Дипломная работа: Развитие психических познавательных процессов школьников в ходе обучения в школе

Содержание

Введение

1. Теоретические подходы к проблеме развития психических познавательных процессов младших школьников в ходе учебной деятельности

1.1 Понятие и основные характеристики развития психических познавательных процессов в младшем школьном возрасте

1.2 Психолого-педагогические условия, влияющие на развитие психических познавательных процессов младших школьников

2. Экспериментальное исследование развития психических познавательных процессов младших школьников в ходе обучения в школе

2.1 Общая характеристика и ход экспериментального исследования

2.2 Сравнительный анализ влияния психологических упражнений и занятий в игровой форме на развитие познавательных процессов младших школьников

Заключение

Глоссарий

Список использованных источников

Приложение А «Характеристика познавательных процессов»

Приложение Б «Содержание диагностического материала исследования»

Приложение В «Комплекс упражнений, применяемых в ходе опытно экспериментальной работы на внеклассных занятиях»

Введение

Познание мира было бы невозможно, если бы люди не обладали способностью запечатлевать и сохранять продолжительное время в памяти то, что узнали о действительности в процессе восприятия и мышления.

В настоящее время внимание многих психологов во всем мире привлечено к проблемам обучения и развития в период младшего школьного возраста. Этот интерес далеко не случаен, так как обнаруживается, что первые годы обучения являются периодом наиболее интенсивным, когда закладывается фундамент умственного, физического, психического и нравственного развития. От того, в каких условиях будет протекать это развитие, во многом зависит будущее ребенка.

Психические процессы: ощущение, восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь - выступают как важнейшие компоненты любой человеческой деятельности. Для того чтобы удовлетворять свои потребности, общаться, играть, учиться и трудиться, человек должен каким-то образом воспринимать мир, обращая при этом внимание на различные моменты или компоненты деятельности, представлять то, что ему нужно делать, запоминать, обдумывать, высказывать. Следовательно, без участия психических процессов человеческая деятельность невозможна. Более того, оказывается, что психические процессы не просто участвуют в деятельности, а развиваются и представляют собой особые виды деятельности[1].

Актуальность выбранной темы заключается в том что, проблема познавательных процессов – одна из наиболее обширных в педагогике, так как, являясь индивидуально-психологической характеристикой человека, отражает очень сложные взаимодействия психофизиологических, биологических и социальных условий развития. Высокие требования современной жизни к организации обучения делают проблему развития психических познавательных процессов школьников особенно актуальной для поиска новых, более эффективных психолого-педагогических подходов.

Многочисленные наблюдения и исследования психологов показали, что ребенок, не научившийся учиться и не овладевший приемами мыслительной деятельности в начальных классах школы, в средних обычно переходит в разряд неуспевающих. Одним из важных направлений в решении этой задачи выступает создание в начальных классах условий, обеспечивающих полноценное умственное развитие детей, связанное с формированием устойчивых познавательных процессов, и навыков мыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы и самостоятельности в поисках способов решения задач. Такие условия обеспечиваются в начальном обучении пока не в полной мере, поскольку все еще распространенным приемом в практике преподавания является организация учителем действий учащихся по образцу [39, С. 97].

В результате такого обучения у детей недостаточно развиваются качества мышления: глубина, критичность, гибкость, которые определяют его самостоятельность. Развитие самостоятельного, творческого, поискового, исследовательского мышления является одной из основных задач школьного обучения вообще и в начальных классах в частности.

Как правило, условия, необходимые для организации систематической работы по целенаправленному развитию познавательных процессов, очень трудно обеспечить на уроках, насыщенных учебным материалом. Этому может служить специальная организация регулярных факультативных занятий, занятия в учреждениях дополнительного образования на которых дети решают нестандартные задачи.

Объект исследования учащиеся младшего школьного возраста

Предмет исследования психические познавательные процессы

Цель изучить влияние занятий с психологом на развитие психических познавательных процессов младших школьников.

Гипотеза: Предположим, что включение в процесс внеклассных занятий психологических упражнений и заданий в игровой форме будет способствовать существенному повышению уровня развития психических познавательных процессов младших школьников.

Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд задач, а именно:

1.  Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу, обобщить и систематизировать материал по проблеме исследования и развития психических процессов в младшем школьном возрасте.

2.  Проанализировать понятие, структуру и содержание особенностей развития психических познавательных процессов.

3.  Выделить наиболее эффективные условия развития психических познавательных процессов младших школьников в процессе обучения.

4.  Опытно-экспериментальным путём проверить состоятельность гипотезы и сформулировать методические рекомендации использования психологических упражнений и занятий в игровой форме для учащихся младшего школьного возраста в период обучения.

В ходе исследования были использованы следующие методы:

теоретические – анализ и синтез психолого-педагогической и методической литературы.

эмпирические – такие как наблюдение, эксперимент, анкетирование, тестирование и ряд общенаучных методов, таких как метод сравнения и обобщения, логический и статистический метод.

Теоретико-методологическую базу данного исследования в основном определяет учебная и монографическая литература составленная ведущими специалистами в области психологии и педагогики, а именно труды отечественных и зарубежных авторов, таких как: Л.С. Выготский, И.Я. Дубровина, О.Ю. Ермолаев, О.Н. Истратова, Г. Крайг, А.Г. Маклаков, Т.М. Марютина, Р.В. Овчарова, В.В. Слободчикова, Т.В Эксакусто и другие [12, 13, 14, 16, 19, 21, 24, 30, 36, 37, 41, 55, 61 и другие].

Полученные знания в области развития психических познавательных процессов, будут используются при написании рефератов, контрольных, курсовых и дипломных работах, при подготовке к семинарским занятиям и родительским собраниям, в профессиональной и трудовой деятельности.

Значимость работы заключается в применении полученных знаний и выводов на практике: в общеобразовательных учреждениях для улучшения усвоения знаний детьми и повышения продуктивности запоминания учебного материала. Данный материал может использоваться так же, как практическое методическое пособие для теоретического обоснования особенностей развития психических познавательных процессов в младшем школьном возрасте, практические разработки занятий могут использоваться педагогами-психологами в развивающей деятельности.

Структура работы: определяется поставленными целями и задачами и состоит из введения, двух глав, разделенных на параграфы, заключения, глоссария, списка использованных источников и приложений.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и научных выводов исследования обеспечивается исходными методологическими и теоретическими положениями; применением диагностических методов, соответствующих исследуемому объекту, ориентацией на аналогичные положения и выводы современных учёных; репрезентативностью опытно-экспериментальных данных, их количественным и качественным анализом; подтверждением гипотетического предположения; положительными изменениями в познавательных процессов младших школьников.

1. Теоретические подходы к проблеме развития психических познавательных процессов младших школьников в ходе учебной деятельности

1.1 Понятие и основные характеристики развития психических познавательных процессов в младшем школьном возрасте

В современной психологии принято считать, что психические процессы тесно взаимосвязаны и сливаются в один целостный процесс, свойство под названием «психика». В настоящее время в науке разрабатываются интегративные подходы к психике, и классификация психических процессов имеет скорее педагогическую ценность, нисходящую по мере развития науки.

Психические процессы — процессы, происходящие в голове человека и отражающиеся в динамически изменяющихся психических явлениях. Важнейшими познавательными процессами являются внимание, память, мышление, воображение, восприятие, которые тесно взаимосвязаны. Познавательный процесс – процесс, способствующий познанию, расширению знаний [7, С. 24].

Из этого следует, что психические познавательные процессы – это процессы, происходящие в голове человека и отражающиеся в динамически изменяющихся психических явлениях, способствующие познанию, расширению знаний.

Развитие познавательных способностей - это готовность и прогрессивное изменение процессов индивида, ведущих к более высокому уровню достижения знаний.

В свою очередь, психические явления - это постоянные регуляторы деятельности, возникающей в ответ на раздражения, которые действуют сейчас (ощущение и восприятие) и были когда-то в прошлом опыте (память), обобщающие эти воздействия или предвидящие результаты, к которым приведут (мышление, воображение).

В психических процессах, по Веккеру, можно выделить два уровня организации: первый связан с нервными процессами, организуемыми на уровне нейронных связей, данные процессы необязательно выделяются и определяются в сознании личности. Второй уровень связан с сознанием и включает в себя познавательные процессы. Исследователи самых разных областей науки отмечали неразрывную связь всякого человеческого познания с уровнем знаний о психических процессах [37, С. 56].

Познавательная психическая деятельность начинается с ощущений. Согласно теории отражения, ощущение — это первый и неприметный источник всех наших знаний о мире. Благодаря ощущениям мы познаем цвет, форму, величину, запах, звук.

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование – одна из главных задач педагогов и родителей. В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются те основные человеческие характеристики познавательных процессов (внимание, память, воображение, мышление, восприятие и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из «натуральных», согласно Л.С. Выготскому, эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», то есть превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредствованные. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд[2].

По мысли Выготского, в психических процессах человека следует различать два уровня: первый — это разум, «предоставленный самому себе»; второй — это разум (психический процесс), вооруженный орудиями и вспомогательными средствами. В области психических явлений первый уровень Выготский назвал уровнем «натуральных», а второй — уровнем «культурных» психических процессов. «Культурный» процесс — это «натуральный» процесс, опосредованный своеобразными психологическими орудиями и вспомогательными средствами.

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребёнок сохраняет много детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но уже утрачивает детскую непосредственность в поведении, у ребёнка появляется другая логика мышления. Учение для него – значимая деятельность. В школе учащиеся приобретают не только новые знания и умения, но и определённы социальный статус. Меняются интересы, ценности ребёнка, весь уклад жизни.

В современной системе воспитания младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка от семи до десяти-одиннадцати лет. И как особый период в жизни ребенка выделился исторически сравнительно недавно и отсутствовал у детей, вообще не учившихся в школе. Появление младшего школьного возраста связано с возникновением в экономически развитых странах системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Хронологические вехи и психологические особенности младшего школьного возраста как особого звена всего школьного детства нельзя считать окончательными и неизмененными. С научной точки зрения речь пока может идти об относительно устоявшихся, наиболее характерных чертах этого возраста. И роль в психологическом развитии ребенка может меняться в зависимости от изменения целей и значения начального обучения в общей исторически складывающейся системе общественного воспитания детей от детского сада до завершения среднего образования[3].

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов, которые начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребёнок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением[4].

Согласно О.Ю. Ермолаеву, на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идёт интенсивное развитие всех свойств: особенно резко увеличивается объём, повышается устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения [24, С. 68].

Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к семи годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако наиболее важные, специфически человеческие отделы головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста еще не завершили своего формирования (развитие лобных отделов мозга заканчивается лишь к 12 годам), вследствие чего регулирующее и тормозящее влияние коры на подкорковые структуры оказывается недостаточным. Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны[5].

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребёнка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие – думающим». Усвоение в ходе учебной деятельности основ теоретического сознания и мышления ведет к возникновению и развитию таких новых качественных образований, как рефлексия, анализ; внутренний план действий[6].

Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. В связи с переходом к обучению с шести лет и введением четырехлетней начальной школы в последние годы нижняя граница данного возрастного этапа переместилась, и многие дети становятся школьниками, начиная не с семи лет, а с шести. Соответственно границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6 - 7 до 9 - 10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребёнка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе [13, С. 128].

Обучение в первом классе школы предъявляет к ребенку много разнообразных требований. За год учебы необходимо освоить навыки письма, чтения, счета. Вступление в школьную пору знаменует собой определенный кризис. Как и любой возрастной кризис, протекает на основе как биологических, так и психологических особенностей развития. Возраст 7 лет связан с формированием произвольной регуляции действий и изменениями психологических и физиологических механизмов внимания. Не случайно специалисты по возрастной и педагогической психологии утверждают, что основными новообразованиями младшего школьного возраста, когда ведущей становится учебная деятельность, являются произвольность действий и способность планировать действия во внутреннем плане[7].

Из экспериментальной психологии восприятия хорошо известно, что процесс формирования образа начинается с различения и далее идет через опознание к полному и адекватному восприятию данного объекта. Также и историческое становление научных понятий начинается именно с различения. Так, формирование и развитие понятия психического явления или процесса, естественно, начинается с различения психического и непсихического, то есть с противопоставления сферы психических явлений всему многообразию остальной реальности, которая в эту сферу не включается[8].

Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира – ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью. Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую среду, которая с каждым днём раскрывает перед ним всё новые и новые стороны[9].

Быстрое сенсорное развитие ребенка в дошкольном возрасте приводит к тому, что младший школьник обладает достаточным уровнем развития восприятия: высоким уровнем остроты зрения, слуха, ориентировки на форму и цвет предмета. В процессе восприятия учебной информации нужна произвольность и осмысленность деятельности учащихся, учащиеся воспринимают различные образцы (эталоны), в соответствии с которыми должны действовать. Произвольность и осмысленность действий тесно взаимосвязаны и развиваются одновременно. Сначала ребенка привлекает предмет, и в первую очередь внешние яркие признаки. Сосредоточиться и тщательно рассмотреть все особенности предмета и выделить в нем главное, существенное дети еще не могут.

