісні орієнтації, а становлення особистісного самовизначення відбувається внаслідок складної взаємодії зовнішніх і внутрішніх чинників розвитку. Вплив соціальних чинників, насамперед специфіка соціокультурних умов життя, переломлюючися в комплексі психологічних особливостей старшокласника (мотиви, інтереси, досвід тощо), проявляється в особливостях його ставлення до себе, до власної діяльності, поведінки та взаємодії з іншими.

Новий характер самовизначення, який формується у старшому шкільному віці, забезпечує можливість побудови життєвих перспектив, планів на майбутнє життя й діяльність. Становлення цього феномену здійснюється поетапно: спочатку внутрішньо, тобто через усвідомлення учнем дійсності й себе в соціумі; порівняння дійсності зі своєю системою норм, цінностей та їх оцінку; порівняння себе й вимог об'єктивної дійсності; самооцінку; вибір певної соціальної ролі, стійкої життєвої, суспільної позиції, і тільки потім проявляється зовнішньо в діяльності й поведінці через реалізацію соціальної установки, обмін цінностями. Як частина нормативної активності учня й компонент його морального формування, даний феномен виступає в ролі чинника, що регулює діяльність і спілкування старшокласника. Психологи розглядають особистісне самовизначення як генетичну вихідну категорію, що визначає всі інші види самовизначення: професійне, сімейно-побутове, громадянське, моральне, рольове, ціннісне тощо. Тут відправним пунктом є розуміння особистісного самовизначення як результату соціального розвитку особистості. М. Гінзбург вивів основні положення, що дають змогу побудувати цілісну картину самовизначення в юнацькому віці:

особистісне самовизначення має ціннісно-смислову природу та є активним визначенням позиції старшокласника щодо соціально значущих цінностей;

у цьому віці особистісне самовизначення є генетично вихідним і визначає розвиток усіх інших типів самовизначення;

особливості особистісного самовизначення зумовлюють характеристики соціального самовизначення;

на основі особливостей соціального самовизначення у старшокласника виробляються вимоги й очікування до певної професії, здійснюється професійне самовизначення;

самовизначення у старшому шкільному віці тісно пов'язане з уявленнями про своє майбутнє;

особистісне самовизначення нерозривно пов'язане з переструктуруванням мотиваційної сфери старшокласника.

Серед основних соціально-психологічних детермінант особистісного самовизначення юнаків і дівчат можна виокремити такі уявлення, що мають смислове значення для життя: значущість проблем, які обговорюються з однолітками; коло референтних осіб; ціннісні орієнтації; цілеспрямованість відносин; сфери самореалізації; ставлення до соціуму й осмислення себе в ньому; майбутні плани, їх конкретний зміст; вибір професії, орієнтація в ньому на соціально чи особистісно значущі чинники; міра впевненості у виборі лінії поведінки.

В зарубіжній психології процес самовизначення називають формуванням ідентичності. Серед основних станів формування ідентичності виокремлюють зумовленість, дифузію, мораторій і досягнення ідентичності, які визначаються з урахуванням двох чинників: прийняття самостійних рішень (криза ідентичності) і наявність твердих обов'язків щодо зробленого вибору системи цінностей чи майбутньої професійної діяльності. Старшокласники в статусі зумовленості беруть на себе обов'язки, не приймаючи самостійних рішень, тобто вибирають ідеологію, релігію, професію і т.п., але їхній вибір зумовлений думкою значущого для них дорослого. У такої категорії юнацтва перехід до дорослості проходить гладко, без конфліктів, її дії, як правило, послідовні й стабільні, наявні сильні позитивні зв'язки зі значущими іншими людьми. Представники цієї категорії дотримуються більш авторитарних цінностей, ніж старшокласники в інших статусах. У юнаків і дівчат, які перебувають у статусі дифузії, нечітка спрямованість особистості й мотивація діяльності, вони просто уникають питань, що стосуються особистісного самовизначення. Ці старшокласники позбавлені батьківської турботи, багато з них у цьому статусі характеризуються асоціальною поведінкою, вживають наркотики, алкоголь тощо. Статус мораторію передбачає епіцентр кризи ідентичності старшокласника або періоду прийняття відповідальних рішень. Вони все ще зайняті пошуком свого "Я", борються зі світом конфліктних цінностей і альтернатив, прагнуть до незалежності від батьків і водночас бояться батьківського незадоволення. Досягнення ідентичності - статус шкільної молоді, що проминула кризу, взяла на себе певні обов'язки внаслідок зробленого вибору й намагається жити за визначеними правилами. В цих старшокласників, порівняно з іншими статусами, найгармонійніші стосунки із сім'єю; їхні пошуки незалежності несуть у собі менший емоційний заряд, ніж у статусі мораторію; вони не бояться стати ізольованими, як старшокласники в статусі дифузії. Залежно від того аспекту життя, який розглядається, статус ідентичності може змінюватися: старшокласник одночасно може перебувати в статусі зумовленості відносно статево-рольових переваг і в статусі мораторію у виборі професії.

Загалом, феномен особистісного самовизначення для старшокласників є провідним центром соціалізації; виникнення цього феномену можливе тільки на певному рівні розвитку самосвідомості, а саме, коли в особистості з'являється здатність до внутрішнього діалогу. Формування особистісного самовизначення зумовлюється об'єктивними чинниками соціальної дійсності, системою цілеспрямованих виховних впливів, суб'єктивною підготовленістю підростаючого покоління до спілкування і взаємодії в соціумі. Об'єктивними передумовами виникнення даного феномену є: загальне незадоволення відсутністю достатньої довіри і взаєморозуміння з дорослими; неоднакова готовність до участі в соціально необхідній взаємодії і слабка готовність до реального соціального життя в цілому. До суб'єктивних передумов належать: виникнення внутрішньої потреби у формуванні певної смислової системи; розвиток ціннісно-орієнтаційної діяльності й почуття відповідальності за сказане чи здійснений вчинок; стабілізація мотиваційної сфери.

В цілому можна назвати найважливіші психологічні чинники соціалізації старшокласників: соціально-психологічні (характеризують мікросередовище школярів, його інституції соціалізації, норми, цінності; ефективні умови взаємодії, взаєморозуміння, сприймання людьми один одного; механізми впливу на особистість, розвиток її потреби в спілкуванні тощо); психолого-педагогічні та соціально-педагогічні (проявляються у вибірково-активному ставленні старшокласників до сфери спілкування, яка переважає, до педагогічних впливів сім'ї, школи, суспільних інституцій, соціально-моральних цінностей і норм, які представлені на мікрорівні). При цьому показником результативності соціалізації старшокласників у мікросоціумі є новий характер самовизначення та сформованість їхніх ціннісних орієнтацій, які мають тенденцію до пріоритету вітальних цінностей, цінностей матеріального благополуччя й умов життя.

Порівняно з ціннісними перевагами старшокласників 70-80-х років XX століття, для сучасних учнів характерна зміна змісту Ціннісних пріоритетів, зміна розуміння смислу певних цінностей, кількісних параметрів представленості ієрархічної структури. Стосовно основних шляхів оптимізації процесу соціалізації сучасних старшокласників, то ними можуть бути: залучення учнів до спеціально організованого, ціннісно насиченого навчально-виховного процесу; роз'яснення старшокласникам моделей соціально схвальної поведінки, забезпечення їх чіткими життєвими орієнтирами; усвідомлення педагогами та батьками власних індивідуально-типологічних особливостей і реалізація їх у комунікативній діяльності; формування в учнів мотивації досягнення в навчальній діяльності; корекція комунікативних деформацій в учасників взаємодії; виявлення вікових та індивідуальних особливостей учнів, що впливають на процес соціалізації; гуманізація відносин у батьківському, шкільному середовищі та в групі однолітків; актуалізація комунікативних знань і вмінь, усебічний розвиток високої комунікативної культури старшокласників; систематична діагностика та профілактика особистісних деструкцій учнів старшого шкільного віку

