Курсовая работа: Психологічні особливості міжособистісного спілкування підлітків

План

Вступ

Розділ 1. Теоретичні засади психологічних особливостей культури спілкування

1.1 Поняття "Культура спілкування" та його структурні компоненти

1.2 Психологічні особливості підліткового віку

1.3 Особливості міжособистісного спілкування в групі однолітків

Розділ 2. Аналіз психологічних особливостей міжособистісного спілкування підлітків

2.. Застосовані методики аналізу психологічних особливостей спілкування підлітків та їх характеристика

2.2 Визначення рівнів сформованості міжособистісної культури підлітків

2.3 Формування міжособистісної культури спілкування підлітків за допомогою тренінгу

Висновки

Список використаної літератури

Додатки

Вступ

Актуальність теми. Для кожної епохи розвитку людства характерна певна культура спілкування, що відповідає загальнолюдським цінностям. Саме тепер важливо закласти у нашому суспільстві засади повноцінної культури спілкування, яка сприяла б духовно творчому потенціалу українського народу, адже її характер помітно впливає на стан економічного, політичного та соціального розвитку країни, духовність громадян і їхню національну свідомість.

Актуальність проблеми визначення психологічних особливостей та формування у підлітків культури спілкування визначається зрослими на сучасному етапі вимогами, які суспільство висуває до комунікативної компетентності випускників загальноосвітніх навчальних закладів.

Об’єктивні та суб’єктивні труднощі формування культури спілкування передбачають пошук досконаліших шляхів, нових підходів у позакласній виховній роботі школи, на заняттях зі шкільними психологами. На цьому наголошує й Національна програма виховання дітей та учнівської молоді в Україні (2003). Ці положення є базовими у Законах України “Про освіту”, “Про загальну середню освіту“, Національній доктрині розвитку освіти в Україні.

Проблема культури спілкування відображена у численних філософських, психолого-педагогічних дослідженнях, в яких наголошується на винятковій її важливості у процесі виховання.

Увагу зазначеній проблемі приділяли вітчизняні педагогічні діячі Б.Д. Грінченко, О.В. Духнович, А.С. Макаренко, П.С. Могила, І.І. Огієнко, Феофан Прокопович, С.Ф. Русова, В.О. Сухомлинський, К.Д. Ушинський та інші.

Проблема формування культури спілкування особистості знайшла своє відображення у працях вітчизняних (Т.Ф. Алєксєєнко, І.А. Ільяєва, Т.М. Левашова, М.І. Скрипник, Л.В. Соколов, І.В. Страхов, М.О. Чернишова, В.Є. Штифурак) та зарубіжних (А. Адлер, Б. Басс, Л. Картер, Д. Коуен, Г. Олпорт, Г. Саллівен, Г. Триендис, К. Хорні, У. Шутц) вчених. Однак у сучасних психолого-педагогічних дослідженнях ще недостатньо розкрито сутність, зміст, способи реалізації культури спілкування старшокласників у виховному процесі загальноосвітніх навчальних закладів. Лише частково розроблений методичний аспект формування вмінь і навичок спілкування учнів старших класів, який охоплюється поняттям «культура спілкування». Цим зумовлена необхідність виявлення теоретико-методичних засад, а також педагогічних умов, в яких окреслене педагогічне завдання успішно реалізовуватиметься. Саме це й спонукало вибір теми курсового дослідження: «Психологічні особливості міжособистісного спілкування підлітків».

Об’єкт дослідження – процес формування та психологічні особливості культури спілкування підлітків у процесі навчання в загальноосвітніх навчальних закладах.

Предмет дослідження – психологічна структура та умови формування культури спілкування підлітків.

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці психологічних особливостей та умов формування культури спілкування підлітків у процесі навчання в загальноосвітньому навчальному закладі.

У відповідності до мети, об’єкта та предмета дослідження визначені його завдання:

1.  З’ясувати стан розробки проблеми психологічних особливостей міжособистісного спілкування в науковій теорії.

2.  Уточнити сутність поняття «культура спілкування підлітків»; визначити його компоненти, критеріальні характеристики та показники.

3.  Встановити особливості та реальний стан сформованості культури спілкування підлітків у загальноосвітніх навчальних закладах.

4.  Розробити та обґрунтувати дієвість психологічного тренінгу на формування культури міжособистісного спілкування підлітків.

Методологічною основою дослідження є філософські та психолого-педагогічні концепції про сутність, природу, функції та роль спілкування в життєдіяльності людини; концепції детермінації розвитку особистості діяльністю та спілкуванням, соціальної зумовленості інтелектуального, емоційного та вольового розвитку.

Теоретичною основою дослідження стали філософські, соціологічні та психологічні положення про особистість як суб’єкт життєдіяльності (Н.І. Анциферова, І.Д. Бех, В.О.Білоусова, П.М. Якобсон); закономірності розвитку підлітків та роль спілкування в ньому (Л.І. Божович, Д.Б. Ельконін, І.С. Кон, Г.С. Костюк, В.В. Крутецький, А.В. Мудрик, В.М. М’ясищев, А.В. Петровський, К.К. Платонов, С.Л. Рубінштейн).

Для розв’язання поставлених мети і завдань застосовувався комплекс теоретичних та емпіричних методів дослідження:

–  теоретичні: вивчення та аналіз психолого-педагогічної, науково-методичної літератури, що забезпечило розгляд загальних теоретичних питань з проблеми дослідження; вивчення, аналіз і узагальнення психолого-педагогічного досвіду;

–  емпіричні: діагностичні (письмове опитування) з метою визначення рівня сформованості в учнів компонентів міжособистісного спілкування; використання методик − діагностика міжособистісних відносин (О.О. Рукавішніков), діагностика домінуючої стратегії психологічного захисту в спілкуванні В.В.Бойко.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота проводилась на базі Зарічненської загальноосвітньої школи ІІ-ІІІ ст. Дослідженням було охоплено 50 учнів 10-11 класів.

Структура курсової роботи. Дослідження складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел (34 найменування) та додатків.

Розділ 1. Теоретичні засади психологічних особливостей культури спілкування

До проблеми оволодіння культурою спілкування зверталися відомі вітчизняні педагоги-просвітителі минулого О.В.Духнович, М.І.Пирогов, К.Д. Ушинський. Непересічні думки щодо спілкування вчителя з учнями висловлювали Б.Д. Грінченко, М.П. Драгоманов, С.Ф. Русова та інші. Проблема культури спілкування у вихованні порушувалася у вітчизняній педагогічній науці відомими педагогами Г.Г. Ващенком, А.С. Макаренком, В.О. Сухомлинським. [30, 98]

Поняття «культура спілкування підлітків» − це опосередкована віковими особливостями система норм і цінностей, досвіду і потреб, що реалізуються у взаємодії підлітка з однолітками, вчителями, батьками та іншими людьми у процесі обміну змістовим, емоційним і ціннісним досвідом, а також в їх діяльності та поведінці.

На основі аналізу теоретичних джерел було встановлено особливості спілкування сучасних підлітків-старшокласників, до яких ми віднесли: зміну певних психологічних новоутворень, здатність до самопізнання, самоспостереження, самоаналізу; перебудову психічних процесів старшокласників під впливом соціального досвіду; ступінь самостійності й соціальної активності; гостру потребу в спілкуванні, зокрема з дорослими – на психологічно рівних засадах; встановлення інтимно-особистісних стосунків між однолітками; суперечливість між вчинками і бажаннями тощо.

Існує чотири структурні компоненти сформованості культури спілкування: змістовно-інтелектуальний (пізнавальний), емоційно-оцінювальний, мотиваційний, діяльнісно-функціональний (поведінковий).

Змістовно-інтелектуальний (пізнавальний) компонент передбачає наявність у підлітків-старшокласників певного обсягу необхідних знань для оволодіння культурою спілкування. Основними показниками цього компоненту є усвідомлення потреби у формуванні культури спілкування, розуміння її необхідності для повсякденного життя та забезпечення взаємин (взаєморозуміння) у майбутньому, спрямованих на створення позитивного мікроклімату в колективі. [25, 94]

Емоційно-оцінювальний компонент характеризує ставлення учнів до подій, фактів, явищ, оточуючих людей, дійсності, до самих себе через відповідні переживання особистості; уміння адекватно сприймати інформацію під час спілкування, володіти своїм емоційним станом; прагнення виявляти у цьому процесі відповідні моральні, етичні, культурні якості. Основними показниками є узагальнені оцінки фактів, ситуацій, явищ; розуміння спрямованості власних знань з культури спілкування та готовність застосовувати їх у взаємодії.