Восприятие младшего школьника, особенно в начальных классах ещё слабо дифференцированно, непроизвольно. Неумение чётко выделить части в наблюдаемом объекте, достроить образ до целого по частям является одной из причин ошибок в написании букв и цифр. Своевременное выявление подобных особенностей восприятия у ребёнка будет способствовать планированию коррекционно-профилактических мер по преодолению трудностей в обучении.

Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста – тесная связь с действиями школьника. Восприятие на данном уровне психического развития связано с практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка – значит что-то делать с ним, что-то изменить, произвести какие-либо действия, потрогать. Характерная особенность учащихся – ярко выраженная эмоциональность восприятия.

В процессе обучения восприятие перестраивается, поднимается на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. Восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.

Объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого человека, менее развито умение распределять внимание. Особенно ярко неумение распределить внимание проявляется во время написания диктантов, когда надо одновременно слушать, припоминать правила, применять и писать. В начале обучения проявляется и большая неустойчивость внимания[10].

Несовершенно у младших школьников и такое важное свойство внимания, как переключение. В начале обучения еще не сформированы учебные умения и навыки, что и мешает быстро перейти от одного вида учебных занятий к другому.

Некоторые возрастные особенности присущи вниманию учащихся начальных классов. Основная – слабость произвольного внимания. Возможности волевого регулирования и управления вниманием в начале младшего школьного возраста ограничены. Произвольные внимания младшего школьника требует так называемой близкой мотивации. Если у старших учащихся произвольное внимание поддерживается и при наличии далёкой мотивации, то младший школьник может сосредоточенно работать только при наличии близкой мотивации[11].

Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное привлекает внимание учеников без всяких усилий. Вместе с развитием произвольного внимания развивается и непроизвольное, которое связано теперь не с яркостью и внешней привлекательностью предмета, а с потребностями и интересами ребенка, возникающими в ходе учебной деятельности.

Память младшего школьника — первостепенный психологический компонент учебной познавательной деятельности. Кроме того, память может рассматриваться как самостоятельная мнемическая деятельность, направленная специально на запоминание. В школе ученики систематически запоминают большой по объему материал, а потом воспроизводят. Не владея мнемонической деятельностью, ребенок стремится к механическому запоминанию, что вообще не является характерной особенностью памяти и вызывает огромные затруднения.

Память – важнейший психологический компонент учебной познавательной деятельности. Мнемическая деятельность на протяжении школьного возраста становится всё более произвольной и осмысленной. Показателем осмысленности запоминания является овладение учеником приёмами, способами запоминания. Специфика содержания и новые требования к процессам памяти вносят существенные изменения в эти процессы. Увеличивается объём памяти. Развитие памяти идёт неравномерно. Запоминание наглядного материала сохраняется на протяжении начального обучения, но преобладание в учебной деятельности словесного материала быстро развивает у детей умение запоминать сложный, часто абстрактный материал. Сохраняется непроизвольное запоминание при высоких темпах развития произвольного запоминания[12].

Овладение младшими школьниками приемами воспроизведения характеризуется своими особенностями. Воспроизведение — трудная для младшего школьника деятельность, требующая постановки цели, включения процессов мышления, самоконтроля.

В самом начале обучения самоконтроль у детей слабо развит, и совершенствование проходит несколько этапов. Сначала ученик может только многократно повторять материал при заучивании, далее пытается проконтролировать себя, заглядывая в учебник, используя узнавание, затем в процессе обучения формируется потребность в воспроизведении. В процессе запоминания и особенно воспроизведения интенсивно развивается произвольная память, и продуктивность у детей, по сравнению с непроизвольной, резко возрастает. Однако ряд психологических исследований показывает, что в дальнейшем оба вида памяти развиваются вместе и взаимосвязано.

Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять памятью и регулировать проявления. В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Учащиеся лучше и быстрее запоминают конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала.

Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте – это совершенствование воссоздающего воображения, которое связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком. Воссоздающее воображение совершенствуется за счёт всё более правильного и полного отражения действительности[13].

В развитии воображения младшего школьника происходят изменения: сначала образы воображения у детей расплывчаты, неясны, но затем становятся более точными и определенными; вначале в образе отображаются только несколько признаков, причем преобладают несущественные, а постепенно число отображаемых признаков значительно возрастает, причем среди них преобладают существенные. Переработка образов накопленных представлений вначале незначительна, а к 3 классу, когда ученик приобретает гораздо больше знаний, образы становятся обобщеннее и ярче; дети уже могут изменить сюжетную линию рассказа, вполне осмысленно вводят условность. В начале обучения для возникновения образа требуется конкретный предмет (при чтении и рассказе, например, опора на картинку), а далее развивается опора на слово, так как именно слово позволяет ребенку создать мысленно новый образ (написание сочинения по рассказу учителя или прочитанному в книге).

При развитии у ребенка способности управлять своей умственной деятельностью воображение становится все более управляемым процессом, и образы возникают в русле задач, которые ставит содержание учебной деятельности[14].

Все указанные выше особенности создают почву для развития процесса творческого воображения, в котором большую роль играют специальные знания учащихся. Такие знания составляют основу для развития творческого воображения и процесса творчества и в последующие возрастные периоды жизни. Творческое воображение как создание новых образов, связанно с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением в новые сочетания, комбинации. В процессе учебной деятельности ученик получает много описательных сведений, что требует постоянного воссоздания образов, без которых невозможно понять и усвоить учебный материал.

Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию сущности. Мышление начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия.

Не менее важная по значению деятельность младшего школьника – труд в двух характерных формах: в форме самообслуживания и в форме изготовления поделок. Все виды деятельности способствуют развитию познавательной сферы. Внимание, память, воображение, восприятие приобретают характер большей произвольности, ребенок осваивает способы самостоятельного управления, чему помогает прогресс в речевом развитии. В умственном плане осваиваются классификации, сравнения, аналитико-синтетический тип деятельности, действия моделирования, становящиеся предпосылками будущего формирования формально-логического мышления.

Особенности мыслительной деятельности младшего школьника в первые два года обучения во многом сходны с особенностями мышления дошкольника. У младшего школьника ярко выражен конкретно-образный характер мышления. Так, при решении мыслительных задач учащиеся опираются на реальные предметы или изображение. Выводы, обобщения делаются на основе определенных фактов. Все проявляется и при усвоении учебного материала. Процесс обучения стимулирует быстрое развитие абстрактного мышления, особенно на уроках математики, где от действия с конкретными предметами ученик переходит к умственным операциям с числом. Так же и на уроках русского языка при усвоении слова, которое сначала не отделяется от обозначаемого предмета, но постепенно становится предметом специального изучения[15].

Современный уровень развития общества и сведения, почерпнутые ребенком из различных источников информации, вызывают потребность уже у младших школьников объяснять, вскрывать причины и сущность связей, отношений между предметами и явлениями, то есть мыслить отвлеченно.

Ученые изучали вопрос об умственных возможностях младшего школьника. В результате ряда исследований выявилось, что умственные возможности ребенка шире, чем предполагалось ранее, и при создании соответствующих условий, то есть при специальной методической организации обучения, младший школьник может усваивать абстрактный теоретический материал.

У первоклассников сравнение иногда подменяется рядоположением. Сначала перечисляют все особенности одного предмета, потом другого. План для последовательного сравнения общих и различных свойств составлять учащимся еще трудно. Процесс сравнения требует систематического и длительного обучения учащихся.

Абстракция младшего школьника отличается тем, что за существенные признаки принимаются внешние, яркие. Дети легче абстрагируют свойства предметов, чем связи и отношения. Обобщение в начальных классах характеризуется осознанием только некоторых признаков, так как ученик еще не может проникнуть в сущность предмета.

На основе развития мыслительных операций развиваются и формы мышления. Вначале, анализируя отдельные случаи или решая какие-то задачи, не поднимается на пути индукции до обобщений, система отвлеченных умозаключений ученикам еще не дается. Далее младший школьник при действии с предметом в результате лично накопленного опыта может сделать правильные индуктивные умозаключения, но еще не может перенести на аналогичные факты. И наконец, умозаключение совершается на основе знания общетеоретических понятий. Дедуктивное умозаключение труднее дается младшему школьнику, чем индуктивное.

В младшем школьном возрасте происходит осознание детьми собственных мыслительных операций, что помогает осуществлять самоконтроль в процессе познания. В процессе обучения развиваются и качества ума: самостоятельность, гибкость, критичность [27, С. 67].

В результате школьного обучения у детей недостаточно развиваются качества мышления: глубина, критичность, гибкость, которые определяют самостоятельность. Развитие самостоятельного, творческого, поискового, исследовательского мышления является одной из основных задач школьного обучения вообще и в начальных классах в частности. Самостоятельность мышления проявляется в своеобразном видении ребенком проблемной ситуации, требует индивидуального подхода, который учитывал бы особенности мыслительной деятельности каждого ученика[16].

В отдельных пособиях, касающихся развития психических познавательных процессов, рекомендуется детям предлагать усложненные задачи учебного содержания или разного рода головоломки. К сожалению, авторы часто не учитывают все психолого-педагогические условия, которые оказывают значительное влияние на развитие психических процессов. Эффект от таких занятий окажется более значительным если условия будут учтены в разработке и проведении занятий.

Таким образом, обобщая вышеизложенный материал необходимо отметить, что:

1.  Психические познавательные процессы это процессы, происходящие в голове человека и отражающиеся в динамически изменяющихся психических явлениях, способствующие познанию, расширению знаний.

2.  Важнейшими познавательными процессами являются: внимание, память, мышление, воображение, восприятие.

3.  Главным новообразованием младшего школьного возраста является овладение учебной деятельностью, но в современных условиях не менее важным является развития психических познавательных процессов;

4.  Процессы памяти, внимания, мышления характеризуются возрастными особенностями, знание и учет которых необходимы учителю для организации успешного обучения и умственного развития учащихся.

1.2 Психолого-педагогические условия, влияющие на развитие психических познавательных процессов младших школьников

Анализ литературы по проблеме развития психических познавательных процессов младших школьников позволяет выделить следующие условия, влияющие на развитие психических познавательных процессов:

- учёт возрастных и индивидуальных особенностей младших школьников в процессе развития познавательных процессов;

-педагогическое взаимодействие: сверстники - педагог - социум – среда;

-систематический процесс организации занятий с использованием психологических занятий и упражнений в игровой форме;

-соединить обучающую, воспитательную, развивающую, тренировочную и состязательную деятельности в ходе занятий;

Условия, влияющие на развитие психических познавательных процессов – это то, что оказывает определённое влияние на ребёнка; те обстоятельства обучения, воспитания и развития, от которых зависят особенности и уровень психического развития. В психологии выделяют внешние и внутренние условия. Внутренние условия – это активность, интересы, целеустремлённость, мотивы и волю. К внешним условиям относят обучение и воспитание[17].

Условия, необходимые для организации систематической работы по целенаправленному развитию познавательных процессов, очень трудно обеспечить на уроках, насыщенных учебным материалом. Этому может служить специальная организация регулярных факультативных занятий, занятия в учреждениях дополнительного образования на которых дети с помощью игры решают нестандартные задачи[18].

Немаловажное значение для развития психических процессов играет познавательный интерес. Для формирования и развития познавательного интереса необходимо выполнение следующих условий:

· укреплять в каждом ребенке веру в свои силы, поощрять, не ослаблять интереса недоверием, негативными оценками;

· развивать у детей чувство собственного достоинства: позиции учителя и ребенка являются равными, партнерскими;

· развивать творческие силы детей, создавать для этого условия;

· использовать приемы, способствующие выходу двигательной энергии.

Таким образом, занятие будет познавательным, если дети:

· думают (анализируют, сравнивают, обобщают, доказывают);

· удивляются (радуются успехам и достижениям, новизне);

· внимательны (целеустремленны, настойчивы, проявляют волю);

· фантазируют (предвосхищают, создают новые образы).

Психологи отмечают, что интерес сообщает познавательной деятельности силу, интенсивность, легкость, быстроту, плодотворность, снимает утомление, создает здоровый климат общения и коллективной деятельности[19].

Развитие отдельных психических процессов осуществляется на протяжении всего младшего школьного возраста. Дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия, наблюдается высокая острота зрения и слуха, хорошо ориентируются на различные формы и цвета. В учебной деятельности восприятие сводится лишь к узнаванию и называнию формы и цвета у первоклассников отсутствует систематический анализ воспринимаемых свойств и качеств предметов.

К основным психолого-педагогическим условиям эффективности развития познавательных процессов младших школьников в процессе обучения и воспитания в рамках гуманистической концепции личностно ориентированного обучения можно отнести[20]:

1. Преобразование традиционной классно-урочной системы в систему организации личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса.