Соціалізація студентської молоді пов'язанням низки нових дисциплін, необхідних для подальшого професійного становлення особистості. Отже, важливим чинником, який впливає на процес соціалізації в цьому віці, є навчальна діяльність, під якою більшість соціальних психологів розуміють один з видів діяльності студентів, спрямований на засвоєння ними через засоби спілкування (діалоги, бесіди, дискусії тощо) теоретичних знань, умінь і навичок. Таке тлумачення навчання дає змогу розглядати його як двоєдину діяльність педагога і студента, яка має системний характер і предметом аналізу якої є взаємодія між тим, хто навчає, і тим, хто вчиться. Складна сукупність взаємодій і зв'язків викладача і студентів опосередковується через систему засобів, методів і організаційних форм навчання та спілкування. Таким чином, процес навчання охоплює не лише дидактичний компонент, пов'язаний із засвоєнням знань, але й соціально-психологічний, що відтворює характер взаємин у студентській групі, соціально-психологічну групову атмосферу, рівень розуміння в системі "педагог - студент" та ін. Виходячи з цього, можна виокремити такі складові соціально-психологічного компонента навчальної діяльності, що впливають на процес соціалізації цієї категорії молоді: проблеми адаптації студентів до умов навчання у ВНЗ; особливості створення позитивного соціально-психологічного клімату в студентській групі; особливості налагодження стосунків студентів із викладачами; соціально-психологічні бар'єри студентів, викликані навчанням; типи спілкування й діяльності на рівні "педагог - студент", "педагог - студентська аудиторія"; проблеми взаєморозуміння викладача і студентів; етнопсихологічні особливості спілкування в процесі навчання та взаємодії; проблеми міжособистісних конфліктів; особливості прояву десоціалізаційних впливів на молоду людину.

Серед виокремлених соціально-психологічних особливостей соціалізації студентської молоді звернемо увагу на проблему адаптації студентів-першокурсників до умов навчання у ВНЗ, яка зумовлена недостатньою орієнтацією вчорашнього школяра в соціально-психологічному просторі нової для нього соціальної інституції. І проблема тут полягає не лише в тому, щоб сприйняти і зрозуміти вже наявну систему, а й прийняти її на емоційно-особистісному рівні, знайти в пій новий особистісний сенс. Отже, актуалізація потенційної загрози, яку несе неадаптованість до нових умов життєдіяльності, може проявитися у відсутності орієнтації в соціально-психологічному просторі навчального закладу і, як наслідок, у певній ізольованості, що, своєю чергою, негативно позначається на самооцінці, на процесі міжособистісного спілкування у групі тощо. Все це, зрештою, може призвести до втрати інтересу навчатися, здобувати вишу освіту. Важливими причинами неуспішної адаптації є проблеми мотиваційного, раціонального порядку та проблеми, пов'язані з поведінковими проявами, зокрема з емоційною залежністю студента від оцінки викладача.

Однією з причин подібних проблем є інфантильність як особистісна риса, яка спричиняє специфічний тип мотивації навчання (таким студентам притаманне бажання відповідати зовнішнім стандартам, які залаються в дитинстві; у студентському середовищі їхній міжособистісний статус у групах, як правило, значно нижчий, ніж у тих студентів, котрі менше часу витрачають на навчання, але в яких добре розвинуті комунікативні здібності). Не менш важливим є той факт, що першокурсник має досвід спілкування в шкільному класі, де стосунки є досить близькими й емоційно значущими. Саме тому, потрапивши в нову систему соціалізації, він продовжує відтворювати звичний стереотип поведінки: орієнтується на групу і схильний керуватися її думкою у своїх вчинках. Означена конформна поведінка досить часто стає перешкодою в навчанні: першокурсник не ставить запитань, соромиться підняти руку на семінарі, щоб не викликати негативної реакції у студентської групи. Втім численні соціально-психологічні дослідження свідчать, що надмірна орієнтація на свою груму призводить до пасивності в освоєнні соціально-психологічного простору вищого навчального закладу, переважанні у вчинках стратегії уникнення неуспіху. Опитування студентів також дає підставу стверджувати, що студентське середовище, маючи гетерогенний склад, є толерантнішим до різноманітних стилів життя та взаємодії, ніж середовище школярів, і диктат студентських мікрогруп буває частіше менш тотальним, ніж у підлітків.

Щодо успішного проходження процесу адаптації, то він, навпаки, надає студентові значні можливості реалізувати свій інтелектуальний, духовний, комунікативний потенціал за умов навчання у вищій школі і, крім того, отримати реальні можливості для майбутньої соціалізації. Успішній адаптації сприяє наявність в академічній групі позитивного соціально-психологічного клімату, під яким передусім розуміють морально-психологічний настрій, який відтворюється у взаєминах у групі, умови, що створюють ефективний процес навчальної діяльності. Будь-який соціально-психологічний клімат, у тому числі й студентської групи, підпадає під вплив соціально-психологічного клімату в суспільстві, умов життєдіяльності колективу, особливостей суспільної думки, психологічного зараження, наслідування, групової динаміки, особливостей міжособистісного спілкування. Позитивними ознаками соціально-психологічного клімату в групі вважаються такі: наявність позитивної перспективи для групи та для кожного її члена; довіра й висока вимогливість членів групи один до одного; ділова критика; вільне висловлювання власної думки; відсутність тиску як усередині групи, так і ззовні; достатня поінформованість членів групи про цілі й завдання, що стоять перед ними; задоволеність від належності до групи й від процесу спілкування; прийняття на себе відповідальності за стан справ у групі тощо. Позитивний соціально-психологічний клімат у студентській групі сприяє задоволенню у студентів потреби у спілкуванні, розкриттю індивідуальних рис особистості, високій мірі залучення студента в життя групи, позитивному ставленню до навчання (звичайно, якщо це є цінністю групи). Надзвичайно важливим є морально-психологічний настрій членів групи, який складається у процесі навчання та проявляється в тих взаєминах, які встановлюються в ході міжособистісних стосунків. Забезпечує стабільність стосунків у студентській групі, а отже, і прийнятний соціально-психологічний клімат, психологічна сумісність членів студентської групи. Йдеться, по-перше, про групову сумісність, яка є соціально-психологічним показником згуртованості групи, що сприяє безконфліктному спілкуванню й погодженню дій і вчинків, а по-друге, про міжособистісну сумісність, тобто взаємне прийняття учасників комунікативного процесу, що базується на оптимальному узгодженні ціннісних орієнтацій, соціальних установок, інтересів, мотивів, потреб та інших соціально-психологічних характеристик студентів. Своєю чергою, групова та міжособистісна сумісність є передумовою згуртованості групи, яка є одним із процесів групової динаміки, мірою потягу членів групи один до одного й до групи в цілому, характеристикою ступеня її єдності. Серед основних показників згуртованості студентської групи можна виокремити такі: рівень взаємної симпатії в міжособистісних стосунках; ступінь привабливості групи для її членів; частота збігу оцінок чи позицій членів групи щодо об'єктів, котрі є суттєво значущими для групи в цілому.

Особливий соціально-психологічний клімат характеризується відкритістю, доброзичливістю, взаємною довірою. Водночас стосунки між викладачем і студентською аудиторією можуть характеризуватися конфронтацією, породженою проникненням командно-адміністративних методів у діяльність вузівських колективів. Вони грунтуються на утвердженні зверхності викладача над студентом, що звужує діапазон його впливу на студентів, знижує довіру студента до викладача, загалом деформує процес соціалізації. Створюється своєрідний соціально-психологічний бар'єр між викладачем і студентом, який обмежує рамки їхнього спілкування. Подолати цей бар'єр педагог може за допомогою впровадження інших типів взаємостосунків із студентами, таких як співробітництво, співпраця, ставлення до студента як до рівноправного учасника комунікативного процесу.

Вивчення соціально-психологічних особливостей соціалізації студентської молоді передбачає аналіз власне педагогічного спілкування, в рамках якого і проходить навчальна діяльність. Ідеться про спільне розв'язання проблем навчання засобами спілкування, про чітку систему дій учасників педагогічного спілкування та їхню узгоджену комунікативну діяльність, тобто про співробітництво, яке характеризується:

активністю учасників взаємодії, яка спрямована один на одного й на самих себе (змістом цієї активності є численні процеси міжособистісного пізнання, соціально-психологічного відображення, самопізнання та ін., а результатом цих процесів стає формування психологічної єдності учасників взаємодії, досягнення певного рівня взаєморозуміння між ними);

предметною сутністю, яка набирає вигляду навчальних завдань (з цієї точки зору педагогічне спілкування можна описати як процес інтеграції предмета співробітництва, формування предметно-ціннісної і мотиваційної єдності його учасників);

процесуальною сутністю, яка розглядає співробітництво як процес, у ході якого проявляються індивідуальні й колективні предметні дії його учасників (педагогічне спілкування постає як процес інтеграції індивідуальних дій педагога і студента в цілісний процес їхньої спільної діяльності).