Мотиваційний компонент передбачає прагнення перетворювати знання у переконання щодо необхідності формування культури спілкування, позитивних особистісних якостей, які відображають переживання людиною свого ставлення до поведінки, вимог, вчинків, дій; бажання усвідомлювати, в яких стосунках із оточенням вона перебуває, і відповідно до цього коригувати свою поведінку. Показником компоненту є переконаність у необхідності самовиховання та самовдосконалення, соціально цінні мотиви поведінки вихованця.

Діяльнісно-функціональний (поведінковий) компонент передбачає визначення учнями життєвої позиції; застосування знань про культуру спілкування та поведінки, стилі взаємодії; відповідальне ставлення до участі в позаурочній діяльності. Відповідно показниками цього компоненту є уміння відстоювати і обґрунтовувати власну позицію, критично мислити, здійснювати самовиховання (самооцінка, самоаналіз, самокритика тощо).

Кожен з цих компонентів передбачає динаміку змін, а у своїй сукупності вони відображають зміст культури спілкування особистості. Їх інтегральними характеристиками виступають знання, інтереси, потреби, морально-етичні норми, система взаємин, що виявляються через переконання, поведінку, спілкування старшокласників на різних рівнях взаємодії (з однолітками, учителями, батьками). [25, 95]

Шкільний онтогенез включає наступні вікові періоди: молодший шкільний (6-10 років), молодший підлітковий (11-13 років), старший підлітковий (14-15 років) і юнацький вік (16-18років) [3, 224-225]. У схемі вікової періодизації онтогенезу, що враховує гендерні розбіжності, підлітковий вік для хлопців визначений як 13-16 років, для дівчат 12-15 років [2, 61]. Кожен із періодів характеризується певними особливостями, що можуть бути виявлені в рамках педагогічних та психологічних досліджень.

Відомий американський психолог А. Гезел стверджує, що одним із найважливіших періодів у житті людини є підлітково-юнацький вік [3, 226].

Сучасна психологічна наука визначає підлітковий вік як один із найскладніших періодів у житті людини. Підлітковий період розпочинається з виникнення у дитини почуття дорослості. У драму розвитку вступає нова діюча особа, новий якісно своєрідний фактор особистість самого підлітка. Почуття дорослості як внутрішнє психічне новоутворення має складний зміст.

Отже, підлітковий вік – вік між дитинством і дорослістю (від 11–12 до 16–18 років), який характеризується якісними змінами, пов'язаними зі статевим дозріванням і входженням у доросле життя. У цей період особа має підвищену збудливість, імпульсивність і часто неусвідомлений, статевий потяг. Провідна діяльність в підлітковому віці — це інтимно-особистісне спілкування з однолітками.

Для підліткового віку характерні:

1)  Почуття дорослості;

2)  Формування "Ми"- концепції;

3)  Формування референтних груп. [10, 32-33]

У цьому віці відбувається маніфестація тих аномалій особистісного розвитку, які в дошкільний період існували в латентному стані. Відхилення в поведінці властиві майже всім підліткам. Характерні риси цього віку — чутливість, часта різка зміна настрою, острах глузувань, зниження самооцінки. Розлади бувають поведінкові й емоційні. Емоційні переважають у дівчаток. Це депресія, страхи й тривожні стани. Порушення в поведінці в чотири рази частіше бувають у хлопчиків.

Основним лейтмотивом психічного розвитку в підлітковому віці є становлення нової, ще досить нестійкої, самосвідомості, зміна Я-Концепції, спроби зрозуміти самого себе й свої можливості. У цьому віці відбувається становлення складних форм аналітико-синтетичної діяльності, формування абстрактного, теоретичного мислення. Дуже важливе значення має виникаюче в підлітка почуття приналежності до особливої «підліткової» спільності, цінності якої є основою для власних моральних оцінок. [10, 35]

У спілкуванні дітей досить швидко складаються відносини, у яких з'являються однолітки-лідери, і однолітки-ізгої. Спілкування з однолітками — тверда школа соціальних відносин. Саме спілкування з однолітками вимагає високої емоційної напруги. «За радість спілкування» дитина-підліток витрачає багато енергії на почуття, пов'язані з успіхом ідентифікації й стражданнями відчуження.

Підліток активно відкидає свою належність до світу дітей, але при цьому не почувається повноцінним дорослим. Він намагається бути подібним до дорослих зовні, прагне прилучитись до їхнього життя, придбати їхні якості і уміння, права і привілеї. Своєрідність соціальної ситуації розвитку дитини в цей період полягає в тому, що вона виконує нові для неї функції та залучається до нової системи відносин із дорослими й однолітками. Дитина включається в різні види суспільно корисної діяльності, що розширює сферу її соціального спілкування і сприяє накопиченню нового соціального досвіду [3, 38]. Цей досвід може бути більш чи менш болісним.

Р. Бенедикт стверджує, що тип переходу від дитинства до дорослості залежить від того, настільки великий розрив між нормами і вимогами даного суспільства, що ставляться перед дитиною і дорослим. У країнах, де ці вимоги більш-менш однакові, розвиток проходить плавно, і дитина досягає статусу дорослого поступово. У більшості країн Європи та Америки норми поведінки дітей і дорослих є різними і, навіть, протилежними: дитячий вік вважається ігровим; маленькі члени суспільства позбавлені відповідальності за свої дії, від них вимагають лише одного − покори; доросла ж людина має бути самостійною та ініціативною [2, 9].

Таким чином, центральною психологічною характеристикою підліткового віку є перехід від одного типу стосунків між дорослим і дитиною (моралі слухняності) до якісно іншого, специфічного типу (моралі принципової рівності). Цей період може супроводжуватись певними труднощами. У великій мірі цьому сприяє відносна нестійкість нервової системи підлітка, його загальна неврівноваженість, роздратованість, перепади настрою, підвищена збудливість.

Анатомо-фізіологічні зміни в організмі підлітка породжують певні психологічні новоутворення, а саме прагнення до незалежності, потребу в самоствердженні й самовизначенні щодо свого статусу в сім'ї, колективі однолітків тощо. Розвиток інтересу до протилежної статі, пробудження романтичних почуттів також є характерною рисою підліткового віку. Втім новоутворення нерідко проявляються в неадекватних формах (зовнішня агресія, гостра критика інших, зухвала поведінка) [1, 24].

Першою ці зміни у характері дитини відчуває сім'я. Сім'я один з найважливіших факторів соціалізації дитини. Саме тут діти засвоюють заведені в їхніх сім'ях життєві цінності, соціальні очікування і біхевіаристичні патерни. Моделями поведінки їм слугують батьки, старші брати і сестри. Е. Маккобі вважає, що тривалість батьківського впливу визначається міцністю їх відносин із дитиною, ступенем поваги батьків до її особистості, наявністю довіри між членами сім'ї. У деяких випадках батьки пригнічують особистість своєї дитини, у інших сприяють її гармонічному розвитку. Взаємодія з батьками дозволяє дітям тренувати й вдосконалювати соціальні навички, необхідні для комфортного існування в соціумі [3, 228].

Крім того, сім'я є важливим фактором впливу на інтелектуальний розвиток дитини, пропонуючи, а іноді й насаджуючи власну концептуальну картину світу. Спільна інтелектуальна діяльність розвиває здатність дитини моделювати різноманітні ситуації, оперувати гіпотезами й вибирати оптимальні шляхи вирішення поставлених завдань. Батьки мають можливість активно сприяти швидкому розвитку мисленнєвих навичок маленької людини.

Зазвичай теоретичне усвідомлення дійсності дитиною випереджає рівень її практичних навичок. Підлітки часто не знають як поводитись у тій чи іншій життєвій ситуації, а відчуття власної дорослості заважає їм звертатися за порадами до дорослих. Такі проблеми притаманні дітям, у яких не склалися стосунки з батьками. Неготовність дитини до виконання нових соціальних ролей, або відсутність необхідного рольового навантаження й самостійності ускладнює спілкування та породжує численні конфлікти у колі сім'ї [8, 46].