2. Достижение педагогом соответствия характера педагогического воздействия и внутренних (субъективных) особенностей развития личности младшего школьника.

3. Формирование направленной мотивации различного рода отношений и деятельности в процессе развития.

4. Положительное воздействие педагога на эмоциональную сферу школьников.

5. Формирование адекватного самоанализа и самооценки школьников.

7. Наличие психолого-педагогической компетентности в деятельности педагога.

Человек по своей биологической сути является существом разумным, то есть понимающим смысл своего существования и умеющим осознанно реализовываться в жизни. Такой статус приобретался человеком длительной отработкой навыков поведения, путем приучения к определенным действиям. На раннем этапе развития человечества для передачи опыта достаточно было показать действия, направленные на сохранение жизни. И в подсознании человека укоренилось стремление к знаниям, которые помогут выжить. По мере усложнения жизни усложнялись и способы передачи опыта для дальнейшего применения. Но эффективным остался понятный и простой способ: показ действий учителем, повторение учеником и получение результата повторения. В психологии такой способ называют психологическими занятиями и упражнениями в игровой форме [46, C. 43].

Занятия проходят в игровой форме, потому как необходимость игры объясняется тем, что ребенок деятельностное существо, которому присуща любознательность. «Игра - это огромное окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности», - говорил известный советский педагог В.А. Сухомлинский. [59, С. 97].

Дети, приходящие в школу, еще не имеют целенаправленного внимания и обращают внимание в основном на то, что непосредственно интересно, что выделяется яркостью и необычностью (непроизвольное внимание). Произвольность внимания, умение преднамеренно направлять на ту или иную задачу - важное приобретение младшего школьного возраста.

Большое значение в формировании произвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ребенка, сообщение таких образцов, указание таких внешних средств, пользуясь которыми ученик сможет руководить собственным сознанием.

Развитие внимания связано также с расширением объема внимания и распределением между разными видами действий. Поэтому учебные задачи целесообразно ставить так, чтобы ребенок, выполняя действия, мог и должен был следить за работой товарищей [4, С. 17].

Семилетний ребенок, пришедший в школу, стремится по преимуществу буквально запомнить внешне яркие и эмоционально впечатляющие события, описания, рассказы. Но школьная жизнь такова, что требует от детей произвольного запоминания материала. Ученики должны специально запомнить режим дня, правила поведения, домашние задания, а затем уметь применить правила в поведении или уметь воспроизвести на уроке материал. У детей вырабатывается различение задач. Одна предполагает буквальное запоминание материала, другая - лишь пересказ своими словами.

Первоначально дети применяют простые способы - многократное повторение материала при расчленении на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания происходит лишь на уровне узнавания. Так, первоклассник смотрит в текст и полагает, что заучил, поскольку испытывает чувство "знакомости". Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания. Большинство нуждается в специальном и длительном обучении этому в школе и дома.

Обе формы памяти - произвольная и непроизвольная - претерпевают в младшем школьном возрасте такие качественные изменения, благодаря которым устанавливается тесная взаимосвязь и взаимопереходы.

Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемонической деятельностью является в этот период наиболее эффективной.

В.Д. Шадрикова и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемических приёмов, или способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приёмы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация, ассоциации, повторение. Необходимо помочь овладеть ребёнку данными приёмами и наиболее эффективным способом обучения являются психологические упражнения и занятия в игровой форме, в ходе которых нет оценивания и контроля, а есть возможность использования психологом индивидуальной работы [44, С. 29].

Память младшего школьника первостепенный психологический компонент учебной познавательной деятельности. Кроме того, память может рассматриваться как самостоятельная мнемоническая деятельность, направленная специально на запоминание. В школе ученики систематически запоминают большой по объему материал, а потом воспроизводят. Не владея мнемонической деятельностью, ребенок стремится к механическому запоминанию, что вообще не является характерной особенностью памяти и вызывает огромные затруднения.

Мнемоническая деятельность, как и учение младшего школьника в целом, становится все более осмысленной и произвольной. Показателем осмысленности запоминания и является овладение учеником приемами, способами запоминания.

В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые 3-4 года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает в развитии опосредованная логическая память, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.

Если, однако, детей младшего школьного возраста специально с самого начала учить мнемоническим приемам, то это существенно повышает продуктивность логической памяти. Незнание приемов, неумение пользоваться на практике является, вероятно, основной причиной слабости произвольной памяти у многих детей.

Основы многих психических качеств личности закладываются и культивируются в младшем школьном возрасте. Поэтому особое внимание ученых сейчас направлено на, выявление резервов развития психических процессов младших школьников. Использование резервов позволит более успешно готовить детей к дальнейшей учебной и трудовой деятельности.

Развитие психики младших школьников происходит на основе ведущей деятельности – учения. Включаясь в учебную работу, дети постепенно подчиняются требованиям, а выполнение требований предполагает появление новых качеств психики, отсутствующих у дошкольников. Новые качества возникают и развиваются у младших школьника по мере формирования учебной деятельности[21].

Для полноценного формирования ведущих психических процессов важно развитие сенсорной сферы, восприятия, внимания, воображения. Главная задача, решаемая в процессе развития восприятия, - научить школьников выделять и анализировать отдельные признаки или свойства воспринимаемых объектов (цвет, форма), осмысливать увиденное, активно включая в процесс восприятия мыслительную деятельность. Для развития осмысленного восприятия полезны задания на сравнение.

Внимание является основой любой интеллектуальной и практической деятельности. В начальной школе особое значение придается формированию устойчивости внимания, определяемой длительностью сохранения концентрации, распределению, то есть умению контролировать выполнение одновременно двух или больше действий.

Основным направлением в развитии памяти младших школьников является формирование опосредованного запоминания, использования для запоминания вспомогательных средств, в том числе знаков-символов. Для этого требуется умение расчленять запоминаемые объекты на части, выделять различные свойства, устанавливать определенные связи и отношения[22].

Систематическое проведение внеклассных занятий, таких как придумай продолжение рассказу или сказке, театрализованные мини представления и инсценирование сказок, рисование волшебных героев и несуществующих выдуманных животных помогает развить у детей такую важную психическую способность, как воображение[23].

Развитие воображения является важной предпосылкой успешного обучения. По всем школьным дисциплинам имеют место задания, когда надо представить ситуацию, в которой ребенок никогда не был, создавать образы, не имеющие конкретного аналога в окружающей действительности, преобразовывать имеющийся образ, переходить от одной системы отсчета к другой. Развитие этого важного качества является важной составляющей интеллектуального развития. Формирование воображения осуществляется с помощью заданий, стимулирующих фантазию, предполагающих воображаемые ситуации. К таким заданиям относятся:

1) задания на развитие вербальной фантазии: а) сочинение сказок, историй; б) представь, что будет, если...;

2) задания на формирование невербальной фантазии (создание нового объекта: животного, механизма.);

3) задания на пантомимическую фантазию (изобразить чайник, машину, поезд);

4) задания на развитие зрительного воображения: а) завершить незаконченный рисунок; б) нарисовать как можно больше предметов, используя геометрические фигуры.

Умственное развитие является важной стороной в становлении личности младших школьников, в частности познавательной сферы. С помощью мышления осуществляется поиск связей и отношений между разными событиями, явлениями, вещами, предметами. Именно направленность на отражение прямо не наблюдаемых связей и отношений, на выделение в вещах и явлениях главного и второстепенного, существенного и несущественного и отличает мышление как познавательный процесс от восприятия и ощущения.

Правильно решить вопрос об условиях и движущих силах психического развития помогает марксистско-ленинское учение о развитии личности. К. Маркс определил сущность человека как «совокупность всех общественных отношений». Это означает, что психические особенности личности определяются характером общественных отношений. Сущность личности по своей природе социальна. Источники развития всех психических свойств, творческой активности находятся в окружающей социальной среде, в обществе. Процесс развития личности – процесс усвоения человеком социального, общественного опыта, который происходит в общении с людьми. В результате этого и формируются психические особенности человека — моральные качества, характер, волевые черты, интересы, склонности и способности.

Развитие психики в конечном итоге обусловлено внешними условиями, внешними воздействиями. Однако это развитие нельзя непосредственно выводить из внешних условий и обстоятельств. Эти условия и обстоятельства всегда преломляются через жизненный опыт человека, личность, индивидуальные психические особенности, психический склад. В этом смысле внешнее влияние опосредуется, преломляется через внутренние условия, к которым и относится своеобразие психики индивида, личный опыт[24].

Из всего изложенного следует, что одни и те же внешние условия, одна и та же среда могут оказывать различное влияние на различных учащихся. Законы психического развития школьника потому и сложны, что психическое развитие является процессом сложных и противоречивых изменений, что многообразны и многогранны факторы этого развития, в частности условия обучения и воспитания, которые могут по-разному влиять на разных детей. Продуктивность развития познавательных процессов младших школьников зависит от понимания характера задачи и от овладения соответствующими приемами и способами каждого психического процесса.

Природные особенности человека являются важными предпосылками психического развития, но лишь предпосылками, а не движущими силами, факторами психического развития. Мозг как биологическое образование является предпосылкой появления сознания, но сознание — продукт общественного бытия человека. В ходе психологических занятий в игровой форме развивается речь, память, внимание, логическое мышление, зрительная память. Закрепляется культура поведения, навыки общения. Занятия можно проводить индивидуально с каждым ребенком и с группами детей. Такие занятия в игровой форме следует продумать заранее. Выбранные упражнения должны стимулировать у детей умственную и творческую активность. Необходимо использовать правильную интонацию, продумать, как заинтересовать детей. В конце обязательно подводится результат.

Психолог должен контролировать, чтобы в ходе занятий детьми выполнялись поставленные задачи и выполнялись все требования. Вводить новые, усложненные элементы в ход занятий и упражнений нужно постепенно. Большая роль в психологических занятиях и упражнениях принадлежит правилам. Правила воспитывают у детей умение сдерживаться, управлять поведением[25].

Если проанализировать психологические занятия способствующие развитию познавательных процессов с точки зрения того, что занимает и увлекает детей, то окажется, что детей интересует, прежде всего, игровое действие. Так как стимулирует активность, вызывает у детей чувство удовлетворения. Дидактическая и развивающая задача, завуалированная в игровую форму, решается ребенком более успешно, так как внимание, прежде всего, направлено на развитие игрового действия и выполнения правил игры.

Такие занятия способствуют формированию у детей психических качеств: внимания, памяти, наблюдательности, сообразительности. Они учат детей применять имеющиеся знания в различных игровых условиях, активизируют разнообразные умственные процессы и доставляют эмоциональную радость детям.

Разрабатывая психологические занятия, психолог исходит из того, какие программные задачи будет решать с помощью упражнений в игровой форме. Вначале разбираются занятия с точки зрения структуры: дидактическая задача, содержание, правила. Заботится о том, чтобы в выбранных занятия или упражнениях дети закрепляли, уточняли, расширяли знания и умения и в то же время не превращали занятия или упражнения в игру. Педагог детально продумывает, как, выполняя программную задачу, сохранить игровое действие, высокий темп и обеспечить возможность каждому ребенку активно действовать.

Организуя и направляя познавательную деятельность детей, психолог помогает упорядочить накопленный опыт, быть внимательным, размышлять, обогащает новыми знаниями, воспитывает любознательность, наблюдательность, развивает желание глубже познать окружающий мир [33, С. 48- 53].

Из понимания значения психологических упражнений и занятий, способствующих развитию познавательных процессов в игровой форме вытекают следующие требования к ним:

1.  Каждое занятие должно давать упражнения, полезные для умственного развития и воспитания детей.

2.  Задания должны быть увлекательными и требовать умственного усилия для решения.

3.  Дидактизм в занятиях и упражнениях должен сочетаться с занимательностью, шуткой, юмором.

Таким образом, исходя из вышеизложенного материала можно сделать следующие выводы:

1.  Условия, влияющие на развитие психических познавательных процессов – это то, что оказывает определённое влияние на ребёнка; те обстоятельства обучения, воспитания и развития, от которых зависят особенности и уровень психического развития;

2.  Психологические занятия в игровой форме это разумная и целесообразная, планомерная, социально-координированная, подчинённая известным правилам система поведения или затрата энергии;

3.  Учет условий и факторов, влияющих на развитие психических познавательных процессов в ходе занятий способствует более эффективному развитию.

4. Что психические познавательные процессы это процессы, происходящие в голове человека и отражающиеся в динамически изменяющихся психических явлениях, способствующие познанию, расширению знаний.

5. Ценность занятий и упражнений как способа развития познавательных процессов заключается в том, что, оказывая воздействие на играющих детей, психолог через коллектив оказывает воздействие на каждого из детей.