Необхідною умовою ефективної соціалізації у процесі навчання є наявність зворотного зв'язку. Мається на увазі взаєморозуміння, тобто розуміння іншої людини, тих взаємин, які складаються на різних рівнях взаємодії: "педагог - студент", "студент - студент" і т.д. Щодо взаєморозуміння між педагогом і студентом, то його розглядають як стан внутрішньої згоди, який має певні особливості, викликані характером і умовами навчальної діяльності. Виокремлюють три рівні взаєморозуміння педагога і студента: високий, середній та низький. При цьому високий рівень взаєморозуміння характеризується адекватною високою взаємною оцінкою ділових якостей і позитивним емоційним фоном спілкування. На середньому рівні взаєморозуміння симпатії та антипатії в спілкуванні виникають епізодично, мають тимчасовий характер і виявляються не зовсім яскраво. Відомі непоодинокі випадки, коли педагог оцінює студента вище, ніж студент викладача, чи навпаки. Часто-густо перевага надасться інтелектуальному контактові, водночас емоційне спілкування виражене недостатньо. Стосовно низького рівня, то він позначається відсутністю інтелектуального й емоційного контактів, негативною взаємною оцінкою як ділових, так і загальнолюдських якостей, що породжує у процесі спілкування взаємну неприязнь, неадекватність сприймання, непорозуміння.

Якщо до студентської групи входять представники не однієї, а кількох національностей, то актуалізується значення етнопсихологічних особливостей спілкування в ході соціалізації студентської молоді, адже в багатонаціональному колективі спостерігається велика кількість форм міжособистісних стосунків за національною належністю, культурною специфікою, своєрідністю мови, звичаїв, традицій. З погляду соціальної психології, міжетнічне спілкування є формою реалізації міжнаціональних стосунків на особистісному рівні, особистісно-психологічною конкретизацією процесу соціалізації. За умов міжетнічної взаємодії психологічні проблеми можуть виникати у зв'язку з національними установками і стереотипами поведінки та сприймання людьми один одного.

Отже, активізується проблема створення такої атмосфери, яка б сприяла адекватному сприйняттю студентською аудиторією іноетнічного представника. Практика вивчення соціальних контактів і міжособистісних стосунків показує, що іноземні студеній можуть стикатися з проблемою нерозуміння деяких установок, традицій, з виникненням мовних бар'єрів тієї країни, в якій діє ВНЗ. Для таких студентів характерна сором'язливість, нервозність; коли їм бракує знань, вони припускаються помилок, що може призвести навіть до агресивності. За таких умов певний інтерес представляють мотиви консолідації студентів за національною ознакою, адже саме в ній переломлюються всі виховні впливи. Водночас зміна в настроях, переживаннях представників певної національності у групі - це своєрідний барометр, за показниками якого можна вести мову про оптимальність і результати соціалізації, визначати перспективи згуртування групи.

У навчанні студентів - представників іншої національності - важливе значення має його комунікативний аспект, а отже, й методи навчання варто спрямовувати на подолання мовних і психологічних бар'єрів, сприяти активізації пізнавальної діяльності студентів. Окрім цього, дуже важливо створити основу для адаптації до нових соціокультурних та етнопсихологічних обставин, що потребує певної гнучкості й відмови від низки традиційних правил і норм спільної діяльності та взаємодії. В. Крисько та А. Деркач виокремлюють три етапи процесу адаптації національної психології іно-етнічних представників до умов навчання та спілкування у ВНЗ: на першому етапі етнопсихологічні особливості можуть як сприяти, так і перешкоджати впливу студентської групи чи викладача (якщо вони вступають у суперечність з цілями останніх, то слід робити конструктивні кроки, щоб перебудувати зміст і якість педагогічних та групових заходів - варто шукати, за таких умов, шляхи залучення уваги об'єкта впливу); на другому етапі відбувається стабілізація впливів (налагоджується контакт з іноетнічними представниками, Досягається певне взаєморозуміння, консолідується активність усіх членів студентської групи тощо); на третьому етапі передбачається максимальне розкриття потенційних можливостей представників Усіх національних мікрогруп у взаємодії один з одним.

Загалом на основі постійного та всебічного аналізу етнопсихологічної своєрідності відносин і спілкування у студентській групі можна розвивати нетрадиційні підходи, встановлювати пріоритетність тих шляхів, яких вимагає ефективний процес соціалізації в багатонаціональному колективі. Це дуже кропітка робота, але вона є надзвичайно потрібною, інакше незнання та неврахування навчально-психологічних особливостей членів групи може призвести до міжнаціонального тертя, виникнення феномену взаємної відчуженості, наслідки якого небезпечні - загострення морально-психологічного клімату в студентській групі, відсутність взаєморозуміння між її членами в ході навчання та спілкування тощо. У зв'язку з цим важливим елементом у роботі з багатонаціональною студентською групою є формування культури міжнаціонального спілкування на основі осмислення характеру взаємовідносин в ній.

Процес соціалізації в студентській групі може супроводжуватися конфліктами, небезпека яких полягає в тому, що вони спричинюють виникнення різких негативних емоцій і позначаються на навчальній діяльності студента. У процесі спільної діяльності причинами конфліктів, як правило, стають два види детермінант: предметно-ділові розбіжності й розходження особистісно-прагматичних інтересів. Окрім того, конфлікти виникають як серед студентів, так і між студентами й викладачами. За умови, якщо у взаємодії студентського середовища, яке здійснює спільну навчальну діяльність, переважають предметно-ділові суперечності, конфлікт здебільшого не призводить до розриву міжособистісних стосунків і не супроводжується нагнітанням емоційного напруження й ворожості. Коли ж суперечності виникають у сфері особистісно-прагматичних інтересів, то вони легко переходять у неприязнь і ворожнечу. Трапляються ситуації, коли розходження особистісно-прагматичного характеру прикриваються предметно-діловими суперечками або ж коли тривалі предметно-ділові суперечки поступово призводять до особистої неприязні. Всі перелічені варіанти конфлікту створюють для студента несприятливий морально-психологічний клімат у групі, що спричиняє зниження інтересу до навчання та спілкування у групі, загалом неефективний процес соціалізації. Якщо конфлікт виникає між студентом і викладачем і не розв'язується, у студента може зародитися внутрішня неприязнь як до викладача, так і до його навчальної дисципліни.

Вищезазначене дає змогу розглядати процес соціалізації студента у ВНЗ і як окремий випадок спілкування, і як особливим чином організоване спілкування, у ході якого відбувається управління пізнанням, засвоєнням суспільно-історичного досвіду, соціально-психологічне відображення, відтворення й засвоєння всіх видів діяльності та реалій мікросоціуму. Соціально-психологічні характеристики навчальної діяльності охоплюють також особливості міжособистісного спілкування у студентській групі. Отже, на ефективність соціалізації впливатимуть соціально-психологічний клімат у студентській групі, рівень потреби у спілкуванні, притаманний групі стиль спілкування, етнопсихологічні особливості учасників комунікативного процесу, можливість задоволення пізнавальних і комунікативних потреб студентів. Останній показник є суттєвим, адже дані низки досліджень показали залежність між задоволеністю міжособистісними стосунками у групі та ефективністю діяльності як цілої групи, так і кожного її члена зокрема.

Аналіз комунікативних характеристик навчальної діяльності у ВНЗ передбачає виокремлення двох сфер вивчення, які впливають на соціалізацію студента: педагогічне спілкування як цілеспрямована взаємодія між педагогом і студентами й міжособистісне спілкування серед студентів як створення сприятливого мікроклімату для ефективної навчальної діяльності. Стосовно педагогічного спілкування, то воно, як зазначалося вище, є специфічною формою взаємодії людини з іншими людьми на основі суб'єкт-суб'єктних стосунків, в яких виявляється не лише вплив одного суб'єкта на інший, а сприяння або протидія, згода або суперечність. За умов такого спілкування здійснюється взаємний обмін діяльностями, уявленнями, ідеями, установками, інтересами тощо. Можна виокремити такі складові педагогічного спілкування у ВНЗ: поведінка, яка описана через види реакцій педагога і студентів; міжособистісні контакти, виявлені та упорядковані в ситуаціях, в які потрапляють педагог і студент у процесі навчання; міжособистісні стосунки, які створюють можливості для самостійного особистісного зростання педагогів і студентів; інструмент у розвитку інтелектуальних та професійних вмінь і навичок студентів, виникнення певних елементів їхніх когнітивних структур, норм і цінностей; інструмент соціально-психологічного відображення та соціалізації.