У деяких підлітків спостерігається вияв неадекватної самооцінки й завищеного рівня вимог, критичне ставлення до слів та вчинків інших. Це ускладнює їх взаємовідносини з дорослими, батьками, однолітками, вчителями, провокує прояви негативізму, грубу й самовпевнену поведінку, соціальні конфлікти [6, 8]. Підлітки бояться глузування, проявів нерозуміння, недовіри, або образливої для такого віку заборони. На їхній погляд батьки поводяться з ними як із маленькими. Часто відсутність щирих стосунків з батьками є причиною того, що діти стають жертвами насилля, або учасниками злочинів [7, 169].

1.3 Особливості міжособистісного спілкування в групі однолітків

Розвиток особистості, включеної в соціальні групи, відбувається відповідно до характеру, вимогами й цілями соціуму. Однак мета ця задають лише загальний напрямок, загальний характер і рамки формування людини як представника соціуму. Необхідне спрацьовування складних соціально-психологічних механізмів, перехід соціальних і психологічних умов у соціально-психологічні фактори становлення особистості, розвитку його самосвідомості для того, щоб дві протилежні тенденції: соціалізація й індивідуалізація рівноцінно брали участь у становленні індивідуальності підлітка. [25, 96]

Досвід соціальної взаємодії підліток здобуває в групі однолітків як своєрідної моделі суспільства. Соціалізація підлітка в групі як процес освоєння й реалізації соціальних норм і відносин становить одну частину двоєдиного процесу соціалізації-індивідуалізації, результатом якого є становлення суб'єкта активної творчої дії. Підліток не просто адаптується до групи однолітків, до прийнятих в його середовищі соціальних норм поведінки, духовних цінностей, але й пропускає це через себе, виробляючи індивідуальний шлях реалізації власних соціальних цінностей. [22, 13-15]

Міжособистісне спілкування підлітка реалізується як у спілкуванні з дорослими, так і у спілкуванні з однолітками. Їх роль у формуванні особистості підлітка є якісно різною. Якщо у спілкуванні з дорослими підліток засвоює суспільно значущі критерії оцінок, цілі та мотиви поведінки, способи аналізу навколишньої дійсності й способи дій, то спілкування з однолітками є своєрідним випробуванням себе у особистісній сфері, що породжує специфічну моральну проблематику. Група однолітків, з якими спілкується дитина впливає на розвиток її особистості. Саме в умовах спілкування з однолітками дитина-підліток постійно зіштовхується з необхідністю застосовувати на практиці засвоювані норми поводження.

Спілкування з однолітками виконує певні психологічні функції. По-перше, спілкування з однолітками є дуже важливим і специфічним каналом інформації; за допомогою нього підлітки і юнаки дізнаються про багато необхідних речей, про які дорослі їм не розповідають. По-друге, це особливий вид діяльності і міжособистісних відносин, що сприяє формуванню навичок соціальної взаємодії, вміння підкорюватись колективній дисципліні і в той же час відстоювати свої права, співвідносити особисті інтереси з суспільними. По-третє, це специфічний вид емоційного контакту. Усвідомлення групової приналежності, солідарності, товариської взаємодопомоги не лише полегшує підлітку автономізацію від світу дорослих, але й дарує йому почуття емоційної захищеності й стабільності [3, 88].

Спілкування в групі однолітків істотно відображається на розвитку особистості підлітка. Від стилю спілкування, від положення серед однолітків залежить, наскільки дитина почуває себе спокійною, емоціонально-комфортно, задоволено, якою мірою вона засвоює норми відносин з однолітками.

Взаємодія людини й групи має велике значення в будь-який віковий період, але особливе значення воно здобуває в підлітковому віці, коли відбувається становлення особистості й батьківський авторитет заміщається авторитетом групи.

Однолітки — значна фігура в житті підлітка. Зміна внутрішньої позиції приводить до того, що підлітку вже недостатньо бути просто гарним учнем, мати високі відмітки, одержувати схвалення вчителя. Для підліткового віку характерне створення власної думки на основі порівняння своєї думки з думками однолітків. Коштовним для підлітка є включеність у сам процес спілкування. Саме в ньому підліток реалізує себе як особистість, формує судження про себе й навколишній світ.

Спілкування з однолітками дуже важливий специфічний канал інформації. Це специфічний вид міжособистісних відносин. Положення принципової рівності дітей-однолітків робить цю сферу відносин особливо привабливої для підлітка: це положення відповідає етичному змісту виникаючого у підлітка почуття власної дорослості. Специфічні зрушення, що відбуваються в початку підліткового віку, у розвитку визначають принципову подібність у підлітків нових потреб, прагнень, переживань, вимог до відносин з дорослими й товаришами. Це сприяє розвитку відносин з однолітками вглиб. У підлітка формуються цінності, які більше зрозумілі й близькі одноліткові, чим дорослим. Спілкування з дорослими вже не може цілком замінити спілкування з однолітками. Свідомість групової приналежності, товариської взаємодопомоги дає почуття емоційного благополуччя й стабільності. Хоча спілкування підлітків часто буває егоїстичним, а потреба в самовиявленні, розкритті своїх переживань — вище інтересу до почуттів і переживань іншого. [24, 36]

В підлітковому віці проявляється більш гостра необхідність у міжособистісному спілкуванні. Спілкування стає самоціллю, у якій підлітки реалізують свої інтереси, формують уявлення про себе й про навколишній світ. Для підліткового віку характерне створення власної думки на основі порівняння своєї думки з думками однолітків.

Необхідно відзначити, що спілкування впливає на становлення особистості підлітка. Тому що спілкування — це не тільки обмін інформацією (наприклад, між вчителем і учнем), але й взаємодія, взаємовплив. Підліток «переживає» спілкування не тільки на інтелектуальному, але й на фізіологічному й емоційному рівнях.

Одна з головних тенденцій перехідного віку — переорієнтація зі спілкування з батьками, вчителями і взагалі старших на однолітків, більш-менш рівних по положенню. Така переорієнтація може відбуватися повільно і поступово або у вигляді стрибка і бурхливо, вона по-різному виражена в різних сферах діяльності, у яких престиж старших і однолітків, неоднаковий, але відбувається вона обов'язково.

По-перше, спілкування з однолітками дуже важливий специфічний канал інформації; по ньому підлітки довідуються багато необхідніх речей, які по тим чи іншим причинам їм не повідомляють дорослі. Наприклад, переважну більшість інформації з питань статі підліток одержує від однолітків, тому їхня відсутність може затримати його психосексуальний розвиток чи додати йому нездоровий характер. По-друге, це специфічний вид міжособистісних відносин. Групова гра й інші види спільної діяльності виробляють необхідні навички соціальної взаємодії, уміння підкорятися колективній дисципліні й у той же час відстоювати свої права, співвідносити особисті інтереси із суспільними. [24, 37]

Поза суспільством однолітків, де взаємини будуються принципово на рівних і статус треба заслужити і вміти підтримувати, дитина не може виробити необхідних дорослому комунікативних якостей. Змагальний характер групових взаємин, якого немає у відносинах з батьками, також служить важливою життєвою школою. По-третє, це специфічний вид емоційного контакту. Свідомість групової приналежності, солідарності, товариської взаємодопомоги не тільки полегшує підлітку автономізацію від дорослих, але і дає йому надзвичайно важливе почуття емоційного благополуччя і стійкості. Чи зумів він заслужити повагу і любов рідних, товаришів, має для самоповаги підлітка вирішальне значення.

Психологія спілкування в підлітковому віці будується на основі суперечливого переплетіння двох потреб: відокремлення (приватизації) і аффіліації, тобто потреби в приналежності, включеності в якусь групу чи спільність. Відокремлення найчастіше виявляється в емансипації від контролю старших. Однак воно діє й у відносинах з однолітками. Підсилюється потреба не тільки в соціальній, але і просторовій, територіальній автономії, недоторканності свого особистого простору.

У перехідному віці міняються уявлення про зміст таких понять, як "самотність" і "самота". Молодші діти зазвичай трактують їх як деякий фізичний стан ("немає нікого навколо"), підлітки ж наповняють ці слова психологічним змістом, приписуючи їм не тільки негативну, але і позитивну цінність. Чим самостійніше і цілеспрямованіше підліток, тим сильніше в нього потреба і здатність бути одному. Однак крім спокійної, умиротвореної самоти існує болісна і напружена самотність — тугий, суб'єктивний стан духовної і щиросердечної ізоляції, почуття незадоволеної потреби в спілкуванні, людській близькості.