6. В ходе занятий психолог формирует не только игровые отношения, но и реальные, закрепляя полезные привычки и нормы поведения детей в разных условиях и вне занятий. Таким образом, при правильном руководстве детьми психологические занятия и упражнения становится школой воспитания, средством развития познавательных способностей и процессов школьников.

Изучив теоретические понятия: «познавательные психические процессы» и «условия, влияющие на развитие познавательных процессов»; рассмотрев особенности развития детей младшего школьного возраста и познакомившись с некоторыми особенностями проведения занятий и упражнений в игровой форме, с помощью которых проводится развитие познавательных процессов, переходим к экспериментальной работе. Опытно-экспериментальная работа позволит получить результаты и сделать вывод о подтверждении выдвинутой гипотезы.

2. Экспериментальное исследование развития психических познавательных процессов младших школьников в ходе обучения в школе

2.1 Общая характеристика и ход экспериментального исследования

Одна из задач, часто встречающихся в работе педагога-психолога – выявление динамики развития психических познавательных процессов учащихся. В этом случае диагностическое обследование проводится дважды: в начале и в конце определенного периода времени. Важный момент здесь — сопоставление результатов двух обследований и выявление наличия или отсутствия изменений. Это позволяет сделать выводы об особенностях развития детей за данный период, о темпах развития психических процессов, о результативности педагогической и психологической коррекционной работы. Проведенный анализ литературы, подбор и разработка материалов требуют практической, экспериментальной проверки[26].

Опытно-экспериментальной базой по проверке состоятельности гипотезы является МОУ «Змеиногорская средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов» Исследованием было охвачено 25 учащихся 1 «А» класса. В классе обучается 11 мальчиков и 14 девочек. Возраст детей – 6-7 лет. Большинство учащихся в данном классе проживают в крайне неблагоприятных социальных условиях. Не посещали дошкольные образовательные учреждения 8 детей из класса, данные дети отнесены к группе педагогически запущенных и поставлены на учёт у социального педагога. Занятия организованы и проведены в рамках внеклассной работы педагога-психолога с учащимися

Объект исследования: учащиеся 1 «А» класса.

Предмет исследования: уровень развития психических познавательных процессов учащихся.

Цель опытно-экспериментальной работы заключается в отборе и апробации методов и приемов включения в процесс обучения упражнений и занятий в игровой форме, способствующих повышению уровня развития психических познавательных процессов младших школьников.

Гипотеза: Предположим, что включение в процесс внеклассных занятий психологических упражнений и заданий в игровой форме будет способствовать существенному повышению уровня развития психических познавательных процессов школьников.

Задачи исследования:

1. Провести исследование развития психических познавательных процессов учащихся на основе выбранных диагностических методик.

2. Проанализировать результаты полученных в ходе диагностического исследования данных. Выявить особенности и уровень развития психических познавательных процессов учащихся 1 «А» класса, подтвердить состоятельность гипотезы.

Содержательная диагностика познавательной деятельности младшего школьника предполагает оценку развития следующих основных психических познавательных процессов:

-восприятие – целостное отражение объектов окружающей действительности в их образах;

-мышление – опосредованное, обобщённое отражение действительности человеком в её существенных связях и отношениях;

-воображение – процесс создания новых образов, идей, программирование ситуаций и развитие на основе имеющихся представлений, знаний, накопленного опыта;

-память – запоминание, сохранение и воспроизведение индивидом своего опыта;

-внимание – сосредоточение сознания на определённом объекте, обеспечивающее его особо ясное отражение.

Существует значительное количество методик оценки развития конкретного психического процесса, которые различаются по следующим параметрам:

форма проведения (индивидуальные, групповые);

изучаемый психический процесс (память, внимание, восприятие, речь, мышление, воображение);

характер показателей (качественные, количественные);

степень формализованности процедур диагностирования – проведения, протоколирования, оценивания, интерпретации результатов;

достоверность полученных результатов (надежные, ненадежные, с неизвестными показателями надежности;

уровень прогностической валидности (валидные, невалидные, с неизвестными показателями валидности).[27]

Опытно-экспериментальная работа проводится в рамках формирующего эксперимента и состоит из трех этапов:

Организационный – изучение социологической, психологической, педагогической, учебной литературы по проблеме диагностики и развития психических познавательных процессов; формирование научного аппарата: определение рабочей гипотезы, конкретизация цели, задач, объекта и предмета исследования, подбор и апробация методов исследования.

Опытно-экспериментальный – уточнение цели, задач, методов исследования, проведение диагностического обследования учащихся на начало и конец исследования, в ходе которого осуществлялось обследование каждого испытуемого. Сбор и обработка результатов.

Заключительно-обобщающий этап исследования представляет собой обобщение, осмысление и систематизацию результатов полученных в ходе формирующего эксперимента исследования, формулирование выводов и оформление работы.

Диагностическое обследование направленно на выявление уровня сформированности познавательных процессов учащихся на начальном этапе исследования. Психодиагностика детей, проводится с помощью комплекса методик, и позволяет решить следующую задачу:

Выявить имеющиеся задатки и способности, определить на каком уровне развития находятся познавательные психические процессы учащихся.

Основная часть экспериментального исследования направлена на развитие психических познавательных процессов учащихся с использованием занятий в игровой форме.

Повторное диагностическое обследование учащихся проводилось с использованием тех же диагностических методик, что и на начальном этапе. Основная цель – выявить изменения в развитии познавательных процессов учащихся.

Дети младшего школьного возраста существенно различаются по уровню психологического развития. Эти различия, прежде всего, проявляются в том, что дети отличаются друг от друга по интеллектуальному, моральному, личностному развитию. И, следовательно, уже могут по-разному, реагировать на одни и те же инструкции и психодиагностические ситуации.

Поэтому прежде, чем применять ту или иную психодиагностическую методику к учащимся, необходимо удостовериться в том, что методика интеллектуально доступна и не слишком проста для того, чтобы оценить реальный уровень психологического развития, достигнутый ребёнком.

В ходе исследования использовались тестовые задания, индивидуальные беседы и анкетирование. Предпочтение было отдано тестовым методам, так как это стандартизированные, представляющие собой специальное задание или систему заданий методики. Тесты применяют для получения каких-либо данных. Тестовое исследование отличается сравнительной простотой процедуры, проводится без сложных технических приспособлений, требует самого простого оснащения.

Традиционный подход к классификации познавательных процессов представляет В.П. Беспалько и В.Д. Шадриков. Данная характеристика познавательных психических процессов представлена в Приложении А.

Комплекс диагностики развития познавательных процессов, включает систему психодиагностических методик, имеет своей целью - комплексную оценку уровня психологического развития младших школьников (сферу познавательных процессов).

Психодиагностика детей должна решать следующие задачи:

1.  Выяснить, на каком уровне развития находятся познавательные психические процессы учащихся 1 «А» класса;

2.  Выявить имеющиеся задатки и способности.

На начальном этапе эксперимента, с помощью представленного в Приложении Б комплекса методик, проведена диагностика уровня развития познавательных процессов учащихся 1«А» класса. В ходе диагностики было выявлено, что низкий уровень развития:

- внимания у 11 учащихся

- памяти у 16 учащихся

- мышления у 18 учащихся

- речь у 10 учащихся

- восприятие у 2 учащихся

- воображение у 8 учащихся

Результаты, полученные в ходе проведения исследования, в виде практических рекомендаций будут представлять собой весьма ценную информацию для педагога-психолога, которая позволит создать правильные представления об уровне развития познавательных способностей учащихся и применить на внеурочных занятиях на основе представлений соответствующие игры и упражнения.

Анализ результатов проведённого исследования показал, что уровень развития психических познавательных процессов довольно низкий у большинства учащихся 1 «А» класса и ниже уровня соответствующего возрастной норме. Очевидно, что в исследуемом классе показатели развития отдельных психических процессов многих школьников находятся на недопустимо низком уровне. На основании полученных данных было решено использовать психологические занятия и упражнения в игровой форме на внеклассных занятиях с педагогом-психологом.

Цель следующего этапа исследования – экспериментальным способом апробировать возможность использования в процессе обучения комплекса упражнений и заданий в игровой форме с целью повышения уровня развития психических познавательных процессов учащихся 1 «А» класса.

На данном этапе проведена подборка комплекса заданий, в которой на каждый психологический процесс, рассматриваемый в работе, были подобраны и разработаны упражнения в игровой форме. Далее на этом этапе проводилась работа по развитию познавательных способностей младших школьников.

Основываясь на полученных результатах в ходе экспериментального исследования, занятия проводились с учащимися, развитие психических познавательных процессов которых, находится ни среднем и низком уровне. Практическая работа была проведена с сентября по ноябрь 2009 года и состояла из 10 внеклассных занятий с использованием комплекса упражнений и занятий продолжительностью 25-30 минут. Занятия проводились два раза в неделю, так как это наиболее приемлемо и удобно. При этом ребята, с одной стороны, не перегружены и не испытывают нехватки времени на другие дела, а с другой стороны - приобретаемые интеллектуальные навыки не успевают забыться и интерес к занятиям не угасает. Комплекс заданий и упражнений, используемых на занятиях, представлен в Приложении В.

В Энциклопедическом словаре понятие «игра» формулируется так: «вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в результатах, а в самом процессе. Играет важную роль в воспитании, обучении и развитии детей, выступая как средство психологической подготовки к будущим жизненным ситуациям» [25, C.80]. Игровая форма как средство воспитания и обучения всегда привлекала и привлекает сегодня внимание многих современных ученых, психологов, педагогов. Специалисты указывают, что игровая форма – это единственная деятельность ребенка, имеющая место во все времена и у всех народов. Наиболее естественным способом проникновения в детство, для познания и для воздействия на ребёнка, является, конечно, игровая форма [18, C.41].

В ходе практической работы определены правила проведения занятий:

– прежде чем начать занятие в игровой форме, необходимо создать у детей эмоциональную установку, то есть настройку, обеспечивающую организационные предпосылки игровых задач, активизирующей внутренние ресурсы каждого ребенка;

– необходимо познакомить детей с правилами и игровыми действиями;

– в заключение необходим анализ результатов деятельности.

Методика проведения внеклассных занятий заключается в следующем:

1.  подготовка (объявление названия, сообщение о расположении участников, объяснение хода внеклассного занятия, показ отдельных действий, раздача необходимых предметов);

2.  проведение внеклассного занятия;

3.  подведение итогов внеклассного занятия, при котором осуществляется рефлексия, происходит обобщение игры (по желанию каждый из участников может высказать свои мысли)[28].

В ходе практической работы со школьниками обсуждались такие вопросы, как «Нравится ли тебе, когда другой человек перебивает тебя?», «Что ты чувствуешь, когда хочешь что-либо сказать, а в это время все заняты своими разговорами?», «Что ты чувствуешь, когда все внимательно тебя слушают?». Звучащие фоном фрагменты музыкальных произведений привлекали внимание ребят, эмоционально успокаивали их и настраивали на общение. Наблюдение показало, что школьникам было интересно участвовать в играх. Тем самым игровая деятельность способствовала реализации задачи активизации внутренних ресурсов детей и осознанию необходимости внимательно слушать друг друга и учителя.

Основываясь на материале проведённого исследования можно выделить следующие рекомендации педагогического руководства игровой деятельностью в ходе психологических занятий и упражнений:

– Сведения об окружающем, которые дети должны усвоить, сопровождаясь эмоциональными впечатлениями, должны создавать в сознании яркие образы, которые ребенок стремился бы воплотить в игровом действии.

– Начинать следует с организации занятий, наиболее близких к детям.

– Руководитель должен не только помогать детям оформлять сюжет игровой деятельности, но и предавать определенную нравственную направленность, но необходимо учитывать интересы детей.

– Руководитель должен следить за тем, что бы каждый ребенок был участником занятия и участвовал в играх и упражнениях, мог объяснить партнерам замысел, убедить в справедливости требований.

– Очень важны систематические занятия в плане решения задач умственного, нравственного, трудового и эстетического воспитания. Построение образов в таких упражнениях приобретает творческий, сознательный, активный характер.

– Полезно воспитателю принимать участие в игре в качестве партнера и показывать детям образец ролевого поведения.

– Большое влияние на характер и содержание психологических занятий в игровой форме оказывает произведение художественной литературы и книжной иллюстрации.

Технология психологических занятий в игровой форме состоит из нескольких этапов.

1. Подготовительный. Включает разработку сценария — условное отображение ситуации и объекта. В сценарий входят: учебная цель занятия, характеристика проблемы, обоснование поставленной задачи, план игры, описание процедуры, ситуаций, характеристики действующих лиц.

2.  Ввод в занятие. Объявляются участники, условия занятия, эксперты, главная цель, обосновываются постановка проблемы и выбор ситуации. Выдаются пакеты материалов, инструкций, правил, установок.

3.  Процесс занятия. С началом никто не имеет права вмешиваться и изменять ход. Только педагог может корректировать действия участников, если уходят от главной цели.