Вагомими соціально-психологічними особливостями соціалізації У ВНЗ є характеристики міжособистісного спілкування у студентській групі, де студент для інших членів групи постає як об'єкт спілкування, викликаючи до себе ставлення як до суб'єкта. Водночас, з погляду студента, група чи кожен її член зокрема виступає як об'єкт спілкування, викликаючи до себе ставлення як до суб'єкта. Суб'єкти спілкування у студентській групі вирізняються індивідуальною своєрідністю і вносять у міжособистісне спілкування свій внутрішній світ. Якість такого спілкування може визначатися кількістю потреб, які людина задовольняє в процесі взаємодії; рівнем, на якому відбуваються контакти; можливістю саморозвитку особистості. Молода людина, вступаючи до ВНЗ, стає членом студентської групи й поринає в багатогранні процеси спілкування цієї групи. Отже, взаємозв'язок студентської групи і особливостей соціалізації здійснюється через спілкування. Процес цей двосторонній: групові норми й цінності мають вплив на спілкування, а особливості спілкування впливають на життєдіяльність групи. Сприятливу основу для ефективної соціалізації студентів створює рівень задоволеності потребою у спілкуванні в групі, а загальним інтегральним критерієм даної характеристики стає кількість потреб, які людина задовольняє в процесі взаємодії з іншими.

Важливу роль у комунікативній діяльності студентської групи відіграє установка студента на оточення, його оцінювання: одні передусім бачать позитивне, добре в людині; інші - лише негативне, недоліки; треті, їх більшість - і позитивне, і негативне. Студенти з негативною установкою на оточення вирізняють у людей такі риси, як байдужість, заклопотаність своїми справами, неприродність, обмеженість інтересів, егоїзм, відсутність людяності. Позитивно налаштованих студентів захоплює доброта, простота, справедливість, відвертість, розум і доброзичливість людей. Багато є студентів з підвищеним інтересом до різноманітних особливостей людини. Зрозуміло, що легше знайти спільну мову, спілкуватися з тими, у кого переважає установка на позитивне в людині. Характер взаємодії і спілкування в студентській групі значною мірою пов'язаний із ступенем залежності індивіда від групи, від повноти прийняття особистістю спільної трудової діяльності. І чим вищий ступінь залежності від групи, чим важливіша для індивіда його групова належність, тим меншою є роль успіху чи невдачі й тим важливішим стає чинник групової належності людей, які взаємодіють.

Вивчення соціально-психологічних особливостей соціалізації студентської молоді дає змогу виокремити кілька напрямів керівництва розвитком студентської групи, створення психологічних передумов для оптимального процесу міжособистісного спілкування в ній, яке є важливим для успішної навчальної діяльності й ефективного комунікативного розвитку студентів як майбутніх спеціалістів: процес формування студентської групи (надання переваги формуванню неоднорідної за психологічними характеристиками, але сумісної в цьому плані групи: неоднорідність групи й пов'язана з нею необхідність більш різноманітної та індивідуальної діяльності сприятливо впливає на формування в майбутніх спеціалістів гнучкіших підходів до професійної діяльності); формування відповідного механізму міжособистісного спілкування в студентській групі; індивідуальна психодіагностична і психокорекційна робота із студентами (вона пов'язана з вивченням і оптимізацією їхніх комунікативних особливостей).

В контексті соціалізації студентської молоді важливо з'ясувати соціально-психологічні феномени, пов'язані зі ставленням молодої людини до суспільних процесів. Соціально-психологічне відображення суспільного життя у свідомості студента безпосередньо фіксується у вигляді оціночних суджень, переживань, вірувань, вольових актів суб'єкта, "сприймань. Саме вони дають уявлення про стан суспільної свідомості, ставлення суб'єкта до ціннісних орієнтацій та інших психологічних компонентів суспільного життя. Фундаментом творення світогляду молодої людини є соціальні цінності, тобто узагальнені уявлення про мету й норми поведінки. Ціннісні орієнтації студентства формуються в процесі соціалізації під час засвоєння нових знань та соціально-психологічного досвіду і проявляються в цілях, інтересах, переконаннях, спілкуванні й діяльності особистості. Цінності молоді реалізуються у процесі життєдіяльності й підтверджуються або відкидаються життєвим досвідом. Отже, саме на основі індивідуального досвіду, що стає адекватною чи неадекватною умовою соціального середовища, певні, конкретні ціннісні орієнтації або набувають особистісного сенсу, або витісняються як такі, що не забезпечують успішного функціонування особистості в соціумі. Зміни, які відбуваються в суспільстві, певним чином знаходять відображення у свідомості молоді й тим зумовлюють зміни в системі їхніх ціннісних орієнтацій. Чинники, що опосередковують вплив соціального середовища на формування і трансформацію ціннісних орієнтацій студентів, досить різноманітні: соціально-психологічний клімат у студентській групі, членом якого є певна особа; родинне оточення з його традиціями; доступ до засобів освіти й культурних здобутків суспільства; релігійні переконання та комплекс інших умов, що впливають на особистість.

Зміна ціннісних орієнтацій - це, безперечно, досить болісний процес, і вивчення його закономірностей може сприяти виявленню шляхів впливу на молоду особистість відповідних суспільних інституцій з метою ослабити інтенсивність її емоційних стресів і запобігти можливому соціальному напруженню. Зокрема знання ступеня сформованості ціннісних орієнтацій молоді, їх ієрархії може бути ключем для здійснення виховання особистості. Відомо, що ціннісні орієнтації впливають на визначення місця особистості в суспільстві, а також на вибір нею своєї референтної групи. Цей факт слід враховувати в перекомплектуванні студентських груп: об'єднання в одну академічну групу студентів з діаметрально протилежною системою ціннісних орієнтацій ускладнить процес формування студентського колективу як єдиного стійкого організму, а отже, і загальний процес соціалізації.

На хвилі інтересу до проблеми формування системи ціннісних орієнтацій студентів та її трансформацій було проведено багато соціологічних опитувань і психологічних досліджень, за результатами яких можна простежити чіткий взаємозв'язок ціннісних орієнтацій із соціальними умовами, в яких функціонує молода особистість. Так, у 50-х - на початку 60-х років XX століття молодь, відповідаючи на запитання про складові щастя, на перші місця висувала улюблену роботу, бажання кохати й бути коханим, повагу оточення. У 80-х роках серед основних у системі ціннісних орієнтацій було виокремлено "політичну культуру як важливу цінність у формуванні особистості нового зразка", "суспільно-політичну активність, як одну з найважливіших цінностей радянської людини", "мистецтво як засіб ціннісної орієнтації особистості", "працю як найвищу цінність соціалістичного способу життя". До числа перших за важливістю життєвих цінностей, з погляду "радянської молоді, належали: прагнення бути корисним суспільству, мати цікаву творчу роботу, заслужити повагу людей, кохати й бути коханим і тільки після цього - матеріальний добробут; менше за все цінувалося спокійне життя, підпорядковане власним інтересам, слава. Отже, центром усієї системи цінностей, способом самоствердження, вдосконалення кожної людини була суспільно корисна праця.