Як показують дані закордонних масових опитувань (Т. Бреннан, 1980; Е. Остров і Д. Оффер, 1980) [24, 38] і клінічних досліджень, підлітки значно частіше людей старшого віку почувають себе самотніми і незрозумілими. Почуття самотності і неприкаяності, зв'язане з віковими труднощями становлення особистості, породжує у підлітків невтомну спрагу спілкування і групування з однолітками, у суспільстві яких вони знаходять, чи сподіваються знайти те, у чому їм відмовляють дорослі: спонтанність, емоційне тепло, порятунок від нудьги і визнання власної значущості. [24, 41]

М.С. Каган вважає спілкування провідною діяльністю підліткового віку, напружена потреба в спілкуванні й аффіліації перетворюється в багатьох дітей у непереможне стадне почуття: вони не можуть не тільки дня, але години пробути поза своєю, а якщо своєї немає — якої завгодно компанії. Особливо сильна така потреба в хлопчиків. [27, 499]

Типова риса підліткових груп — надзвичайно висока конформність. Люто відстоюючи свою незалежність від старших, підлітки найчастіше абсолютно некритично відносяться до думок власної групи і її лідерів. Незміцніле, дифузійне "Я" має потребу в сильному "Ми", що, у свою чергу, затверджується на противагу якимсь "Вони". Причому все це повинно бути грубо і зримо.

Жагуче бажання бути "як усі" (а "усі" — це винятково "свої") поширюється і на одяг, і на естетичні смаки, і на стиль поводження. Таке протиріччя — коли індивідуальність затверджується через однаковість — може тривожити підлітків.

Проте, ця однаковість ретельно підтримується, і тому, хто ризикує кинути їй виклик, приходиться витримувати нелегку боротьбу. Чим примітивніше співтовариство, тим нетерпиміше воно до індивідуальних розходжень, інакомисленню і взагалі несхожості.

Слід зазначити, що комунікативні риси і стиль спілкування хлопчиків і дівчаток не зовсім однакові. Це стосується і рівня товариськості, і характеру аффіліації. На перший погляд хлопчики у всі вікові періоди спілкуються більше за дівчат. Із самого раннього віку вони активніше дівчаток вступають у контакти з іншими дітьми, затівають спільні ігри і т.д. Почуття приналежності до групи однолітків і спілкування з ними для чоловіків у будь-якому віці значно важливіше, ніж для жінок. Однак розходження між статями в рівні товариськості не стільки кількісні, скільки якісні. Хоча метушня і силові ігри приносять хлопчикам величезне емоційне задоволення, у них зазвичай є присутнім дух змагання, нерідко гра переходить у бійку. Зміст спільної діяльності і власний успіх у ній значать для хлопчиків більше, ніж наявність індивідуальної симпатії до інших учасників гри. Хлопчик вибирає, насамперед, цікаву гру, у якій він може виявити себе; заради цього він вступає в контакт, навіть якщо партнери йому не особливо подобаються. Чоловіче суспільство, як і весь стиль життя, скоріше предметні і інструментальні, чим експресивні. [20, 117]

Спілкування дівчат виглядає більш пасивним, зате більш дружнім і вибірковим. Судячи з даних психологічних досліджень, хлопчики спочатку вступають у контакти один з одним і лише потім, у ході ігрової чи ділової взаємодії, у них складається позитивна установка, з'являється духовна тяга один до одного. Дівчата, навпаки, вступають у контакт головним чином з тими, хто їм подобається, зміст спільної діяльності для них вторинний. З ранніх віків хлопчики тяжіють до більш екстенсивного, а дівчатка — до інтенсивного спілкування; хлопчики частіше грають великими групами, а дівчатка – по дві чи по три.

Ще Ж. Піаже звернув увагу на те, що хлопчики і дівчата неоднаково відносяться до правил групової гри. Хлопчаки, з їх предметним і інструментальним мисленням, додають більше значення дотриманню загальних правил, порушення яких завжди викликає в хлоп'ячому середовищі конфлікт. Дівчатка в цьому відношенні більш терпимі, особисті відносини для них важливіше формальних правил; це відбивається й у структурі їхньої моральної свідомості: чоловічі міркування й оцінки виглядають більш безособовими і твердими, чим жіночі. За даними В. Н. Князєва (1981), для дівчаток-підлітків при оцінці людських якостей найбільш значимі властивості, що виявляються у відношенні до інших людей, а для хлопців — ділові якості, зв'язані з діяльністю. [32, 108]

Сором'язливість — найпоширеніші комунікативні труднощі підлітків. Особливо важко переживають її хлопці, оскільки сором'язливість вважається "нечоловічою" якістю. Психологічні дослідження показали, що ті, хто вважає себе соромливим, дійсно відрізняються зниженим рівнем екстраверсії, менш здатні контролювати і направляти своє соціальне поводження, більш тривожні, схильні до невротизму (це стосується не тільки хлопчиків) і переживають більше комунікативних труднощів. Не дивно, що сором'язливість вважається небажаною якістю, і люди прагнуть від неї позбутися (наприклад, шляхом психотерапії). Однак сором'язливість має різні причини і тісно пов'язана з іншими рисами особистості, що не завжди піддаються корекції і самі по собі не можуть розглядатися як негативні.

Характерна риса більшості вітчизняних психолого-педагогічних досліджень — наївний «школоцентризм», що звертає увагу лише на те, що знаходиться безпосередньо в полі зору вчителя. Однобічна концентрація уваги на офіційних інститутах і формах діяльності — прямий наслідок бюрократизації соціально-педагогічного мислення, для якого усе, що не піддається офіційній регламентації, як би не існує. [15, 1]

Учнівський колектив — явище двоїсне. З одного боку, це функція педагогічних зусиль дорослих, тому що проектується дорослими і розвивається під їх прямими і непрямими, безпосередніми чи опосередкованими впливами. З іншого боку, учнівський колектив — спонтане явище, що розвивається, тому, що діти мають потребу в спілкуванні і вступають у спілкування аж ніяк не тільки по встановленим дорослими рецептам. Ця подвійність знаходить своє вираження в двоїстій структурі колективу: формальній, обумовленій через задану організаційну структуру, систему ділового спілкування, набір діяльностей, і неформальній, що складається в процесі вільного спілкування дітей. Будь-який шкільний клас диференціюється на групи і підгрупи, причому по різним, не співпадаючим один з одним ознакам.

По-перше, існує соціальне розшарування, особливо помітне у великих містах і що виявляється як у нерівності матеріальних можливостей (окремі підлітки мають особливо дорогі, престижні речі, яких немає в інших), так і в характері життєвих планів, рівні домагань і способів їхньої реалізації. Іноді ці групи практично не спілкуються один з одним.

По-друге, складається особлива внутрішньо-шкільна і внутрішньо-класна ієрархія, заснована на офіційному статусі учнів, їхній навчальній успішності чи приналежності до "активу".

По-третє, відбувається диференціація авторитетів, статусів і престижу на основі неофіційних цінностей, прийнятих у самому учнівському середовищі. У старших класах диференціація міжособистісних відносин стає більш помітною, ніж раніше. Як показуює соціометричне дослідження Дж. Морено, більш різкою стає різниця в положенні "зірок" і "ізгоїв" або "ізольованих". [15, 9]

Критерії, що визначають соціометричний статус підлітка в класному колективі, різноманітні.

Ізольованість важкого підлітка в класі може бути не тільки причиною, але і наслідком того, що він осторонь від колективу, зневажає його цілями і нормами поводження і т. ін..