4.  Анализ и оценки результатов. Выступления экспертов, обмен мнениями, защита учащимися решений и выводов. В заключение педагог констатирует достигнутые результаты, отмечает допущенные ошибки, формулирует окончательный итог занятия.

Содержание занятий помогает закрепить и дополнить знания учащихся, развить познавательные процессы с помощью игры. Применение последних повысит прочность и качество усвоения знаний учащихся, если:

- игры: отбираются и конструируются в соответствии с содержанием изучаемой темы, с целями и задачами уроков; используются в сочетании с другими формами, методами и приемами, эффективными при изучении нового материала; четко организуются; соответствуют интересам и познавательным возможностям учащихся;

- уровень познавательной деятельности учащихся достигает преобразующего (для игр с правилами) и творческо-поискового (для ролевых и комплексных игр).

При реализации занятий необходимо учитывать следующие условия, обеспечивающие привлекательность психологических занятий в игровой форме:

– Игровая оболочка. Должен быть задан игровой сюжет, мотивирующий всех участников на достижение поставленной целицелей.

– Включенность каждого учащегося в процесс занятия.

– Возможность действия для каждого участника. Должны быть проработаны и заложены в игровую оболочку не только мотивы, но и возможность самостоятельного активного действия для каждого игрока, таким образом, чтобы мог принимать решения, выбирать варианты способов действия, имел право отказа от действия.

– Игровые задания должны быть подобраны так, чтобы выполнение было связано с развитием нескольких познавательных процессов одновременно.

– С другой стороны, задания должны быть доступны каждому участнику, поэтому необходимо, во-первых, учитывать уровень развития участников; и, во-вторых, выполнение которых требует значительных усилий (формирование новых знаний и умений).

На основе проведённого исследования можно сделать следующие выводы:

Диагностика развития психических познавательных процессов должна проводиться, прежде всего, в интересах профилактики и коррекции недостатков и трудностей, возникающих при дальнейшем обучении.

Длительные наблюдения в процессе работы с детьми убедительно показали, что школьники охотно и с большим интересом обращаются к психологическим занятиям, упражнениям, викторинам. Потому, необходимо использовать в процессе занятий игровые формы.

Внеклассные занятия в игровой форме способствуют развитию социальной перцепции, умению понимать и оценивать свою личность, а также личность и деятельность других детей, воспитывают большую терпимость к людям, более дружелюбное отношение, снижает агрессивность, приводят к осознанию неизбежности различий между людьми, а это способствует развитию познавательных процессов.

2.2 Сравнительный анализ влияния упражнений и занятий в игровой форме на развитие познавательных процессов младших школьников

По результатам проведённого исследования в 1 «А» классе, выявлено, что дети имеют очень низкие показатели развития психических познавательных процессов. Результаты, полученные в ходе повторного диагностического исследования учащихся, сравнивались с результатами, полученными в начале исследования. С этой целью диагностики были использованы первоначальные диагностические методики. Сравнительный анализ результатов развития познавательных процессов до и после проведения психологических занятий с использованием упражнений и заданий в игровой форме представлен в таблице 2:

Таблица 2 - Сравнительные данные развития познавательных процессов младших школьников на начало и конец эксперимента в процентах

Из этих данных и данных анализа работ на начальном и на конечном этапе исследования можно сделать вывод, что качественные изменения в данном классе достаточно высокие.

Сравнительный анализ данных эксперимента позволяет сделать вывод, что уровень развития познавательных психических процессов в 1 «А» классе, где проводились занятия и использовались упражнения, значительно изменился. Количество детей имеющих высокий уровень развития внимания стал на 28 % больше, чем на начальном этапе диагностики. Уровень развития памяти повысился на 24 %, мышления на 20 %, воображения на 32 %.

Результативность проведенной работы по развитию познавательных процессов младших школьников с использованием игр очевидна и представлена в линейных диаграммах.

На рисунке 1 представлен сравнительный анализ результатов исследования внимания на начало и на конец эксперимента. Сравнительный анализ данных исследования показывает, что в 1 «А» классе высокий уровень развития внимания увеличился на 28 %. Показатели среднего и низкого уровня устойчивости внимания в 1 «А» классе соответственно уменьшились.

Рисунок 1. Сравнительный анализ результатов исследования внимания

И, хотя показатели развития внимания свидетельствуют, что в исследуемом классе все еще остаются дети, уровень развития внимания которых ниже нормы, думается, что целенаправленное продолжение работы в данном направлении будет эффективным средством активизации процесса развития внимания учащихся.

После проведения занятий было проведено повторное диагностическое исследование памяти. В ходе сравнительного анализа данных представленных на рисунке 2 было выявлено, что у учащихся изменился уровень развития памяти, а именно стало меньше детей, уровень развития памяти которых низкий на 40%, количество детей, уровень развития внимания которых стал высоким, увеличилось на 24%. Данные изменения повлияли на успеваемость в классе. Учителем было отмечено, что дети легче запоминают стихотворения и рассказы, прочитанные вслух, легче воспроизводят материал, изучение которого сопровождается моторными движениями.

Рисунок 2. Сравнительный анализ результатов диагностического исследования памяти учащихся 1 «А» класса

Анализ результатов диагностики мышления на начальном и конечном этапах исследования, представлен на рисунке 3. Данные свидетельствуют о том, что средний и высокий уровень развития мышления у учащихся 1 «А» класса повысились на 24 % каждый, соответственно, снизился показатель низкого уровня развития мышления.

Повышению уровня развития мышления способствовало систематическое проведение психологических занятий в игровой форме, в ходе которых учащимся предлагались задания на анализ и классификацию понятий, выполнение упражнений способствующих развитию логического мышления, решение логических задач.

Рисунок 3. Сравнительный анализ результатов диагностики развития мышления.

Сравнительный анализ результатов диагностики, представленный на рисунке 4 показал, что психологические занятия и упражнения в игровой форме способствуют развитию не только психических познавательных процессов, но также речи и коммуникативных функций учащихся. Это связано в первую очередь и с тем, что в процессе занятий учащимся приходится общаться, участвовать в сожетно-ролевых играх, выполнять задания в группах и парах.

Рисунок 4. Сравнительный анализ диагностики развития речи учащихся.

Анализ результатов диагностики восприятия представленных на рисунке 5 показал, что данный психический процесс у учащихся на начальном и конечном этапе имеет одинаковые результаты. Это связано в первую очередь с тем, что в ходе констатирующего эксперимента были получены достаточно высокие результаты. Высокий и средний уровень развития восприятия имеют 92% учащихся, а низкий уровень всего только у двух учащихся.

Рисунок 5. Сравнительный анализ результатов диагностики восприятия

Анализ развития воображения учащихся позволяет сделать вывод, что воображение учащихся значительно улучшилось в ходе психологических занятий и упражнений. Данные, представленные на рисунке 6, показывают, что высокий уровень развития увеличился на 32 %, то есть у восьми учащихся. Соответственно и низкие показатели развития уменьшились, только один учащийся имеет низкий уровень развития воображения. Трудности связаны в первую очередь с ЗППР, на основании медицинского заключения.

Рисунок 6. Анализ результатов развития воображения учащихся.

Данные рисунки фиксируют результаты входной и контрольной диагностик, то есть делают наглядными изменения в развитии соответствующих качеств, дают представление изменений познавательных процессов у учащихся. Анализ результатов на начало и конец эксперимента позволяют проследить положительную динамику развития психических познавательных процессов у учащихся 1 «А» класса.

Таким образом, внеклассные психологические занятия и упражнения в игровой форме – эффективное средство развития познавательных процессов детей в младшем школьном возрасте.

Таким образом, для подтверждения гипотезы исследования

1.Было проведено исследование уровня развития психических познавательных процессов учащихся первого класса. Исследования проводилось на материале достаточного количества совершенно разных методик, которые рассматривают развитие познавательных потребностей с различных позиций:

2.Очень важно именно в младшем школьном возрасте выявить требующие коррекции особенности и недостатки в развитии психических познавательных процессов, необходимых для успешного обучения в школе.

В соответствии с выявленными недостатками развития основной целью коррекционно-развивающей работы психолога должно стать развитие до оптимального уровня психических познавательных процессов посредством использования специальных заданий и упражнений:

–  коррекционно–развивающие задания, построенные на материале занятий.

– коррекционно–развивающие задания, построенные на внеучебной деятельности детей.

Частота обращения к коррекционно–развивающим заданиям зависит от индивидуальных потребностей учащихся. Эффективность проводимой работы будет высокой при условии совместного участия педагогов, психолога, логопеда и родителей.

Ещё в группах предшкольного образования преподавателям следует обратить внимание на развитие психических познавательных процессов. Усовершенствование пространственного восприятия, анализа пространственных представлений, зрительного восприятия и зрительного анализа, сложнокоординированных движений кистей и пальцев рук, фонематического восприятия, анализа и синтеза.

Основываясь на вышеизложенном материале, необходимо отметить, что

-грамотно подобранная комплексная диагностика и своевременная оценка уровня развития психических процессов школьников влияют на дальнейшее обучение ребенка в школе.

-на основе полученных данных можно говорить об эффективности влияния упражнений и заданий в игровой форме в рамках внеклассных занятий на уровни развития психических познавательных процессов младших школьников.

- кроме того дети, регулярно посещающие психологические занятия имеют большую возможность развития психических познавательных процессов. Так на основании полученных в ходе диагностического обследования данных высокие показатели развития мышления увеличились с 8% до 32%, внимания с 20% до 48%, памяти с 8% до 32%, воображения с 44% до 72% учащихся. Полученные результаты убеждают в состоятельности гипотезы исследования, и в эффективности применения заданий и упражнений в игровой форме.

Заключение

В настоящее время общество нуждается в такой организации деятельности детей, которая обеспечила бы развитие индивидуальных способностей и творческого отношения к жизни каждого учащегося, внедрение различных инновационных учебных программ, реализацию принципа гуманного подхода к детям.

Анализ психолого-педагогической литературы и личное наблюдение во время написания работы показывает, что учебная и развивающая деятельность значима на всех возрастных этапах, особенно в младшем школьном возрасте, так как в данном периоде начинает формироваться и закладываться основные предпосылки развития психических познавательных процессов, которые необходимы учащимся при дальнейшем обучении в школе. Психические познавательные процессы получают наибольшее развитие в том случае, когда вырабатываются такие качества личности как организованность, ответственность, самостоятельность, активность, дисциплинированность.

Преобразования познавательной сферы, происходящие в младшем школьном возрасте, имеют чрезвычайно важное значение для дальнейшего полноценного развития психики. Специальные исследования, однако, показывают, что при преобладающей в настоящее время системе начального обучения процесс этот нередко протекает стихийно. У многих детей к концу младшего школьного возраста отмечается недостаточная сформированность произвольного внимания, произвольной памяти, способности к регуляции умственных действий. Истинное развитие подменяется усвоением стереотипных способов действия в стандартных условиях. Исходя из этого, перед психологом, работающим с учениками младших классов, очень часто встает задача целенаправленного развития познавательных процессов детей.

Уровень обучения и воспитания в современном образовательном учреждении в значительной степени определяется тем, насколько педагогический процесс ориентирован на психологию возрастного и индивидуального развития ребенка. Это предполагает психолого-педагогическое изучение школьников с целью выявления индивидуальных вариантов развития, творческих и познавательных способностей каждого ребенка. Особенно важно это в младшем школьном возрасте, когда только начинается целенаправленное обучение человека, когда учеба становится ведущей деятельностью, в лоне которой формируются психические свойства и качества ребенка, прежде всего познавательные процессы и отношение к себе как субъекту познания (познавательные мотивы, самооценка, способность к сотрудничеству).

Изучение литературы, анализ и обобщение собранных по проблеме материалов дали возможность определить теоретические основы конструирования и использования во внеклассной работе психологических занятий и упражнений в игровой форме,

Анализ литературы и практики преподавания подвел к необходимости разработки комплекса игр, направленных на активизацию познавательной деятельности школьников.

Изученный в процессе игровой деятельности материал забывается учащимися в меньшей степени и медленнее, чем материал, при изучении которого не использовалась игровая форма. Это объясняется, прежде всего, тем, что в занятиях игровой формы органически сочетается занимательность, делающая процесс познания доступным и увлекательным для школьников, и деятельность, благодаря участию которой усвоение знаний становится более качественным и прочным.

В ходе проведённого исследования прослеживается положительная динамика развития психических познавательных процессов, представленная на рисунках и в таблицах.

На внеклассных занятиях использовалась игровая форма, как средство развития познавательных процессов. Так как играть дети очень любят и активно включаются в изучение материала, с интересом выполняли все условия задания и игры, стараясь добиться хороших результатов.

Детям характерен повышенный интерес к игровым элементам, через которые познают мир, поэтому на занятиях происходит развитие познавательных процессов (внимания, памяти, мышления, воображения, восприятия и речи) с использованием игр и упражнений.