Виокремлену систему ціннісних орієнтацій молоді сучасний етап соціалізації піддає значній трансформації, причому простежується прямий зв'язок між змінами, що відбуваються в суспільстві та в системі цінностей. Трьом основним стадіям кризи (дестабілізація соціалістичного ладу, гострий конфлікт, вихід із кризи) відповідають певні зміни в системі ціннісних орієнтацій. Так, на першій стадії відбулося не руйнування цінностей, а якісне оновлення їхньої структури - перехід від тотально-ідеологізованої до плюрально-людської структури цінностей - масова десоціалізація і ресоціалізація молодої людини. Індивід водночас схвалює (чи заперечує) протилежні цінності, або йому складно зробити вибір і він надає перевагу проміжній позиції. На другій стадії ціннісні орієнтації стають чіткішими, менш суперечливими, посилюється орієнтація на самоцінність кожного індивіда. На третій стадії кризового розвитку суспільства формування системи ціннісних орієнтацій залежить від результату розв'язання кризи. Процес трансформації цінностей відбувається через усвідомлене прийняття продиктованих реаліями життя ціннісних орієнтацій, спробу керуватися ними в житті й діяльності. Збереження на рівні підсвідомості старих стереотипів спричиняє певні внутрішньо-особистісні конфлікти та зумовлює ймовірність варіативного прогнозу щодо майбутнього.

Як правило, сформувавши свою ціннісну картину світу, людина зберігає її незмінною практично впродовж усього життя. Така картина формується переважно на тому етапі соціалізації індивідів, який безпосередньо передує періодові зрілості. А надалі система цінностей людини змінюється зазвичай тільки в кризові періоди, до того ж ці зміни стосуються здебільшого структури цінностей і віддзеркалюють зміни пріоритетів, унаслідок чого одні цінності стають більш значущими, інші відходять на задній план у розвитку та становленні особистості. Натомість у суспільствах, що трансформуються, означена традиційна система не спрацьовує, оскільки за умов суттєвих зрушень у суспільній системі цінностей для більшості людей нагальною стає потреба сприйняти нові орієнтири й так чи інакше перебудувати особистісну систему цінностей. При цьому в масовій свідомості відбувається заміна монолітної системи цінностей на плюралістичну, коли різні категорії людей вибудовують свою ціннісну ієрархію на різних базових позиціях. Сказане безпосередньо стосується й категорії студентства, частина якого виходить з потреби насамперед досягти взаєморозуміння у стосунках. Такі студенти керуються принципами терпимості, більшість з них поділяє твердження "терпіння - найкраще спасіння". Водночас інша частина молоді, яка належить до протилежної орієнтації, цілковито згодна з прислів'ям "З вовками жити - по-вовчому вити".

Загалом у сучасному суспільстві процес соціалізації молоді ускладнюється труднощами, що виникають унаслідок переоцінки традицій, норм і цінностей: якщо раніше молодь значною мірою спиралася на досвід попередніх поколінь, то тепер молоді люди засвоюють і творять новий соціальний досвід, покладаючись переважно на себе, що значною мірою зумовлює наявність суперечливих тенденцій у свідомості й поведінці сучасної молоді. Як наслідок, у студентському середовищі функціонує чимало різних моделей самореалізації: для багатьох студентів основними цінностями є "знайти себе в цьому житті", "залишатися людиною", "матеріальне забезпечення" тощо. Отже, сучасні студенти задумуються і про матеріальний добробут, і про духовні цінності на противагу своїм попередникам, які меншою мірою відчували матеріальну скруту, проте й менше думали про сенс життя, яке значною мірою було визначене. Водночас зросла цінність особистісної свободи, що забезпечує людині вільний вибір, який, щоправда, не завжди є системо-утворювальним компонентом позитивних, суспільно схвалюваних моделей життєвої орієнтації. За умов, коли вона стає для людини свободою від будь-яких обмежень, це може призвести до формування асоціальних моделей соціалізації. Зрілість припадає на період досягнення людиною найвищого розвитку її духовних, інтелектуальних і фізичних здібностей. Дане поняття ототожнюється з дорослістю й повноліттям, хоча стати дорослим ще не означає досягти зрілості. За умови, коли людина навчиться реалізовувати життєві задуми, перспективи, коли від самовизначення перейде до самореалізації, тільки тоді про неї можна сказати, що вона є зрілою особистістю. Серед найвагоміших сфер самореалізації особистості виокремлюють такі: професійну, сімейно-побутових взаємин, сексуальних стосунків, спілкування, виховання дітей, саморозвитку й самовдосконалення.

Зрілість - це найтриваліший період онтогенезу, який охоплює вік від 25 до 55-60 років. На стадії ранньої зрілості для індивіда властиві залучення його до всіх сфер людської діяльності, стабілізація якостей особистості, у тому числі комунікативних здібностей, встановлення близьких стосунків з іншою людиною, прояв перших творчих здібностей, побудова власного способу життя, психологічна криза переоцінки життєвого шляху. Середня зрілість - це пошук відповідей на основні питання про сутність життя, про здійснення мрій. Це період переоцінки цілей і домагань, здатність озирнутися навколо, зацікавитися іншими людьми, бажання вплинути на майбутнє, стати творчою особистістю, професіоналом. Водночас це пора сумнівів щодо продовження вибраного шляху, страх зниження працездатності, що збільшує потребу в нових цінностях. Спостерігаються розбіжності між дійсністю та бажаннями, людина стоїть ніби на роздоріжжі й від того, який вибір вона зробить тепер, визначатиметься її подальше життя. Період кризи середини життя може дати кілька варіантів поведінки: по-перше, брак усвідомлення кризи, відсутність оцінки своїх планів і домагань, що призводить до рутинності життя; по-друге, усвідомлення кризи через сприйняття та оцінку реалій життя й виникнення страху з приводу неможливості прояву подальшої активності й корекції попередніх планів; по-третє, усвідомлення кризи через оцінку та корекцію планів, глибинне оновлення й бажання активно діяти за нових умов. З метою успішного подолання кризи середини життя, варто проаналізувати свої цілі (самоаналіз) і переоцінити власні ресурси, розширювати кругозір, переглянути і скоректувати життєвий курс під новим кутом бачення, коли вимальовуються цілі, які раніше були приховані. Середина і друга половина життя повинні мати власну значущість, інакше вони майже не відрізнятимуться від першої половини й чимось її нагадуватимуть. Р. Пекк виокремлює чотири підкризи,: вирішення яких слугує необхідною умовою для розвитку аутентичної генеративності: по-перше, розвиток у людини поваги до мудрості; по-друге, важливо, щоб сексуалізація соціальних відносин поступилася місцем їх соціалізації (що приводить до ослаблення соціальних ролей); по-третє, збереження емоційної гнучкості, що сприятиме афективному збагаченню в різних формах; по-четверте, збереження душевної гнучкості, пошук нових форм поведінки замість старих. Вважається також, що для відчуття задоволення періодом середини життя людині необхідно досягти виконання таких завдань: досягнення зрілої громадянської і соціальної відповідальності; досягнення й підтримання доцільного життєвого рівня; вибір оптимальних способів проведення дозвілля; допомога дітям в усвідомленні відповідальності перед дорослим життям; поглиблення особистісного аспекту подружніх стосунків; прийняття фізіологічних змін періоду середини життя і звикання до них; пристосування до взаємодії з батьками, які "входять" у старість.

Період пізньої зрілості також дає варіанти поведінки: занепокоєність (людина намагається продовжувати плідно і творчо працювати, проявляти свої здібності та можливості); відсутність занепокоєності (призводить до гальмування розвитку та становлення, спричинює виникнення почуття непотрібності, спустошення); надмірна турбота про себе тощо.

Можна вести мову про психологічну, особистісну, соціальну, соціально-психологічну зрілість. У свій час американський психологічної зрілості особистості:

широкі межі "Я", активна участь у трудових, сімейних, соціальних відносинах;

соціальні контакти, дружня інтимність, співчуття, терпимість шодо різниці між власним "Я" та "Я" інших;

демонстрація емоційної стійкості й самоприйняття;

сприймання світу таким, яким він є - в реаліях, а не в бажаннях;

розвинена здатність до самопізнання, усвідомлення своїх сильних і слабких сторін;

здатність бачити цілісну картину світу, чому сприяє сформована система цінностей.