По типу лідерства підліткові групи можуть бути демократичними чи авторитарними. У шкільних класах офіційний лідер, що займає керівні посади, не завжди буває самою авторитетною людиною в колективі. Часто його висувають не стільки самі діти, скільки дорослі; успішність його діяльності залежить у цьому випадку від того, чи зуміє він налагодити контакт із неформальними лідерами, що по тим чи іншим причинам не займають офіційних посад, але користуються реальним впливом. У стихійних групах, яким би гострим не було в них внутрішнє суперництво, ватажком може бути лише той, хто має реальний авторитет. [15, 10]

Роль лідера дуже значна в малій групі, тому що він вирішує головні завдання, які поставлені перед групою у певній ситуації. На місці лідера не може бути будь-яка людина, а лише той, чия готовність діяти відповідає моменту. Специфіка лідерства полягає в тому, що роль лідера не тільки "дають", але він бере її сам. Іншими словами, — лідером може стати той, хто крім відповідного соціально-психологічного складу має достатню мотивацію лідерства, хоче виконувати цю роль у малій групі у певній ситуації.

Прагнення до лідерства — є віковою особливістю дітей підліткового віку як форма прояву потреби в соціальному визнанні та особистісній персоналізації, а також спосіб творчої адаптації до нової соціальної ситуації розвитку. Мотивація лідерства в підлітків складається в залежності від ідентифікації з найбільш значущими людьми з їхнього найближчого оточення. [15, 9-11]

Підлітковий вік — період інтенсивного розвитку мотиваційної сфери, а ієрархічні відносини в потребово-мотиваційній сфері особистості підлітків складаються на користь мотивів самоствердження.

Формування потребово-мотиваційної сфери підлітка відбувається на тлі інтенсивного розвитку самосвідомості в безпосередній взаємодії з ровесниками. Бути особистістю для підлітка означає відчувати свою значущість у підлітковому середовищі. Прагнення зайняти значне місце в групі ровесників і є першою спробою особистісної персоналізації в мікросередовищі, впливу на процеси, що відбуваються в ньому, саме тому більшість середніх підлітків не задовольняються гідним, але ординарним становищем, а прагнуть до більш високого соціального статусу, до перших ролей, визнання безумовної авторитетності. [35, 15]

Потреба у спілкуванні підлітків у міру дорослішання перетворюєься на потребу в популярності. Саме ця динаміка зумовлює соціальну поведінку підлітків, нестабільність і постійні зміни структури міжособистісних стосунків у підліткових групах. Підліток діє, щоб показати і довести всім (насамперед ровесникам) власну значущість.

Визначивши, що лідерами в стихійних групах найчастіше стають підлітки ті, що не знайшли застосування своїм організаторським здібностям у школі, І.С. Полонський вивчив за допомогою соціометрії положення 30 неформальних лідерів (які мали найвищий статус на своїх вулицях) у тих класах, де вони учаться. З'ясувалося, що у підлітків кількість великих розбіжностей між позицією в школі і на вулиці ще не спостерігається, але до VІІІ класу виникає, а в ІX-X класах відчутно проглядається тенденція розбіжності статусів: чим вище статус в стихійній групі, тим нижче він в офіційному класному колективі. Цей розрив у статусі і критеріях оцінок шкільних і позашкільних лідерів створює складну психолого-педагогічну проблему. [15, 11]

Підліткові групи задовольняють у першу чергу потребу у вільному, нерегламентованому дорослими спілкуванні. Вільне спілкування — не просто спосіб проведення дозвілля, але і засіб самовираження, встановлення нових людських контактів, з яких поступово викристалізовується щось інтимне, винятково своє. Підліткове спілкування спочатку неминуче екстенсивне, вимагає частої зміни ситуацій і досить широкого кола учасників (приналежність до компанії підвищує впевненість підлітка в собі і дає додаткові можливості для самоствердження).

Розділ 2. Аналіз психологічних особливостей міжособистісного спілкування підлітків

Опитувальник міжособистісних відносин (ОМВ) є версією широко відомого за рубежем опитувальника FIRO, розробленого американським психологом В. Шутцем. Автор пропонованої версії О.О Рукавішніков. Опитувальник спрямований на діагностику різних аспектів міжособистісних відносин у діадах і групах, а також на вивчення комунікативних особливостей особистості.

Опитувальник ОМВ заснований на основних постулатах тривимірної теорії міжособистісних відносин В. Шутца. Найважливішою ідеєю даної теорії є положення про те, що кожен індивід має характерний спосіб соціальної орієнтації стосовно інших людей, і ця орієнтація визначає його міжособистісне поводження. У теорії робиться спроба пояснити міжособистісне поводження індивіда на основі трьох потреб: "включення", "контролю" й "афекту". Ці потреби розвиваються в дитинстві у взаємодії дитини з дорослими, насамперед, з батьками. Так, розвиток потреби "включення" залежить від того, наскільки дитина була включена в родину; потреба "контролю" залежить від того, чи був поставлений акцент у відносинах "родитель-дитина" на свободу або контроль; потреба "афекту" залежить від ступеня, у якій дитина була емоційно прийнята або неприйнята її найближчим оточенням. Якщо ці потреби не були задоволені в період дитинства, індивід почуває себе незначним, некомпетентним, невартим любові. Для подолання цих почуттів він виробляє в себе захисні механізми, які проявляються як характерні способи поводження в міжособистісних контактах. Сформовані в дитинстві, ці способи поводження продовжують існувати й у підлітковому віці, юності, старості, визначаючи в цілому типові особливості орієнтації індивіда в соціальному середовищі.

Потреба "контролю"

Для кожної області описане також патологічне поводження. Характерні способи поводження двох індивідів у міжособистісній взаємодії можуть бути або сумісними, або ні. В. Шутц визначає міжособистісну сумісність як такі відносини між двома або більше індивідами, при яких досягається той або інший ступінь взаємного задоволення міжособистісних потреб.

Потреба "включення"

Потреба "включення" - це потреба створювати й підтримувати задовільні відносини з іншими людьми на основі яких виникають взаємодія й співробітництво. З погляду самооцінки дана потреба проявляється в бажанні почувати себе значимою особистістю, подобатися, привертати увагу й інтерес, у прагненні домогтися визнання та схвалення. Бути людиною, несхожою на інших, тобто бути індивідуальністю - інший аспект потреби "включення". Характерні способи поводження в цій області формуються, насамперед, на основі дитячого досвіду. Відносини "родитель-дитина" можуть бути або позитивними (дитина перебуває в постійному контакті й взаємодії з родителями), або негативними (батьки ігнорують дитину, їхні контакти мінімальні). В останньому випадку дитина випробовує почуття того, що вона незначна особистість, переживає страх, який намагається придушити або усунути. Ця потреба визначається як потреба створювати й зберігати задовільні відносини з людьми, опираючись на контроль і силу, як необхідність почувати себе компетентною й відповідальною особистістю. Поводження, викликане цією потребою, відноситься до процесу прийняття рішень, а також зачіпає області сили, впливу, авторитету.

Потреба в "афекті"

Вона визначається як потреба створювати й підтримувати задовільні відносини з іншими людьми, опираючись на любов і близькі, теплі емоційні контакти. На емоційному рівні вона проявляється в здатності індивіда любити інших людей й в усвідомленні того, що його також люблять інші в достатньому ступені, що він гідний любові. Дана потреба звичайно стосується особистих емоційних відносин між двома близькими людьми (парних взаємин) і веде до поводження, спрямованого на емоційне зближення з партнером або партнерами.

Опитувальник призначений для оцінки поводження людини в трьох основних областях міжособистісних потреб: «включення» (I), контролю» (З) і «афекту» (А). Усередині кожної області беруть до уваги два напрямки міжособистісного поводження: виражене поводження індивіда (е), тобто думка індивіда про інтенсивність власного поводження в даній області; і поводження, яке вимагається від індивіда навколишніми людьми (w), інтенсивність якого є оптимальною для нього.

Опитувальник складається із шести шкал, кожна з яких, по суті, містить твердження, девя’тикратно повторюване з деякими змінами. Всього в опитувальнику втримується 54 твердження, кожне з яких вимагає від випробуваного, щоб він вибрав один з відповідей у рамках шестибальної оцінної шкали. У результаті оцінювання відповідей випробуваного психолог одержує бали по шести основних шкалах: Ie, Iw. Се, Cw, Ae, Aw, на основі яких потім складається характеристика особливостей міжособистісного поводження випробуваного.