Игровая деятельность дает нужный эффект при соблюдении следующих условий:

– во-первых, занятия должны носить гуманный характер, преследовать благородную воспитательную и познавательную цель;

– во-вторых, при организации занятий необходимо учитывать возрастные, психолого-педагогические особенности различных детей

– в-третьих, воспитательное и образовательное воздействие игр зависит от самой организации и методики проведения, которая, в свою очередь, зависит от педагогического мастерства педагога-психолога.

В работе:

1.  Дана характеристика познавательных процессов.

2.  Выявлены особенности развития познавательных процессов детей в младшем школьном возрасте.

3.  Определено содержание игр и упражнений, обеспечивающих развитие познавательной активности младших школьников.

Подводя итоги эксперимента можно сделать вывод, что если вовремя с помощью внеклассных психологических занятий и упражнений в игровой форме развивать познавательные процессы младших школьников, то улучшатся внимание, память, мышление, речь восприятие, воображение.

Анализ методической литературы убеждает в том, что при развитии познавательных процессов учащихся необходимо учесть следующие условия:

– Активное и добровольное участие каждого ребёнка в предлагаемых заданиях и упражнениях, вызывать у учащихся интерес к выполнению.

– Развитие у детей чувства собственного достоинства и укрепление веры в себя, свои силы и возможности.

– Упражнения должны быть интересными и оптимальными для выполнения ребёнком и содержать задания творческого характера.

– Проведение занятий должно быть систематическим: два раза в неделю с каждой группой, по 25-30 минут.

– Группа, с которой проводится занятие, не должна включать детей только одного пола и по численности превышать 12 учащихся.

– Обязательным элементом занятия является рефлексия состояния учащихся, каждый учащийся должен высказать, что узнал нового на занятии.

Проведенное исследование позволило достичь поставленной цели и выполнить задачи. Экспериментальным путём подтвердить состоятельность гипотезы, что позволило сделать следующие выводы:

1.  Хорошо успевающие ученики обычно имеют достаточно высокий уровень развития психических познавательных процессов.

2.  Благодаря анализу результатов исследования психических процессов выявлено, что учащиеся, имеющие более высокие показатели развития познавательных процессов в основном, имеют более высокую успеваемость.

Полученные знания в области развития психических познавательных процессов, будут использованы при написании рефератов, контрольных, курсовых и дипломных работах, при подготовке к семинарским занятиям и родительским собраниям, в профессиональной и трудовой деятельности. Значимость работы заключается в применении полученных знаний и выводов на практике: в общеобразовательных учреждениях для улучшения усвоения знаний детьми и повышения продуктивности запоминания учебного материала.

Глоссарий

Список использованных источников

1.  Акимова, М.К., Козлова В.Т. Упражнения по развитию мыслительных навыков младших школьников. Учебное и методическое пособие. – Обнинск, 2006. – 208с.

2.  Аникина, Г. Думаем играя. // Вопросы психологии. 2007. – № 15, С. 34 – 42

3.  Ануфриев, А.Ф., Костромина, С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. Учебное пособие. – М.: Ось, 2005 – 172с.

4.  Баринова, Н. Внимание! Внимание. // Вопросы психологии. 2008. – № 18, С. 17 – 24

5.  Богданова, Т.Г., Корнилова, Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. – Учебное издание. М.: Аспект Пресс, 2006. – 363с.

6.  Большаков, В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения. Методическое пособие. Спб. Питер. 2006. – 148с.

7.  Большой толковый психологический словарь. / Ребер Артур. – Т.1 (А - О). – М.: Вече; АСТ, 2006. – 598с.

8.  Большой толковый психологический словарь. / Ребер Артур. – Т.2 (П. - Я). – М.: Вече; АСТ, 2006. – 553с.

9.  Васильева, Н.Н., Новотворцева, Н.В. Развивающие игры для школьников. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия, 2005. –208с.

10.  Венгер, Л.А., Мухина, В.С. Психология. Учебное пособие. М.: «Просвещение», 2008. – 326с.

11.  Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов всех специальностей педагогических вузов // М.В. Гамезо, Л.М. Орлова. М, изд-во МГОПУ АНОО НОУ, 2008. – 234с.

12.  Выготский, Л.С. Мышление и речь. Собр. Соч. в 6 т.- М.: Просвещение, 2006.- т. 2 – 421с.

13.  Выготский, Л.С. Основы дефектологии. Учебное пособие. - М.: Просвещение, 2005. – 317с.

14.  Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. Учебное пособие. Ростов н. /Д.: «Феникс», 2005. – 420с.

15.  Гамезо, М.В., Домашенко, И.А. Атлас по психологии. Учебное и методическое пособие. – М.: «Просвещение», 2008. – 340с.

16.  Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: Методические разработки для школьного психолога. / Под ред. Слободчикова, В.В. СПб. Питер, 2007. – 216с.

17.  Гуревич, К.М., Борисова, Е.М. Введение в психодиагностику. Учебное пособие – издание второе, М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 195с.

18.  Данилова, Е.И. Энциклопедия развивающих игр. Популярное пособие для родителей и педагогов. М.: ЗАО «ОЛМА Медиа групп», 2007. – 320с.

19.  Диагностическая и коордиационная работа школьного психолога. / Под ред. Дубровиной, И.В. Учебное и методическое пособие. - М.: Издательство «Просвещение», 2005. – 218с.

20.  Дмитриев, В.Н. – Игры для детей школьного возраста. Популярное пособие для родителей и педагогов. М.: Издательский дом МСП, 2005. – 270с.

21.  Дубровина, И.В. Школьная психологическая служба. Методические разработки для школьного психолога. – СПб. Питер, 2005.– 268с.

22.  Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения. // Вопросы психологии. 2006. – №2, С. 80 – 84

23.  Елагина, М.Г. Кризис семи лет и подход к его изучению // Новые исследования в психологии. 2005. – №4, С.37 – 42

24.  Ермолаев, О.Ю., Марютина, Т.М., Мешкова, Т.А. Внимание школьника. Методические разработки. М.: Издательство «Просвещение», 2007. – 149с.

25.  Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – Методическое пособие. М.: издательство «Академия», 2005. – 117с.

26.  Зеньковский, В.В. Психология детства. Сер. «Философско-психологическая библиотека» / Ред. сер. проф. В.В. Рубцов; Сост. А.Д. Червяков. Екатеринбург, 2005. – 315с

27.  Игры, обучение, тренинг, досуг. /Под ред. Петрусинского, В.В. Методическое пособие. М.: Академия, 2007. – 153с.

28.  Интеллектуальное развитие дошкольников: Игры для фантазеров: Материалы для специалиста образовательного учреждения / под редакцией Н.И Филимоновой. – СПб: КАРО; Минск: Четыре четверти, 2005. – 103с.

29.  Каргина, А.Т. Эффективные способы запоминания учебного материала // Вопросы психологии. 2005. – №11, С.48 – 52

30.  Крайг, Г. Психология развития Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: изд-во "Наука", 2006 – 327с.

31.  Крутецкий, В.А. «Психология» Учебник для студентов высш. пед. учеб. Заведений. М.: изд-во «ЭКСМО – Пресс», 2007. – 348с.

32.  Кулагина, И.Ю., Колюцкий, В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М.: ТЦ «Сфера», 2007. – 464с.

33.  Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учебное пособие для студентов под. ред. Г.Ф. Кумариной. – М.: Академия, 2007. – 320с.

34.  Локалова Н.П. 120 уроков психологического развития младших школьников: Книга для учителя начальных классов. – М.: Академия, 2005. – 219с.

35.  Локалова, Н.П. Школьная неуспешность: причины, психокоррекция, психопрофилактика. (М. Степанова) // Вопросы психологии. 2009. – №11, С. 48 – 50

36.  Маклаков, А.Г. Общая психология. – Серия «Учебник нового века» Учебник для студ. Вузов. СПб. Питер, 2006. – 322с.

37.  Маклаков, А.Г. Психические познавательные процессы. Хрестоматия — Серия «Учебник нового века» Учебник для студ. Вузов. СПб. Питер, 2005. — 381с.

38.  Матвеева, О.А. Развивающая и коррекционная работа с детьми 6 – 12 лет. Методические разработки для школьного психолога. – М.: «Академия», 2005. – 160с.

39.  Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. Вузов. – изд. 2-е, испр. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 318с.

40.  Немов, Р.С. Психология В 3-х томах, Т.3 – Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: изд. центр ВЛАДОС, 2008. – 387с.

41.  Овчарова, Р.В. Справочная книга школьного психолога. 2-е изд., перераб. и доп. Учебное и методическое пособие. М.: «Академия», 2006. – с.218

42.  Опыт работы с учащимися 1-го класса по курсу «Интеллектика»: Методическое пособие. / А.З. Зак, О.Н. Гнездилова, М. Г. Губенко и другие – М.: Интеллект-Центр, 2006. – 104с.

43.  Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: изд. центр ВЛАДОС, 2006. – 640с.

44.  Познавательные процессы и способности в обучении. / Под ред. В.Д. Шадрикова. – М.: Просвещение, 2005. – 142с.

45.  Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений. - М.: «Академия», 2007. – 184с.

46.  Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. А.А. Крылова. Учебное и методическое пособие. – СПб, 2006. – 286с.

47.  Психологические тесты. Том 2. Учебное издание под редакцией Павлова, А.И. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2006 – 248с.

48.  Рабочая книга практического психолога. Издание 7-е. Психологический практикум. Популярное издание. Ежова, Н.Н. – Ростов н/Д: «Феникс», 2008. – 314с.

49.  Рабочая книга школьного психолога. Под ред. И.В Дубровиной. Учебное и методическое пособие. – М.: ООО «ИД РИПОЛ классик», 2007. – 278с.

50.  Ращикулина, Е.Н. Подготовка студентов к развитию познавательных способностей дошкольников и младших школьников: Учебное пособие. – Магнитогорск: МаГУ, 2006. – 162с.

51.  Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании – Учебное и методическое пособие. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 3-е изд., перераб. и доп. 2005. – 332с.

52.  Рыбалко, Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. – СПб. Питер, 2008. – 224с. – (Серия «Учебник нового века»).

53.  Серия «Эрудит». Психология. Под ред. Фатиевой, И.Ю. Справочник. – М.:ООО «Издательство Мир книги», 2008. – 193с.

54.  Степанов, С.С. Азбука детской психологии. Учебного пособия для студентов высших учебных заведений. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 128с.

55.  Степанов, С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. Серия Справочники. М.: ТЦ Сфера, 2005. – 96с.

56.  Тестирование в психологической диагностике. Сост. Поздняков, С.В. Учебное пособие. М.: ТЦ Сфера, 2005. – 128с.

57.  Уфимцева, Л.В. Вместе весело играть // Вопросы психологии. 2006. - № 3, С. 48 – 54

58.  Цзен, Н.В., Пахомов, Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. Учебное и методическое пособие. Ростов н/Д: «Феникс», 2008. – 84с.

59.  Шелопухо, О.А. Популярная психология для родителей. Популярное издание. М.: ЗАО «ОЛМА Медиа групп», 2007. – 320с.

60.  Эльконин, Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. Учебного пособия для студентов высших учебных заведений. М.: Издательство «Просвещение», 2005. – 187с.

61.  Эксакусто, Т.В., Истратова, О.Н. Справочник психолога начальной школы. (второе издание). Серия «Справочники». – Ростов н/Д: «Феникс», 2005. – 448с.

Приложение А

Характеристика познавательных процессов

Приложение Б

Содержание диагностического материала исследования

Основная суть измерительного подхода познавательных процессов младших школьников – в процедуре и содержании тестовых задач.

Диагностика внимания младшего школьника: С помощью диагностической методики «Корректурная проба» Л.Ф. Тихомировой изучалась устойчивость, сосредоточенность, объем, переключение и распределение внимания.

Изучение особенностей внимания:

На листе изображено 20 строк букв, по 20 букв в каждой, представленной в таблице 3.

Таблица 3 - Стимульный материал к методике «Корректурная проба»

По сигналу «начали» надо зачеркнуть все встречающиеся буквы «с» и «м». Через каждую минуту по сигналу «стоп» ученик должен поставить вертикальную черту у той буквы, у которой его застал сигнал. Общая продолжительность работы – 3 минуты.

Работоспособность определяется по формуле:

Работоспособность = количество строк x количество строк / количество ошибок

Чем больше работоспособность и чем меньше число ошибок, тем более устойчивым является внимание.

Для исследования переключения внимания можно использовать эту же «корректурную пробу». Задание школьникам нужно давать следующим образом: на двух строчках вычеркнуть «в» и «р», а на третьей строчке – «к» и «ч», затем опять на двух строчках вычеркнуть «в» и «р», а на третьей – «к» и «ч».

Оценка результата:

Процент ошибки = 100 x количество строк, неверно отмеченных / общее количество просмотренных строк.

Исходя из этого отметить уровень развития внимания[29].