Особистісна зрілість пов'язана із ставленням людини до себе та власної діяльності, із проявом активності в соціумі, творчим вирішенням життєвих планів j поставлених завдань. Перебуваючи на різних рівнях розвитку (залежність, незалежність, взаємозалежність), люди по-різному проявляють особистісну зрілість. За певних обставин може мати місце повна чи часткова залежність у системі взаємозв'язків "дорослий - дитина" (йдеться про нормативну поведінку та її порушення, пов'язане з особливостями характеру індивіда) або контрзалежність як особливість певного етапу соціалізації (боротьба за незалежність). Повної незалежності в структурі соціальних відносин досягти неможливо, адже жити в соціумі й бути вільним від соціальних контактів водночас не можна: людина так чи інакше потребує взаємодії та спілкування, відсутність яких спричинює й актуалізує проблему самотності, аутизму (від гр. авто - сам; крайня форма психологічного відчуження, що виражається у відході індивіда від контактів з навколишньою дійсністю й зануренням у світ власних переживань). Рівень взаємозалежності є найсприятливішим для розвитку особистісної зрілості. Він є також оптимальним варіантом для прояву соціально-психологічної зрілості індивіда, основними показниками якої є його вміння говорити правду, обстоювати свою позицію, поєднувати власні комунікативні можливості з вимогами соціального оточення, його нормами і правилами поведінки, здатність долати комунікативні бар'єри й вирішувати конфліктні ситуації тощо. Стосовно соціальної зрілості, то вона проявляється у громадській, політичній, моральній, естетичній сферах та має такі показники: розвинуте почуття відповідальності; наявність соціального інтелекту (розвинена здатність до розуміння інших людей, передбачення розвитку різних соціальних ситуацій); потреба в турботі про інших людей; здатність до активної участі в житті суспільства; ефективне використання своїх знань і здібностей; конструктивне розв'язання численних життєвих проблем на шляху до самореалізації.

Важливою характеристикою зрілого людського життя є те, наскільки ефективно та активно особистість використовує відведений їй індивідуальний час для самореалізації. К. Абульханова-Славська виокремлює два типи людей: екстенсивні та інтенсивні. Перші нерозумно в кількісному та якісному відношенні витрачають свій час, своє життя, а другі - вдало, розумно й оптимально пристосовуються до обставин соціуму, активно використовуючи свої здібності й можливості на етапах соціалізації. Виходячи із цієї ознаки (екстенсивність - інтенсивність), можна спрогнозувати три варіанти акме особистості

1 - експлуатація індивідом власних потенційних можливостей (з погляду тривалості життя, це - найменш вдалий життєвий шлях; з точки зору ефективності, користі суспільству, то він може бути найвдалішим життєвим шляхом);

2 - рівномірний прояв людських потенціал з наростанням сили й напруженням (життя складається вдало);

3 - рівномірний прояв людських потенцій з мінімальною витратою сил і можливостей (життя проходить даремно для себе та людей).

Одна з найскладніших проблем у формуванні особистості полягає в тому, як на різних етапах її соціалізації досягти найбільш повного розвитку індивіда, щоб перехід від однієї стадії до іншої відбувався в результаті якісно-природного самозаперечення, аби кожна стадія й кожен перехід були безболісними, особливо виразними і сприяли прояву потенційних можливостей людини. Щодо всебічного розквіту здібностей особистості на етапі досягнення зрілості, то йдеться про гармонійне поєднання прагнень особистості, її можливостей і потреб суспільства. На цей процес впливає чимало суб'єктивних та об'єктивних чинників: особливості індивідуального розвитку, стадія соціалізації, соціальне мікросередовище, традиції, "критичний вік" обраної професії, лінія поведінки індивіда, соціально-психологічний тип особистості, норми та цінності соціуму, епоха, стан рівноваги чи напруження в суспільстві, соціально-психологічні механізми соціалізації тощо. Історії відомі імена "великих старців", які не відчували старості й до останніх своїх днів продовжували активне, творче життя: у французькою художника К. Моне рання творча активність продовжувалася до глибокої старості; письменники Л. Толстой, Б. Шоу, В. Гюю змогли створити шедеври літератури після шістдесяти; німецький письменник Й.В. Гете у 82 роки закінчив другу частину трагедії "Фауст". Звичайно, фізичне старіння організму відбувалося, але психологічно цей процес вони не відчували як перехід у нову якість, у новий стан. А ось І. Мечников у 19 років надрукував кілька наукових праць з біології, О. Пушкін у 20 років написав поему "Руслан і Людмила", Д. Россіні в 24 роки. - оперу "Севільський цирульник". Коротке життя людини також може залишити вічний слід: згадаймо імена Лесі Українки, М. Добролюбова, М. Гоголя. Звісно, можна прожити сорок років і залишитися в пам'яті нащадків, а можна - більше ста й запам'ятатися лише тим, що так довго жив.

Сказане дає змогу припустити, що вік досягнення акме особистості, розкриття своїх потенційних можливостей у кожної людини свій. Один індивід може припинити своє самовдосконалення, свою самореалізацію ще на початку життєвого шляху, що й спричинює його фініш, інший не заспокоюється й у глибокій старості, а це продовжує акме. На зону акме, зону найвищого злету творчої активності впливають збіг прагнень, можливостей особистості й потреб суспільства. При цьому поширеною с думка про наявність у людини (йдеться передусім про етап зрілості) двох і більше акме. Зокрема дослідження болгарських учених у галузі соціального пізнання показують, що таких періодів буває навіть кілька. Важливою в цьому контексті є проблема співвіднесення акме особистості з її професійними можливостями й моральними принципами. Стосовно професіоналізму, то йдеться про те, що штучне професійне зростання людини, без урахування її індивідуальних особливостей, може призвести до отримання хибного акме. Приміром, іноді складається враження, що хороший інженер автоматично може стати й хорошим керівником, або відомий учений - адміністратором від науки. Це не завжди так: переведення з однієї посади на іншу без урахування потенційних можливостей індивіда призводить до того, що підприємство на певний час втрачає хорошого спеціаліста, водночас не одержуючи здібного керівника. Формально людині дається можливість просуватися вище по ієрархічній драбині, а насправді вона раптом опиняється не на своїй дорозі, на іншій вершині, на помилковому акме й реальний розквіт її таланту може або припинитися, або піти в неправильному (з погляду соціальних норм і професійних вимог) напрямку.

Щодо морального аспекту в соціалізації особистості на етапі зрілості, то тут також можна вести мову про реальне й удаване акме. Історія, так само як і наша сучасність, дають чимало прикладів, коли одна людина прославляється за рахунок іншої, коли досягнення однієї особистості приписуються іншій (Іуда Іскаріот знаний лише тим, що зрадив свого вчителя Ісуса Христа за ЗО срібляників; Ж. Дантес увійшов в історію як убивця О. Пушкіна). Отже, є різні шляхи досягнення вершин у професії, у стосунках з іншими, у дотриманні норм і правил поведінки тощо. Мовиться про шляхи честі та обов'язку і гріховні, шляхи дозволені й недозволені загальнолюдськими моральними нормами та Основним Законом держави - Конституцією. А звідси й вершини є істинні й помилкові. Свого акме можна досягти власними зусиллями, а можна й за допомогою обману, маніпуляцій, погроз, убивства. Зрештою, в кожної людини є своє акме й не варто захоплювати іншу вершину, адже рано чи пізно не стане зрозумілим і самій людині, і тим, хто її оточує, з ким вона спілкується та вступає в соціальні контакти й відносини. Загалом актуалізація морального чинника в соціалізації спеціаліста - закономірний процес цивілізованого розвитку країни, її економіки, культури, традицій, науки.

В акмеології вже сьогодні ведуться пошуки можливостей (у біологічному, психологічному, соціальному, соціально-психологічному аспектах) для подовження творчого, активного періоду життя людини за рахунок правильної організації та використання індивідуального часу (його темп, ритм, частота тощо); формування етичної і професійної культури; вивчення особливостей впливу соціокультурного та етнопсихологічного середовища на соціалізацію особи; створення умов для подолання суперечностей мікросередовища та особистості, що детермінують поведінку індивіда; розробки науково обґрунтованого алгоритму продуктивного вирішення завдань соціалізації зрілої особистості; самовдосконалення особистості, усвідомлення нею своїх реальних можливостей, ставлення до себе як до творця власного життя та ін. При цьому дуже важливо знайти в похилому віці застосування своїм здібностям і тим самим подовжити період зрілості.Г. Сельє з цього приводу зазначає, що трудотерапія - найкращий метод боротьби із старінням. Праця наділена великою можливістю поновлювати людські сили, вона - основна потреба людини. Питання, стверджує Г. Сельє, полягає не в тому, потрібно чи не потрібно працювати, а в тому, яка праця найбільше підходить людині на стадії старості.