Проведення опитування й оцінка результатів

Опитувальник (текст його наведений у додатку 1) можна пред'являти як індивідуально, так й у групі. Письмова інструкція досить проста й зазвичай не має потреби в додатковому поясненні. Час проведення опитування не обмежується. Результати опитування оцінюються за допомогою «ключа. Кожній відповіді, що збігається з «ключем», привласнюється один бал. Сума балів становить первинну оцінку, отриману по відповідній шкалі. Таким чином, одержують бали по всім основним шкалах (Ie, Iw, Се, Cw, Ae, Aw), які являють собою цілі числа в інтервалі від 0 до 9.

Далі при аналізі даних звертають увагу на співвідношення, комбінацію балів по основних шкалах, що дозволяє обчислити індекс обсягу інтеракцій (е + w) і індекс суперечливості міжособистісного поводження (е - w).

Методика В.В.Бойко, призначена для діагностики домінуючої стратегії психологічного захисту в спілкуванні, дозволяє визначити тип захисного механізму людини.

В основі захисної діяльності (психологічного дискомфорту) або підвищення самооцінки лежить захист за допомогою перекручування процесу добору й перетворення інформації.

Завдяки цьому зберігається відповідність між наявними в індивіда поданнями про навколишній світ, себе й різної інформації, яка поступає.

Психологічний захист розглядається як система адаптивних реакцій особистості, спрямована на захисну зміну значимості дезадаптивних компонентів відносин (когнітивних, емоційних, поведінкових) з метою ослаблення їх психологічно, та зменшення травмуючого впливу, на особистість.

Такі негативні почуття, як тривога, страх, гнів, сором, стрес викликають в особистості адаптивні процеси переоцінки значення ситуації, відносин, подань про себе з метою ослаблення психологічного дискомфорту й збереження відповідного рівня самооцінки.

Цей процес відбувається, як правило, у рамках неусвідомлюваної діяльності психіки за допомогою цілого ряду механізмів психологічного захисту.

Механізми психологічного захисту діють на рівнях сприйняття й трансформації.

Загальною рисою захисного механізму є відмова особистості від діяльності, призначеної для продуктивного вирішення ситуації або проблеми, яка викликала негативні переживання.

Бойко В.В виділяє три стратегії: уникання, миролюбство й агресія.

Миролюбство – психологічна стратегія захисту суб'єктивної реальності особистості, у якій провідну роль грають інтелект і характер.

Уникання – психологічна стратегія захисту суб'єктивної реальності, заснована на економії інтелектуальних й емоційних ресурсів.

Агресія – психологічна стратегія захисту суб'єктивної реальності людини, що діє на основі інстинкту

Кожному типу стратегії захисту відповідають 24 твердження, що описують особистісні реакції.

Вивчення реального стану сформованості досліджуваної якості на практиці засвідчило, що в системі виховання старшокласників недостатньої уваги надається питанням культури спілкування, психологами і педагогічними працівниками не враховуються особистісні якості учнів у процесі формування в них умінь планувати й організовувати спілкування на різних рівнях взаємодії з урахуванням його особливостей; значна кількість старшокласників не виявляють належного розуміння необхідності володіння певними вміннями для встановлення контактів, взаємин з оточуючими (однолітками, дорослими).

Дослідно-експериментальна робота проводилась на базі Зарічненської загальноосвітньої школи ІІ-ІІI ст. Дослідженням було охоплено 50 учнів 10-11 класів.

Для визначення рівнів сформованості культури спілкування, а також типів комунікативної поведінки нами були застосовані дві методики: Діагностика міжособистісних відносин (О.О.Рукавішніков) (Див. Додаток 1) [5, 167-171], Методика діагностики домінуючої стратегії психологічного захисту в спілкуванні В.В.Бойко. (Див. Додаток 2) [16, 281-287]

У результаті проведення дослідної роботи на констатувальному етапі експерименту визначені три рівні сформованості культури спілкування старшокласників: високий, середній, низький, які характеризуються наступним чином:

Високий рівень притаманний учням, які добре володіють необхідними знаннями про сутність та особливості культури спілкування, усвідомлюють особистісні риси, які зумовлюють його конструктивний чи деструктивний характер; їм властива оригінальність і нестандартність у плануванні та організації процесу спілкування; вони добре орієнтуються в складних ситуаціях і вміють розв’язувати їх засобами спілкування; володіють безпосередньо етичними нормами поведінки і культурою мовлення; виявляють доброзичливість, гуманні почуття у спілкуванні; їхнім діям характерна мобільність, нетрадиційність, творчий пошук, самостійність, здатність до перцепції, емпатії, самокритичності; наявне стійке прагнення до самопізнання та самовдосконалення; їх самооцінка адекватна особистісним якостям, можливостям, вчинкам, поведінці, внутрішній культурі. Таких старшокласників виявлено 13,0%.

Учні, що мають середній рівень, володіють необхідними знаннями і вміннями щодо планування процесу спілкування: продумують власні дії, висловлювання, намагаються передбачити реакції співрозмовників; вони орієнтуються в складних ситуаціях спілкування з однолітками, батьками та вчителями; вдало використовують набуті знання для пошуку доцільного розв’язання проблемних ситуацій, проте часто їхні дії відбуваються за аналогією до відомих зразків, копіюють звичні способи; старшокласники нерідко виявляють категоричність, небажання поступатися своєю думкою; у ситуаціях, коли треба виявити творчість, відшукати оптимальний варіант вирішення проблеми, відчувають нерішучість, певні утруднення; прагнення до самопізнання та самовдосконалення зумовлюються певними зовнішніми чинниками, зокрема узгодженням їхніх дій з авторитетними однолітками чи дорослими (вчителями, батьками) і бажанням змінити їх на краще. Такий рівень виявлений у 57,3% учнів старших класів.

Старшокласники з низьким рівнем характеризуються обмеженими вміннями організації спілкування; стикаючись з проблемою, вони намагаються розв’язати її не на основі знань, аналізу та оцінювання її сутності, а інтуїтивно, часто обираючи спосіб випробувань і помилок; власні дії цих учнів у спілкуванні мають стихійний, неусвідомлений характер; не прогнозуються можливі реакції співрозмовника, наслідки; самостійність, здатність до перцепції, емпатії, самокритичності у даної категорії учнів відсутні, спостерігається стійке небажання до самовдосконалення; до процесу формування культури спілкування вони ставляться байдуже, не замислюються над питаннями вибудови конструктивних взаємин з партнером по спілкуванню, сповідуючи твердження «нехай буде так, як буде». На цьому рівні виявлено 29,7% учнів. (рис.1)

Рис. 1.

У результаті проведеного дослідження старшокласників по методиці Діагностика міжособистісних відносин (О.О.Рукавішніков) (Див. Додаток 1), було виявлено, що 18 % опитаних старшокласників мають комунікативну позицію Афект. Вони прагнуть бути в близьких відносинах з іншими, проявляти до них свої дружні й теплі почуття, намагаються, щоб інші прагнули бути до них емоційно більше близькими й ділилися із ними своїми почуттями. При співставленні даних, що стосуються рівня сформованості культури спілкування підлітків, було встановлено, що представники даної комунікативної позиції в основній своїй масі мають низький або середній рівень сформованості культури спілкування.

Комунікативна позиція Контроль, притаманна 15% опитаних підлітків. Примітно, що в основній масі до цієї категорії потрапили хлопці-підлітки, які мають у класі положення «Ведучих», тобто за ними тягнуться інші однокласники і прагнуть бути у їх колі спілкування. Старшокласники з комунікативною позицією Контроль, намагаються контролювати інших і впливати на інших: беруть у свої руки керівництво й прагнуть вирішувати, що і як буде робитися. При співставленні даних, що стосуються рівня сформованості культури спілкування підлітків, було встановлено, що представники даної комунікативної позиції в загальному мають високий або середній рівень сформованості культури спілкування.

Більша частина опитаних підлітків-старшокласників, а саме 67 % опинилася на комунікативній позиції Включення. Вони прагнуть сприймати інших, щоб вони мали інтерес до них й брали участь у їхній діяльності; активно прагнуть належати до різних соціальних груп і бути якнайбільше й частіше серед людей. Такі підлітки намагаються, щоб інші запрошували їх брати участь у своїй діяльності, а також щоб інші прагнули бути в товаристві випробуваного, навіть коли він не додаю для цього жодних зусиль. Представники цієї комунікативної позиції, в більшості мають високий та середній рівень сформованості культури спілкування. (рис.2)

Рис.2.