Диагностика памяти младшего школьника

1. Кратковременную зрительную и слуховую, включая объем и способность удерживать информацию в соответствующих видах оперативной памяти. Без наличия хорошей кратковременной и оперативной зрительной и слуховой памяти любая информация, воспринимаемая с помощью основных органов чувств, - учебная, трудовая, социальная и другая, не будет попадать в долговременную память и там надолго сохраняться.

2. Опосредованную память, которая характеризуется наличием и самостоятельным, инициативным использованием ребенком различных средств запоминания, хранения и воспроизведения информации.

3. Важно также правильно и точно оценить динамические особенности процесса запоминания и припоминания, включая такие показатели, как динамичность заучивания и его продуктивность, количество повторений, необходимых для безошибочного припоминания определенного набора единиц информации.

Если большинство отдельных показателей, относящихся к частным видам памяти, сравнительно высоки, а остальные находятся на среднем уровне, то это не позволяет с достаточной уверенностью судить о том, что память ребенка хорошая или средняя. Те виды памяти, которые в данном случае не изучались, могут оказаться иными и как раз такими, которые важны в некоторых видах деятельности. Так что правильнее будет, если в выводах о состоянии памяти ребенка опираться на частные показатели.

Для определения объёма кратковременной и оперативной зрительной памяти можно использовать нижеприведенную методику.

Используется стимульный материал, изображённый на рисунке 7. Лист с точками предварительно разрезается на 8 малых квадратов, которые затем складываются в стопку таким образом, чтобы вверху оказался квадрат с двумя точками, а внизу квадрат с девятью точками.

Инструкция:

«Сейчас мы поиграем. Я буду тебе одну за другой показывать карточки, на которых нарисованы точки, а потом ты сам будешь рисовать эти точки в пустых клеточках в тех местах, где ты видел эти точки на карточках».

Далее ребёнку последовательно, на 1-2 сек., показывается каждая из восьми карточек с точками сверху вниз в стопке по очереди и после каждой очередной карточки предлагается воспроизвести за 15 сек увиденные точки в пустой карточке представленной на рисунке 8.

Оценка результатов:

10 баллов - очень высокий уровень развития,

8-9 баллов - хороший,

4-7 баллов - средний,

0-3 балла - низкий.

Рисунок. 7 Стимульные изображения ломаных линии для методики определения объёма кратковременной и оперативной зрительной памяти.

Рисунок. 8 Трафаретные рамки для воспроизведения стимульных изображений в методике определения объёма кратковременной зрительной памяти.

Методика исследования кратковременной памяти

Испытуемый должен запомнить, а затем записать максимальное количество чисел из предъявляемой ему таблицы.

Таблица 4 – Стимульный материал к методике исследования кратковременной памяти.

По количеству правильно воспроизведенных чисел проводится оценка кратковременной зрительной памяти. Максимальное количество информации, которое может храниться в кратковременной памяти

- 10-12 единиц – хороший уровень.

- 6-9 единиц – средний уровень,

- 3-5 единиц - низкий уровень.

Диагностика мышления младшего школьника

С целью изучения особенностей мышления была использована методика «Пословицы» Б. В. Зейгарник, описанная Т. Н. Овчинниковой.

Изучение особенностей мышления

В качестве экспериментально материала использовались два набора карточек. На карточках одного набора были написаны пословицы, на карточках другого - фразы. Часть этих фраз ничего общего с пословицами не имела, но в них были включены слова, упоминающиеся в пословицах, часть же фраз раскрывала смысл предъявленных ребенку пословиц.

Пословицы:

1.  Цыплят по осени считают.

2.  Волка ноги кормят.

3.  Семь раз отмерь – один раз отрежь.

4.  Слово не воробей, вылетит – не поймаешь.

5.  Маленькое дело лучше большого безделья.

6.  Недруг поддакивает, а друг спорит.

7.  Злой не верит, что есть добрые люди.

8.  Умел ошибиться, умей и поправиться.

9.  Учение свет, а неучение – тьма.

Фразы:

1.  О деле судят по результатам.

2.  Цыплята вырастают к осени.

3.  Одну хорошую книгу прочесть полезнее, чем семь плохих.

4.  Чтобы сделать работу лучше, надо о ней хорошо подумать.

5.  Злой человек не любит доброго.

6.  Ошибку нужно постараться исправить.

7.  Если ты не прав, то друг всегда докажет тебе, что ты не прав.

8.  Учение дается легче в светлое время суток.

9.  Безделие делает день длиннее.

10.  Прежде, чем что-то сказать – подумай. Слово назад не возьмешь.

11.  Волк догоняет свою добычу, он никогда не сидит в засаде.

Перед испытуемым в беспорядке раскладываются карточки с фразами и пословицами. Предлагается внимательно их прочитать. После этого экспериментатор берет карточки с пословицами и поочередно предъявляет их испытуемому, требуя после каждого предъявления пословицы отыскать в имеющемся у ребенка наборе подходящую по смыслу фразу.

Экспериментатор отмечает в протоколе уровень: «хороший», «средний», «низкий».

Прежде чем приступить к проведению эксперимента, необходимо наладить с ребенком эмоциональный контакт, а также получше познакомиться (выяснить, какие пословицы он знает, может ли объяснить их смысл).

Диагностика речи младшего школьника

Речь у детей младшего школьного возраста обычно развивается параллельно с совершенствованием мышления, особенно словесно-логического, поэтому, когда проводится психодиагностика развития мышления, она частично затрагивает речь, и наоборот: когда изучается речь ребенка, то в получаемых показателях не может не отразиться уровень развития мышления.

Следующая методика психодиагностики речи позволяет получить информацию о соответствующем познавательном процессе, а именно определения понятий (в данном случае в отличие от исследования мышления обращается внимание на владение словом при выражении мысли, а не на саму мысль)[30].

Определение понятий

В этой методике ребенку предлагают следующие наборы слов:

1.  Велосипед, гвоздь, газета, зонтик, мех, герой, качаться, соединять, кусать, острый.

2.  Самолет, кнопка, книжка, плащ, перья, друг, двигаться, объединять, бить, тупой.

3.  Автомобиль, шуруп, журнал, сапоги, чешуя, трус, бежать, связывать, щипать, колючий.

4.  Автобус, скрепка, письмо, шляпа, пух, ябеда, вертеться, вкладывать, толкать, режущий.

5.  Мотоцикл, прищепка, афиша, ботинки, шкура, враг, спотыкаться, собирать, ударять, шершавый.

Перед началом диагностики ребенку предлагается следующая инструкция:

«Перед тобой несколько разных наборов слов. Представь себе, что ты встретился с человеком, который не знает значения ни одного из этих слов. Ты должен постараться объяснить этому человеку, что означает каждое слово, например «велосипед». Как бы ты объяснил это?»

Далее ребенку предлагается дать определения последовательности слов, выбранной наугад из пяти предложенных наборов, к примеру, такой: автомобиль, гвоздь, газета, зонтик, чешуя, герой, связывать, щипать, шершавый, вертеться. За каждое правильно данное определение слова ребенок получает по 1 баллу. На то, чтобы дать определение каждого слова, отводится по 30 сек. Если в течение этого времени ребенок не смог дать определение предложенного слова, то экспериментатор оставляет и зачитывает следующее по порядку слово.

Дети могут сами читать стимульные слова, если умеют это делать и если чтение не вызывает у них затруднений. Во всех остальных случаях экспериментатор сам читает ребенку слова.

Перед тем как ребенок попытается дать определение слову, необходимо убедиться в том, что он понимает его. Это можно сделать с помощью следующего вопроса: «Знаешь ли ты это слово?» или «Понимаешь ли ты смысл этого слова?» Если получен со стороны ребенка утвердительный ответ, то после этого экспериментатор предлагает ребенку самостоятельно дать определение этого слова и засекает отводимое на это время.

Если предложенное ребенком определение слова оказалось не вполне точным, то за данное определение ребенок получает промежуточную оценку — 0,5 балла. При совершенно неточном определении — 0 баллов.

Оценка результатов: Максимальное количество баллов, которое может ребенок получить за выполнение этого задания, равно 10, минимальное — 0. В итоге проведения эксперимента подсчитывается сумма баллов, полученных ребенком за определения всех 10 слов из выбранного набора. При повторном проведении психодиагностики одного и того же ребенка при помощи данной методики рекомендуется пользоваться разными наборами слов, так как ранее данные определения могут запоминаться и затем воспроизводиться по памяти.

Выводы об уровне развития:

10-8 баллов – высокий уровень

7-4 баллов – средний уровень

3-0 баллов – низкий уровень

Оценка речи младших школьников проводится и по методике, изложенной О.С. Газман и Н.Е. Харитоновой «Игра и игровой тренинг» – замечательная возможность для развития познавательных процессов младших школьников. Школьнику предлагается составить рассказ по картинке. На картинке – бытовой сюжет.

Высокий уровень – ребенок говорит полными предложениями, использует в своей речи эпитеты, имеет хороший словарный запас. При описании картинки используются разные части речи

Средний уровень – школьник составляет предложение медленно, с трудом подбирает нужное слово, но в целом картинка описана.

Низкий уровень – ребенок плохо составляет предложения, бедный словарный запас.

Для того чтобы выявить у учащихся уровень развития восприятия используют тренировочный срез по оценке показателей скорости и точности восприятия, Стимульный материал представлен в таблице 5.

Таблица 5 – Тренировочный срез по оценке показателей скорости и точности

Задания школьнику: Перекопируй графические изображения в 100-клеточную таблицу и сосчитай:

a)  Сколько раз встречается знак «плюс» (+)?

b)  Сколько раз встречается знак «минус» (-)?

c)  Сколько раз встречается знак деления (:)?

d)  Сколько раз встречается знак «равно» (=)?

e)  Сколько раз встречается знак умножения (x)?

f)  Сколько раз встречается знак точка (.)?

Правильный ответ:

a)  12

b)  12

c)  8

d)  9

e)  9

f)  12

Сумма точно воспроизведенных графических изображений за определенное время (3 минуты) равна:

0-21- низкий уровень,

22-42 - средний уровень,

42-62- высокий уровень.

Воображение ребенка оценивается по степени развитости у него фантазии, которая в свою очередь может проявляться в рассказах, рисунках, поделках и других продуктах творческой деятельности.

Для диагностики способностей воображения использовали следующие методические подходы, изложенные В. Д. Шадриковым:

1)  Оценка оригинальности традиционных видов и форм деятельности;

2)  Тестирование, связанное с оценкой продуктивности процессов воображения;

3)  Самооценка параметров образов воображения.

Диагностика воображения проводилась по опроснику Р. Гордона. «Исследование сферы воображения»

Опросник предназначен для оценки сферы воображения. Основан на процедуре самооценки образа-представления и способности манипулировать им. Субъекта просят представить ту или иную сцену жизни. В зависимости от своей способности сделать это он отвечает «да», «нет», «неуверен». Каждому ответу присваивается определенный балл (2,1,0). Считается, что даже один ответ «нет» говорит о затруднениях с контролируемостью образов-представлений.

Вопросы:

1.  Можете ли вы представить машину, стоящую на дороге перед домом?

2.  Можете ли вы увидеть эту же картину в цвете?

3.  Можете ли вы увидеть эту же картину в другом цвете?

4.  Представьте ту же самую машину у того же дома, но перевернутой.

5.  Представьте эту же машину, снова стоящую на четырех колесах на том же самом месте.

6.  Представьте ту же машину, мчащуюся по дороге.

7.  Представьте ту же машину, поднимающуюся на крутую гору.

8.  Представьте, как эта машина на полной скорости врезается в дом.

9.  Представьте, как эта машина едет по мосту и вдруг падает через край моста в реку, пробив ограждение.

10.  Представьте, как эта машина лежит на свалке.

Математическое определение уровней.

Сумма ответов «да» равна:

0-3- низкий уровень,

4-7 - средний уровень,

8-10- высокий уровень.

Особенности творческого воображения можно определить, используя следующие задачи:

Задача 1. Выяснить некоторые особенности творческого воображения, выраженного в словесной форме.

Дети прослушивают начало рассказа: «Темнело. Шёл нудный дождь. На трамвайной остановке под зонтиком стояли две девушки. Они о чём- то разговаривали. Вдруг…».

Необходимо придумать продолжение и окончание рассказа. Время на работу 10 минут.

В качестве оценки используются следующие показатели: законченность рассказа, яркость и оригинальность образов, необычность поворота сюжета, неожиданность концовки.

Задача 2. Выяснить особенности творческого воображения.

Детям предлагается начертить в тетради кружок диаметром 2см в центре чистого листа. Затем прибавить к нему сколько угодно штрихов и получить осмысленный законченный рисунок предмета.