Виходячи із зазначеного, можна констатувати, що для акмеології, яка спирається на досягнення в галузі генетики, медицини, психології, соціології, геронтології, педагогіки, важливими є всі стадії соціалізації особистості - старт (дитинство, шкільні, студентські роки), оптимум (зрілість, розквіт активності, професійних здібностей), фініш, а також вивчення гармонійної єдності цієї тріади. При цьому дуже важливо, щоб на будь-якому з цих етапів соціалізації людина мала широкий вибір для прояву власних здібностей і можливостей. Особистий вибір - це обов'язково відповідальність за процес та результат діяльності. Процес вибору на різних стадіях соціалізації нерідко супроводжується нестерпними пошуками, але саме він, головним чином, формує особистість, дає можливість проявитися власним індивідуальним рисам, розкритися таланту, досягти вершин творчості. У зв'язку з цим психологові не слід ставити на людині крапку, якщо навіть ця людина обмежена, нерозвинута або заплуталася в життєвих лабіринтах і негараздах. Людина завжди повинна мати можливість усвідомити себе особистістю, у неї повинен бути вибір, який би допоміг стати суб'єктом, творцем своєї власної долі, свого життя. Йдеться про те, щоб кожна людина мала можливість якомога краще пізнати себе, свій внутрішній світ, власне "Я", свої психофізіологічні особливості, що дасть їй змогу ефективно використовувати особистий потенціал, пристосовуватися до обставин життя, впливати на них, вибудовувати власну стратегію й лінію поведінки.

Розквіт можливостей особистості, досягнення нею вершин професійного, морального вдосконалення співвідносяться з такими поняттями, як "життєві плани", "життєва перспектива", "мета", "ідея", "ідеал". Життєві плани стосуються перспектив професійного зростання, сімейного благополуччя, матеріального достатку, майбутнього дітей тощо. їх відсутність або ж уявлення про неможливість реалізації намічених планів сприймається особистістю як безвихідь. Життєва мета - це наявність напрямку, яким необхідно рухатися; це те, що потрібно здійснити, чого слід досягти; той результат, на одержання якого спрямовані зусилля людини. Відповідаючи на запитання: "В чому сенс життя?" Г. Сельє зауважує, що необхідно прагнути до того, що ми самі вважаємо гідним. Не варто братися за непосильні завдання, адже в кожного є своя вершина. Для одних вона близька до максимуму, для інших - до мінімуму людських можливостей. У межах власних потенційних даних слід зробити все, на що здатна людина. Досягнення високої майстерності - чудова мета. Наявність ідеалу є найбільш узагальненим уявленням про максимально можливий рівень розвитку особистості й реалізації її потенціалу. Ідеал - це не ілюзія, він має об'єктивний характер. Національний виховний ідеал, випливаючи з народних традицій і вірувань, звичаїв, з конкретних ціннісних орієнтацій і потреб, не повинен заперечувати загальнолюдських цінностей (чесність, порядність, відповідальність, любов до Батьківщини тощо). Підтверджуючи, поглинаючи загальновизнані цінності, національний виховний ідеал доповнює їх тими рисами, які передусім відповідають духовності конкретного народу.

Життєва зрілість - це той період, коли людина починає віддавати суспільству все, що свого часу від нього отримала. І тут важко сказати, де межа між отриманим і повернутим, між розумним споживачем і добросовісним виробником матеріальних і духовних цінностей. Жодними бухгалтерськими підрахунками не перевірити міжособистісні стосунки, моральна сила яких у безкорисливості: взаємини між людьми не зможуть яскраво проявитися, якщо постійно бути стурбованим тим, хто від них що отримає. Водночас, спілкуючись з іншими, людина, безперечно, змінюється й сама. У зв'язку з цим дуже важливо вивчати ті властивості взаємовідносин і прояви людської віддачі, які збагачують саму особистість (фізично, інтелектуально, морально, естетично, професійно, емоційно і т.п.). При цьому, щоправда, варто зрозуміти, чим є "допомога", яка веде до взаємного спустошення: можна так "допомогти", що це примножить лінь, безпомічність, самотність тощо. Отже, співвідношення "отриманого і повернутого" в житті людини має бути збалансованим таким чином, щоб воно одночасно сприяло розвиткові суспільства і особистості.

Упродовж життя людина багато разів себе стверджує або ж заперечує, досягаючи вершин самовдосконалення. Ні на мить не припиняється боротьба між досягнутим і ще непізнаним, між рівновагою, творчим піднесенням і особистісною кризою. Це закономірний процес соціалізації індивіда. І хоч би яким важким, складним був етап соціалізації, однак людина завжди має можливість зупинитися, осмислити сенс свого існування.

У процесі соціалізації людина постійно стикається з необхідністю вибору однієї з альтернатив поведінки. Від неї завжди очікується ("соціальні очікування") прояв нормальних реакцій у взаємодії з іншими та соціумом. Більшість індивідів соціальні вимоги сприймають як стимул для подальшого вдосконалення й досягнення гармонії ij соціальним оточенням. Натомість частина людей проявляє негативну реакцію на вимоги суспільства, що призводить до відхилень у поведінці. Отже, на противагу соціалізації, яка показує єдність людини із суспільством та його вимогами, виникає асоціалізація, де префікс "а" означає антигромадський характер такого зв'язку. Йдеться про соціалізацію з динамікою "мінус", яка має місце в масштабах іноді не менших, ніж соціалізація із знаком "плюс". Сутність асоціалізації полягає в засвоєнні особистістю антисоціальних норм, цінностей, негативних ролей, стереотипів поведінки, які призводять до деформації суспільних зв'язків, до дисгармонії людини і суспільства.

Поряд із поняттям "асоціалізація" особистості широко використовується термін "соціальна дезадаптація, який означає порушення пронесу активного пристосування індивіда до умов соціального середовища за наявності хибного або недостатньо розвиненого уявлення людини про себе та свої соціальні зв'язки. Соціально-психологічна дезадаптація передбачає збої в процесі оволодіння особистістю відповідної ролі під час входження в нову соціальну ситуацію. Процес соціально-психологічної дезадаптації супроводжується зниженням самооцінки людини, розмиванням індивідуальності, зростанням незадоволеності своїм становищем у соціальному оточенні. Зазвичай у такої особистості наявний внутрішній конфлікт між її статусом і домаганнями. Факт соціально-психологічної дезадаптації вимагає від індивіда реалізації власного комунікативного потенціалу в іншій спільноті - такій, де б його особливості були прийнятними й, у міру можливості, корисними та цінними. Саме тому людина вливається в особливі групи собі подібних, де вона проявляє та демонструє свої якості, значущі для тих угруповань (див. рис.12). На основі цього визначаються її статус, роль і позиція та відбувається інтеграція особистості в означену групу, в якій часто підтримку отримують такі якості індивіда, котрі суспільство з тієї чи іншої причини не сприйняло (агресивність, жорстокість тощо). Особистість, яка інтегрувалася в такого роду групи, розпочинає діяльність у напрямку, що не відповідає усталеним суспільним нормам, її поведінка різною мірою різниться від загальноприйнятої, а деколи спрямована проти даних норм і стереотипу поведінки. Таку поведінку прийнято називати асоціальною та антисоціальною, де остання вважається небезпечнішою, оскільки має тенденцію до переростання в протиправну і злочинну. Дезадаптація супроводжується незадоволенням особистості своїм становищем, причини якого можуть мати прямий та опосередкований характер. В першому випадку незадоволення виникає у зв'язку з неприйнятністю для індивіда певних умов життя взагалі, у другому - незадоволення виникає внаслідок порівнювання людиною свого соціального становища із становищем представників інших соціальних груп, хай то будуть громадяни іншої країни чи представники вищого прошарку суспільства. Усе це спричинює виникнення в індивіда завищених вимог до безпосереднього середовища існування із подальшою незадоволеністю.

Вивчаючи проблему асоціалізації, не можна обминути феномен десоціолізації людини як негативного результату її існування в соціумі. Процес десоціалізації передбачає, що на певній стадії нормальної соціалізації особистості відбувається її деяка деформація (людина потрапляє під вплив негативного мікросередовища), результатом якої є руйнація попередніх позитивних норм та цінностей і засвоєння антигромадських взірців поведінки. Отже, десоціалізація - зворотній щодо соціалізації процес, який характеризується відчуженням особистості (на певному етапі розвитку) від основної маси людей, входженням особи в неформальні групи, що мають асоціальну чи навіть антисоціальну спрямованість.