Приналежність до комунікативних позицій старшокласників (по результатам діагностики міжособистісних відносин (О.О. Рукавішніков))

За результатами проведеного опитування по методиці діагностики домінуючої стратегії психологічного захисту в спілкуванні В.В.Бойко. (Див. Додаток 2), можна зробити наступні висновки. Більша частина випробуваних, 65 % відноситься до стратегії Миролюбство. Це психологічна стратегія захисту суб'єктної реальності особистості, у якій провідну роль грають інтелект і характер. Інтелект погашає або нейтралізує енергію емоцій у тих випадках, коли виникає погроза для Я особистості. Миролюбство припускає партнерство й співробітництво, уміння йти на компроміси, робити поступки й бути податливим, готовність жертвувати деякими своїми інтересами в ім'я головного - збереження достоїнства. У ряді випадків миролюбство означає пристосування, прагнення уступати напору партнера, не загострювати відносини й не вплутуватися в конфлікти,щоб не піддавати випробуванням своє Я.

Порівняння результатів двох застосованих методик дають змогу стверджувати, що опитані старшокласники з психологічною стратегією Миролюбство, кількісно майже повністю відповідають комунікативній позиції Включення.

14% випробуваних підлітків, за результатами діагностики відносяться до стратегії Уникання. Це - психологічна стратегія захисту суб'єктної реальності, заснована на економії інтелектуальних й емоційних ресурсів. Індивід звично обходить або без бою залишає зони конфліктів і напруг, коли його Я піддаються атакам. При цьому він у відкриту не розтрачує енергію емоцій і мінімально напружує інтелект. Уникання носить психогенний характер, якщо воно обумовлене природними особливостями індивіда. У нього слабка вроджена енергія: бідні, ригідні емоції, посередній розум, млявий темперамент. Можливий інший варіант: людина володіє від народження потужним інтелектом, щоб іти від напружених контактів, не зв'язуватися з тими, хто досаждає її Я. Правда, спостереження показують, що одного розуму для домінуючої стратегії уникання недостатньо. Розумні люди часто активно утягуються в захист своєї суб'єктивної реальності, і це природно: інтелект покликаний стояти на стражі наших потреб, інтересів, цінностей і завоювань. Очевидно, потрібна ще й воля.

Нарешті можливий і такий варіант, коли людина змушує себе обходити гострі кути в спілкуванні й конфліктні ситуації, уміє вчасно сказати собі: «не вилазь зі своїм Я». Для цього треба мати міцну нервову систему, волю й, безсумнівно, життєвий досвід за плечима, що у потрібний момент нагадує: «не тягни на себе ковдру», «не плюй проти вітру», «не сідай не у свій тролейбус», «зроби пас убік».

Незначна більшість респондентів, які відносяться до психологічної стратегії Уникання, за результатами діагностування мають комунікативну позицію Афект, інші ж відносяться до комунікативної позиції Включення.

21% опитаних підлітків віднесли себе до стратегії Агресія. Це - психологічна стратегія захисту суб'єктної реальності особистості, що діє на основі інстинкту. Інстинкт агресії - один з «великої четвірки» інстинктів, властивих всім тваринам - голод, секс, страх й агресія. Це відразу пояснює той незаперечний факт, що агресія не виходить із репертуару емоційного реагування. Досить оглянути думкою типові ситуації спілкування, щоб переконатися, яка різноманітна, легко відтворена й звична вона у твердих або м'яких формах. Її потужна енергетика захищає Я особистості на вулиці в міській юрбі, у суспільному транспорті, у черзі, на виробництві, вдома, у взаєминах зі сторонніми й дуже близькими людьми, із друзями й коханцями.

Такий значний відсоток респондентів з психологічною стратегією Агресія, пояснюється, ще й особливістю підліткового віку. В цей час підлітки не бажають миритися з кривдниками, захищають своє достоїнство, виступають за справедливість. Більша частина випробуваних з психологічною стратегією Агресія, відносяться до комунікативної позиції Контроль. (рис.3)

Рис.3.

Стратегії психологічного захисту старшокласників в спілкуванні

Отже, за результатами проведеного діагностування за допомогою методик «Діагностика міжособистісних відносин (О.О.Рукавішніков)» (Див. Додаток 1), «Методика діагностики домінуючої стратегії психологічного захисту в спілкуванні В.В.Бойко» (Див. Додаток 2), можна зробити висновок, що старшокласники в переважній більшості мають середній рівень сформованості культури спілкування, відповідають комунікативній позиції Включення, що означає їх бажання до спілкування з однолітками, з групами однолітків. Адже саме підлітковий вік характеризується потребою в міжособистісному спілкуванні з однолітками. Що стосується домінуючої стратегії психологічного захисту в спілкуванні, то більшість випробуваних старшокласників має стратегії Миролюбство, хоча досить велика частка підлітків попала в категорію Агресія, що є цілком нормальним для підліткового віку. Адже для підліткового віку притаманний максималізм в усьому, в тому числі і в спілкуванні, тому старшокласники не бажають миритися з кривдниками і не вважають за потрібне уникати конфліктів у спілкуванні з однолітками.

2.3 Формування міжособистісної культури спілкування підлітків за допомогою тренінгу

Розробці конкретного тренінгу з формування культури спілкування старшокласників має передувати етап моделювання. Створення моделі є дієвим засобом перевірки ефективності психологічних умов, доцільності й необхідності тих чи інших форм, методів, засобів виховання.

Розробляючи модель формування досліджуваної якості, ми дотримувалися таких вимог: чіткої визначеності й обґрунтування мети виховної роботи; усвідомлення взаємозв’язку між усіма підсистемами, кожна з яких сприяє досягненню загальної мети – формування культури спілкування учнів. Схематично взаємозв’язок і взаємозумовленість компонентів моделі: мети, змісту, психологічних умов, форм, методів та результату формування культури спілкування старшокласників зображено на рис.1. Рис. 4.

Модель формування культури спілкування старшокласників у процесі навчання у загальноосвітньому навчальному закладі

У процесі реалізації комплексної методики на етапі практичної дії ми використовували сукупність психологічних засобів впливу на старшокласників, застосовували різноманітні форми, методи, прийоми, зокрема проведення годин відвертого спілкування, проведення тренінгу формування комунікативних вмінь та навичок, що відіграють особливу роль у формуванні культури спілкування, самопізнанні, саморегуляції в процесі спілкування завдяки посиленню емоційного аспекту у сприйнятті фактів, людей, подій, вчинків. Її ефективність забезпечували: особистісно-орієнтований підхід; особливий мікроклімат взаєморозуміння, співпраці, довіри, психологічний комфорт, оберігаюче та стимулююче мікросередовище.

На підставі даних експериментальної роботи, проведеної у Зарічненській ЗОШ ІІ-ІІІ ст., їх аналізу нами було здійснено зіставлення здобутих результатів на констатувальному та формувальному етапах і узагальнено їх у вигляді таблиці та у порівняльній характеристиці (Таблиця 1). Випробуваних старшокласників умовно було поділено на контрольні та експериментальні групи по 25 чоловік. З членами експериментальних груп проводилися години відвертого спілкування та тренінг формування комунікативних вмінь та навичок. (Див. Додаток 3)

Таблиця 1

Рівні сформованості культури спілкування старшокласників (у %)

Примітка: ЕГ – експериментальні групи, КГ – контрольні групи.

Суттєві зрушення, які відбулися на всіх рівнях, свідчать про результативність проведеної експериментальної роботи. Однак ці зрушення нерівномірні відносно різних рівнів сформованості культури спілкування. Найбільші зміни відбулися на високому рівні, який підвищився у 16,2% старшокласників експериментальних груп, незначні – на середньому (1,4%). Достатньо переконливими є зрушення на низькому рівні – частка старшокласників з таким рівнем зменшилася на 14,8%. Це можна пояснити тим, що виховний процес детермінований різними чинниками, зокрема спеціально створеними психологічними умовами, авторитетним впливом дорослих (психологів, учителів), які спонукали старшокласників до переосмислення власної позиції відносно значущості культури спілкування в життєдіяльності людини, сприяли активному включенню учнів у комунікативну діяльність.

Аналіз результатів сформованості рівнів культури спілкування старшокласників контрольних груп показав, що у них також відбулися зміни, однак порівняно з експериментальними – незначні, а саме: високий рівень зріс на 3,5%, середній – на 1,8%, низький зменшився на 5,3%. Отже, у звичайних умовах організації процесу формування культури спілкування без впровадження комплексної методики та дотримання інших педагогічних умов змін практично не відбувається.