Приложение В

Комплекс упражнений, применяемых в ходе опытно экспериментальной работы на внеклассных занятиях

Для проведения занятий выбрана игровая форма, так как в жизни игровая деятельность имеет разные функции:

– развлекательную (доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);

коммуникативную;

– самореализации;

– терапевтическую (преодоление игровых трудностей, сопоставимых с возникающими в жизни);

– диагностическую (в процессе игры можно познать себя, открыть для других свои скрытые черты);

– коррекционную (измениться под влиянием игровой практики, социализироваться, принять правила игры).

В структуре любой игровой формы можно найти элементы целеполагания, планирования, реализации цели, анализа результатов. Игра всегда добровольна, включает элементы соревнования, приносит участникам удовлетворение, позволяет самоутвердиться, самореализоваться. Дети легко вовлекаются в игровую деятельность, и чем она разнообразнее, тем интереснее.

Как же облечь занятие в игровую форму? Здесь великое множество вариантов, но обязательно соблюдение следующих условий:

1)  соответствие занятия учебно-воспитательным целям занятия;

2)  доступность для учащихся данного возраста;

3)  умеренность в использовании игр на занятии.

Контроль проводится в игровой форме: игры, тесты, игровые программы, интеллектуально – познавательные игры, викторины.

Внутри каждого комплекса следует придерживаться заданной последовательности игр, и очень важно, чтобы каждая из них была "прокручена " на различном материале не менее 5 – 6 раз. Особо полюбившиеся детям игры можно проводить и до 20 – 25 раз.

В ходе проведения занятий использовались следующие игры и упражнения:

«Я знаю»

Цели: Развитие речи учащихся, пополнение словарного запаса, развитие наблюдательности и внимания, мышления.

Содержание: Учитель (ребенок), используя мяч, проговаривает следующий текст, ритмично ударяя мячом о пол:

- Я знаю пять имен мальчиков: Саша - раз, Дима - два, Игорь - три, Денис - четыре, Володя - пять.

Далее мяч передается следующему игроку, который называет следующие пять предметов. Это могут быть любые предметы (игрушки, цветы, деревья).

Игра «Догадайся, что показал» (пантомима)

Цель: Развивать внимание наблюдательность, речь, терпение.

Содержание: Желающий изображает предмет (живой или неживой), не произнося никаких звуков. Остальные пытаются догадаться что изображается. Возможно использование для пантомимы нескольких желающих.

«Расшифруй письмо» Цель: Развитие наблюдательности, внимания, умения сосредоточиться на поиске необходимой буквы или слога.

Содержание: Учитель зашифровывает буквы любыми значками или рисунками и, используя эти обозначения, «записывает» слово. Дети пытаются разгадать слово, находя значки с обозначаемыми ими буквами.

«Сказочные владения Радуги. Опиши» Дети описывают окружающие предметы, используя знания о цветах радуги, стараясь как можно ярче описать тот или иной предмет.

« Буква заблудилась» Дети должны «исправить» слова, где перепутались буквы, поставив на свое место.

«Узелки на память» Дети завязывают узелки каждый на своей веревочке, вспоминая правила, вопросы, звуки и буквы. Все комментируется вслух. Материал подбирается преподавателем.

«Что изменилось?» Поставьте перед детьми 3-7 игрушек. Дайте сигнал, чтобы закрыли глаза, и в это время уберите одну игрушку. Открыв глаза, дети должны угадать, какая игрушка спрятана.

«Найди отличия». Покажите ребятам два почти одинаковых рисунка и попросите найти, чем один рисунок отличается от другого. «Найди одинаковые». На рисунке дети должны найти два одинаковых предмета.

«Ухо-нос». По команде «Ухо» дети должны схватиться за ухо, по команде «Нос» - за нос. Учитель тоже выполняете вместе с детьми действия по команде, но через некоторое время начинаете делать ошибки.

«Карлики и великаны». Аналогичная игра: по команде «Карлики» дети приседают, по команде «Великаны» встают. Воспитатель выполняет движения вместе со всеми. Команды даются в разбивку и в разном темпе.

«Замри». По сигналу воспитателя дети должны замереть в той же позе, в которой были в момент сигнала. Проигрывает тот, кто шевелится и выбывает из игры.

«Повторяй за мной». Под любую считалку (например: «Сантики-фан-тики-лимпопо») вы ритмично выполняете простые движения, например, хлопаете в ладоши, по коленям, топаете ногой, киваете головой. Дети повторяют движения за вами. Неожиданно меняете движение, кто вовремя не заметил это и не сменил движение, выбывает из игры.

«Платочек». Дети встают в круг. Водящий бегает или ходит сзади круга с платочком в руке и незаметно кладет платочек у кого-то за спиной. Затем делает еще один круг, и если за это время новый владелец платочка не объявится, считается, что тот проиграл. Тот, кто заметит платочек за спиной, должен догнать водящего и осалить. Если это удается, водящий остается прежний. Если нет - водит второй.

«Съедобное - несъедобное». Водящий бросает мяч, называя любой предмет. Мяч надо ловить только в том случае, если предмет съедобный.

«Игра с флажками». Когда поднимаете красный флажок, дети должны подпрыгнуть, зеленый - хлопнуть в ладоши, синий - шагать на месте.

«Какая бывает собака?» Можно попросить ребенка представить собаку и рассказать как можно больше: какая шерсть, что любит есть, какой формы хвост и ушки, какой характер.

«Нарисуй по описанию». Читаете следующий текст: «Стоял белый дом. Крыша у него треугольная. Большое окно красное, а маленькое желтое. Дверь коричневая». Текст нужно прочитать еще раз в медленном темпе, по одному предложению. Дети в это время с закрытыми глазами должны представить этот дом, а потом нарисовать.

«Логическое лото» Играть можно так же, как обычно играют в лото. Дети размещают карточки на своей карте-таблице.

«Четвертый лишний». Необходимо закрыть белой карточкой то изображение, которое не подходит к остальным.

«Универсальное лото» Это лото вы легко сможете изготовить сами, использовав карточки от различных старых, наполовину потерянных лото, а также наборы открыток, вырезки из журналов и марки. Марки часто бывают очень красивы, интересны и выпускаются сериями, но держать в альбоме очень неудобно, потому что детям всегда хочется взять картинку в руки. Поэтому лучше наклеивать марки на карточки из картона (одного размера). На каждого играющего ребенка (а играют не более 5-7 детей) нужна большая белая игровая карта, разделенная на 6-8 частей.

Серия 1. Каждый ребенок собирает серию картинок, изображающих объекты, имеющие общие названия. Например: бабочка, поезда, корабли, самолеты, спутники, кошки, лошади, цветы, ягоды, грибы, дома, шляпки, туфли и т. д.

Серия 2. Каждый ребенок выбирает в качестве образца какую-либо геометрическую форму и собирает изображения предметов, имеющих сходную форму. Примерный набор: круг - пуговица, тарелка, таблетка, часы, мяч, яблоко;

квадрат - часы наручные, портфель, телевизор, книга, окно;

треугольник - крыша дома, шапка из газеты, воронка, елка, египетская пирамида, пакет молока;

прямоугольник - чемодан, кирпич, дом;

овал - огурец, слива, яйцо, рыба, лист.

«Пишущая машинка» Каждому участнику присваивается буква. Автор читает текст по буквам, а ученики хлопают каждый свою букву.

«Капуста-яблоко» Если ведущий называет овощи, то дети поднимают руки вверх, а если называет фрукт, то руки нужно опустить вниз.

«Абракадабра» Учащимся предлагается переписать без ошибок набор букв, не связанных в слова.

«Запомни и нарисуй» Ведущий рисует предмет, в течение 3-5 секунд показывает его остальным детям. Затем учащиеся рисуют на своих листах то, что запомнили на рисунке ведущего.

«Разведчик» Один ученик прокладывает маршрут по комнате. Остальные должны запомнить и повторить маршрут.

«Запомни и расскажи остальным» Ведущий читает небольшой текст одному из детей, так, чтобы другие не слышали. Затем учащийся пересказывает то, что запомнил второму, второй третьему. Когда последний ученик повторит текст, читается оригинал и находятся ошибки.

«Допиши письмо» Ребятам предлагается написать письмо, но обязательно должны присутствовать в тексте следующие предложения: …собака погналась за курицей. Я не смог поехать на речку…

[1] Маклаков, А.Г. Психические познавательные процессы. Хрестоматия — Серия «Учебник нового века» Учебник для студ. Вузов. СПб. Питер, 2005. — С.145

[2] Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. Учебное пособие. Ростов н. /Д.: «Феникс», 2005. – С. 42

[3] Крайг, Г. Психология развития Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: изд-во "Наука", 2006 – С. 118

[4] Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учебное  пособие для студентов  под. ред. Г.Ф. Кумариной. – М.:  Академия, 2007. – С. 98

[5] Локалова Н.П. 120 уроков психологического развития младших школьников: Книга для учителя начальных классов. – М.: Педагогическое общество России, 2005. – С. 67

[6] Выготский, Л.С. Мышление и речь. Собр. Соч. в 6 т.- М.: Просвещение, 2006.- т. 2 – С. 127

[7] Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов всех специальностей педагогических вузов // М.В. Гамезо, Л.М. Орлова. М, изд-во МГОПУ АНОО НОУ. 2008. -  С. 29

[8] Гамезо, М.В., Домашенко, И.А. Атлас по психологии. Учебное и методическое пособие. - М.: «Просвещение» 2008. –С. 89

[9] Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: Методические разработки для школьного психолога. / Под ред. Слободчикова, В.В. СПб. Питер. 2007. – С. 65

[10] Баринова, Н. Внимание! Внимание. // Вопросы психологии. 2008.– № 18, С. 17 – 24

[11] Ермолаев, О.Ю., Марютина, Т.М., Мешкова, Т.А. Внимание школьника. Методические разработки. М.: Издательство «Просвещение», 2007. – С. 42

[12] Каргина, А.Т. Эффективные способы запоминания учебного материала // Вопросы психологии. 2005.-№11.–С.48-52

[13] Кулагина, И.Ю., Колюцкий, В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М.: ТЦ «Сфера», 2007. – С. 86

[14] Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения. // Вопросы психологии. 2006. – №2, С. 80-84

[15] Интеллектуальное развитие дошкольников: Игры для фантазеров: Материалы для специалиста образовательного учреждения / под редакцией Н.И Филимоновой.  – СПб: КАРО; Минск: Четыре четверти, 2005. – С. 64

[16] Зеньковский, В.В. Психология детства. Сер. «Философско-психологическая библиотека» / Ред. сер. проф. В.В. Рубцов; Сост. А.Д. Червяков. Екатеринбург, 2005. – С. 227

[17] Локалова Н.П. 120 уроков психологического развития младших школьников: Книга для учителя начальных классов. – М.: Педагогическое общество России, 2005. – С. 48

[18] Маклаков, А.Г. Психические познавательные процессы. Хрестоматия — Серия «Учебник нового века» Учебник для студ. Вузов. СПб. Питер, 2005. — С. 215

[19] Опыт работы с учащимися 1-го класса по курсу «Интеллектика»: Методическое пособие. / А.З. Зак, О.Н. Гнездилова, М. Г. Губенко и др. – М.: Интеллект-Центр, 2006. – С. 34

[20] Познавательные процессы и способности в обучении. / Под ред. В.Д. Шадрикова. – М.: Просвещение, 2005. – С. 59

[21] Эксакусто, Т.В., Истратова, О.Н. Справочник психолога начальной школы. (второе издание). Серия «Справочники». – Ростов н/Д: «Феникс», 2005. – С. 48

[22] Степанов, С.С. Азбука детской психологии. Учебного пособия для студентов высших учебных заведений.  – М.: ТЦ Сфера, 2005. – С. 27

[23] Цзен, Н.В., Пахомов, Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. Учебное и методическое пособие. Ростов н/Д: «Феникс», 2008. – С. 44

[24] Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании – Учебное и методическое пособие. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 3-е изд., перераб. и доп. 2005. – С. 58

[25] Рабочая книга практического психолога. Издание 7-е. Психологический практикум. Популярное издание. Ежова, Н.Н. – Ростов н/Д: «Феникс», 2008. – С. 201

[26] Эксакусто, Т.В., Истратова, О.Н. Справочник психолога начальной школы. (второе издание). Серия «Справочники». – Ростов н/Д: «Феникс», 2005. –  С. 117

[27] Овчарова, Р.В. Справочная книга школьного психолога. 2-е изд., перераб. и доп. Учебное и методическое пособие. М.: «Академия», 2006. – С. 52

[28] Рабочая книга практического психолога. Издание 7-е. Психологический практикум. Популярное издание. Ежова, Н.Н. – Ростов н/Д: «Феникс», 2008. – С. 98

[29] Психологические тесты. Том 2. Учебное издание под редакцией Павлова, А.И. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2006 – С. 317

[30] Эксакусто, Т.В., Истратова, О.Н. Справочник психолога начальной школы. (второе издание). Серия «Справочники». – Ростов н/Д: «Феникс», 2005. – С. 118