З вищеназваним поняттям тісно пов'язана інша дефініція - "негативна соціалізація, яка трактується по-різному: з одного боку, вона ототожнюється з десоціалізацією у своєму крайньому прояві - як інтеграція особистості в особливу підструктуру макросоціуму, котру представляють такі інституції десоціалізації, як неформальні групи асоціальної чи антисоціальної спрямованості (система ціннісних орієнтацій людини в такій групі складається із суміші позитивних і негативних цінностей, де перші залишилися від минулого досвіду існування у звичному для більшості з нас оточенні, другі були набуті на основі досвіду спільної діяльності в новому середовищі неформальної групи); з іншого боку - негативна соціалізація розглядається як псевдоінтеграція індивіда на основі феномену свідомого конформізму - людина формально сприймає і відтворює стосунки свого оточення, створюючи видимість просоціального члена суспільства, однак система її ціннісних орієнтацій не відповідає загальноприйнятій, відхиляючись у бік споживацького, маніпулятивного ставлення до матеріальних і духовних цінностей соціуму, в якому вона живе. Негативну соціалізацію можна також розглядати як прийняття особистістю системи деструктивних моральних норм (цей варіант можливий, як правило, у випадках участі індивіда в різного роду деструктивних культах або внаслідок його тривалого перебування в межах неформальних груп подібного спрямування).

Ще одне поняття - "відставання в соціалізації" - пов'язане з проблемою асоціалізації. Воно означає несвоєчасне засвоєння особистістю тих позитивних норм, взірців і правил поведінки, які передбачаються суспільством для кожного етапу соціалізації. Хоча відставання в соціалізації і не є антигромадським проявом, однак з часом воно може призвести до засвоєння особистістю негативних норм або до бездумного підкорення такій самій особистості чи волі інших антигромадських елементів і груп.

Проявом асоціалізації є девіантна поведінка - система вчинків, що відхиляються та різняться від загальноприйнятих норм суспільства в галузі права, культури чи моралі. До основних видів девіантної поведінки належать злочинність та аморальність. Зв'язок між ними полягає в тому, що скоєнню злочину часто передує не-протиправна поведінка (розбещеність у сфері сексуальних стосунків, систематичне пияцтво тощо). Коли антисоціальні вчинки загрожують соціумові та караються в кримінальному порядку, їх називають злочинами й відповідно говорять про злочинну поведінку та особистість правопорушника, тобто суб'єкта, який скоїв злочин і визнаний винним у ході судового розгляду.

Девіантна поведінка - це своєрідний спосіб вирішення особистістю внутрішнього і зовнішнього конфлікту шляхом відходу від системи загальноприйнятих норм та цінностей і вироблення власних. Серед біологічних передумов, які впливають на негативну поведінку людини, Г. Аванесов виокремлює такі: патологія біологічних потреб, яка часто стає причиною сексуальних збочень та злочинів на цій основі; нервово-психічні захворювання (психопатії, пограничні стани, неврастенії), які підвищують збудженість нервової системи й зумовлюють неадекватну поведінку та реакцію, ускладнюють соціальний контроль за діями; спадкові захворювання, особливо ті, що супроводжуються зловживанням алкоголем; психофізіологічні навантаження, конфліктні ситуації, (внутрішньо-особистісний конфлікт), зміна хімічного складу навколишнього середовища, використання нових видів енергії, що призводить до різних психопатичних, алергічних, токсичних захворювань і слугує додатковим кримінальним чинником. Соціальними передумовами девіантної поведінки можуть бути такі: патологія соціальних потреб; алкоголізм і наркоманія в родині; конфліктні ситуації (міжособистісний конфлікт); незадоволення запитів людей у сфері споживання; розрив між потребами в матеріально-товарних цінностях або послугах і можливостями їх реалізації; зубожіння населення; прогалини у вихованні тощо. Отже, особистість важливо аналізувати у взаємодії із соціальним оточенням, оскільки негативну поведінку породжує не сама по собі особистість або середовище, а саме їх взаємодія. Таким чином, соціально-психологічний механізм внутрішньої і зовнішньої детермінації девіантної поведінки, у тому числі й протиправної, вимагає поєднання трьох підходів у вивченні особистості: соціально-типологічного (аналізується соціальна позиція особистості, соціальні норми, що їй відповідають, їх сприймання та виконання); соціально-рольового (етико-правова оцінка конкретних ролей особистості та її індивідуальних характеристик); власне комунікативного (виявлення механізмів відтворення соціально-психологічної реальності, способів соціально-психологічного відображення, конкретних зв'язків і стосунків).

З вищезазначеного випливає, що поведінка, яка відхиляється від норми, має комплексну підставу: це системно детерміноване явище, під час виникнення якого взаємодіють історичні та соціокультурні, макросоціальні, соціально-психологічні та індивідуально-особистісні чинники. Саме тому лише група наук (зокрема соціологія, вікова й педагогічна психологія, соціальна психологія, історія, етнографія, правознавство, етнопсихологія, криміналістика, педагогіка, психіатрія та ін) може забезпечити ефективний сукупний аналіз усіх форм девіантних явищ і організувати отримані дані в пояснювальну модель. При цьому різні галузі психології можуть претендувати насамперед на те, щоб на рівні особистості висвітлити як конкретний генезис девіантної поведінки (так званий "перед-девіантний синдром"), так і оптимальні способи успішних суспільних санкцій, у тому числі лікування й ресоціалізації.

В контексті девіантної поведінки актуальними є дослідження так званих делінквентних і маргінальних особистостей. Перші - то суб'єкти, чия негативна поведінка у крайніх своїх проявах являє собою караний вчинок. Основними характеристиками "маргіналів" є внутрішня соціальна нестабільність. Вони нездатні достатньо глибоко й повно засвоїти культурні традиції та цінності й виробити відповідні соціальні навички поведінки того середовища, в якому опинилися (приміром, житель сільської місцевості змушений працювати у великому місті).В. Васильєв зазначає, що "маргінальна" особистість відчуває високе соціальне напруження й легко вступає у конфлікт із соціальним оточенням. Зазвичай внутрішньо-рольовий конфлікт переходить у злочин у разі, коли: вимоги одною сегмента (складової частини) соціальної ролі суперечать вимогам іншого сегмента ролі; можливий вихід із ситуації, що склалася, полягає в порушенні тих рольових вимог, дотримання яких забезпечується карно-правовим примушенням; санкції - як позитивні, так і негативні (економічні, соціальні, правові, моральні), що перешкоджають такому закінченню, недостатні або нереальні; особа відчужена від сегментів соціальної ролі, які суперечать злочинному варіантові поведінки. Останній чинник є надзвичайно важливим, тому що він визначає результат внутрішньо-рольового конфлікту: відчуження від ролі та ідентифікація з роллю, її вимогами.

У соціально-психологічній, психолого-медичній та юридично-психологічній літературі описані різні прояви девіантної поведінки: алкоголізм, наркоманія, агресивна поведінка, суїцид та ін. Є твердження, що до неї належать розлучення, постійне бродяжництво, проституція та сексуальні аномалії. Стосовно розлучення, то воно само по собі не є фактом девіантної поведінки, але тягне за собою дезадаптацію членів сім'ї, що розпалася, в деяких випадках їх невротизацію. Все це може збільшити вірогідність виникнення відхилень у поведінці. Бродяжництво також різко не суперечить нормам суспільства, але може призвести до протиправної поведінки (крадіжки, розбій і т.п.). Сказане дає змогу зробити висновок про те, що дані феномени можна розуміти скоріше як передумови виникнення девіації, але ніяк не прямі її прояви. Проституція суперечить нормам моралі багатьох суспільств, однак у низці країн Європи спостерігається тенденція до терпимого ставлення до цього явища та його легалізації, тому на сьогодні тут немає однозначної думки стосовно того, чи є проституція девіантною поведінкою. Дискусійним залишається й питання гомосексуалізму та його статусу - чи це патологія, чи варіант норми. Отже, це явище також поки що має невизначене становище стосовно девіації.