Після завершення експериментальної роботи підвищилася активність старшокласників у позаурочній діяльності, житті школи, поліпшилися взаємини, загальний мікроклімат, зросли співробітництво, взаєморозуміння, культура спілкування. Розуміння значущості формування культури спілкування спонукало старшокласників до самовдосконалення, набуття необхідних знань і навичок, перевірки своїх можливостей у реальних життєвих ситуаціях.

Висновки

Здійснений аналіз теоретичних засад проблеми формування культури спілкування у сучасній вітчизняній та зарубіжній літературі дав можливість з’ясувати, що проблема спілкування в історії психологічної та педагогічної думки вивчалася під впливом суспільних потреб; підтвердити актуальність досліджуваної проблеми на сучасному етапі; охарактеризувати культуру спілкування як структурний компонент внутрішньої культури особистості підлітка, від якої залежить рівень її сформованості, що визначає можливість розвитку знань, комунікативних умінь, ставлень до оточуючих через систему установок і мотивів, поведінки, адекватних емоційно-оцінних реакцій, а також здійснення у навчально-виховному процесі взаємодії на суб’єкт-суб’єктному рівні.

На основі проведеного теоретичного аналізу уточнено поняття «культура спілкування підлітка-старшокласника», яке розглядається як опосередкована віковими особливостями система норм і цінностей, досвіду і потреб, що реалізуються у взаємодії підлітка-старшокласника з однолітками, вчителями, батьками та іншими людьми у процесі обміну змістовим, емоційним і ціннісним досвідом, а також в їх діяльності та поведінці.

У процесі дослідження з’ясовано, що старший шкільний вік завдяки розвитку самосвідомості, прагнення до самостійності та самопізнання свого реального “Я” є найбільш сприятливим для формування культури спілкування.

За результатами констатувального етапу експерименту встановлено, що у загальноосвітніх навчальних закладах недостатньо уваги надається формуванню культури спілкування старшокласників. Організація та здійснення позаурочної виховної роботи потребують модернізації та оновлення основних підходів до задоволення особистісних інтересів і потреб (пізнавальних, духовних, моральних, культурних тощо) старшокласників.

У дослідженні визначено компоненти та показники культури спілкування старшокласників, а саме: змістовно-інтелектуальний (пізнавальний), емоційно-оцінювальний, мотиваційний, дільнісно-функціональний (поведінковий). Їх інтегральними характеристиками виступають знання, інтереси, потреби, морально-етичні норми, система взаємин, що виявляється через переконання, поведінку, спілкування на різних рівнях взаємодії (з учителями, батьками, однолітками) і особистісне самовизначення старшокласників. Відповідно до визначених критеріальних характеристик виявлено рівні сформованості культури спілкування старшокласників: високий (13,0%), середній (57,3%), низький (29,7%).

Визначено, теоретично обґрунтовано дієвість моделі та ефективність психолого-педагогічних умов формування культури спілкування, застосовуючи факультативний курс «Основи культури спілкування» (для учнів 10-11-х класів) у поєднанні з організаційними формами, активними методами і засобами виховання (практикуми, тренінги, диспути, години тематичного спілкування, турніри, уроки-подорожі, вечори-роздуми, інтерв’ю, розв’язування проблемних задач, структуровані й спонтанні групові дискусії, рольові ігри, складання психологічних характеристик, моделювання й аналіз конкретних ситуацій, самотестування, планування процесу самонавчання та самовиховання, аналіз результатів діяльності тощо).

Виконане дослідження не вичерпує всього комплексу розв’язання зазначеної проблеми. Подальшого наукового вивчення потребують: специфіка формування культури спілкування учнів різних вікових категорій; використання конкретних навчальних дисциплін як засобу формування культури спілкування та інші.

Список використаної літератури

1.  Абрамова Г.С. Возрастная психология. – М., 2000;

2.  Андреева Г. М. Социальная психология. — М., 2001

3.  Волков Б.С. Психология подростка. – М., 2002;

4.  Выготский Л.С. Педология подростка. – М., 1994;

5.  Диагностика межличностных отношений (А.А.Рукавишников) / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М., 2002. C.167-171;

6.  Драгунова Т.В. Психологический анализ оценки поступков подростками.// "Вопросы психологии личности школьника". — М., 1991;

7.  Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учебное пособие — М.: ИНФРА-М, 1997.—256 с.;

8.  Дубровина И.В. Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому возрасту. – М., 1987;

9.  Дуткевич Т.В. Загальна психологія: (Конспект лекцій): Навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл. / Кам'янець-Подільський держ. педагогічний ун-т. Кафедра психології. — Кам'янець-Подільський, 2002. — 96с.;

10.  Колесов Д.П. Современный подросток. Взросление и пол.: Учебное пособие. — М.: МПСИ Флинта, 2003;

11.  Кон И.С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. − М.: Просвещение, 1980. − 192 с.;

12.  Корнев М. Н., Коваленко А. Б. Соціальна психологія. — К., 1995;

13.  Крайг Г. Психология развития: Пер. с англ. Н. Мальгиной и др. Под общ. науч. ред. А.А. Алексеева. 7-е междунар. изд. − СПб.: Изд-во Питер, 2000. − 988 с.;

14.  Куницына В. Н., Казаринова Н. В., Погольша В. М. Межличностное общение. — СПб., 2001;

15.  Мачуська І. Міжособистісне спілкування підлітків / І. Мачуська // Шкільний світ. - 2007. - Трав. (№ 17). - С. 1 – 11;

16.  Методика диагностики доминирующей стратегии психологической защиты в общении В.В.Бойко / Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Ред. и сост. Райгородский Д.Я. - Самара, 2001. С.281-287;

17.  Орбан-Лембрик Л. Б. Комунікативний простір міжособистісних відносин // Вісник Прикарпатського університету. Філософські і психологічні науки. — Вип. 4. — Івано-Франківськ, 2003. — С 130 —136;

18.  Орбан-Лембрик Л. Б. Спілкування як соціально-психологічний феномен // Збірник наукових праць: філософія, соціологія, психологія. — Вип. 8. — Ч. 1. — Івано-Франківськ, 2003. — С 3 — 10;

19.  Походенко С.В. Особливості соціалізації підлітків у мікросередовищі. //Проблеми соціалізації сучасних підлітків. —Запоріжжя. —1998. — С.6-56;

20.  Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. 8-е издание. — СПб.: Питер, 2000;

21.  Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. — М.: Педагогика, 1989. — Т. 1. — 486 с.;

22.  Семиченко В. А. Психология общения. — К., 1997.

23.  Трофімов Ю.Л. Психологія. − К.: Либідь, 2002. − 263 с.;

24.  Туріщева Л.В. Вікові аспекти виховання школяра. // Виховна робота в школі, 2006.−№ 8 − С.36-41;

25.  Шулигіна Р.А. Роль педагогічного спілкування у формуванні особистості старшокласника // Теоретичні питання культури, освіти та виховання: Зб. наук. праць. – К.: Вид. центр КНЛУ, 2001. – № 18 – С. 94-98.

26.  Шулигіна Р.А. Педагогічний такт і професійна етика як необхідні складові педагогічної діяльності у процесі спілкування з учнями // Теоретичні питання культури, освіти та виховання: Зб. наук. праць. – К.: Вид. центр КНЛУ, НМАУ, 2002. – № 19. – С. 135-138.

27.  Шулигіна Р.А. Спілкування як вагома складова соціальної адаптації особистості // Наукові записки КУТЕП: Щорічник / Ред. кол.: Пазенок В.С. (голова) та ін. – К.: Знання України, 2003. – Вип. 3. – С. 499-507.

28.  Шулигіна Р.А. Питання культури спілкування в контексті духовного становлення особистості старшокласника // Нові технології навчання: Наук.-метод. зб. – К.: Наук.-метод. центр вищої освіти, 2004. – Вип. 37. – С. 145-154.

29.  Шулигіна Р.А. Вплив культури спілкування на формування моральних і культурних якостей учнівської молоді // Вісник КНЛУ: Серія Педагогіка та психологія. – К.: Вид. центр КНЛУ. – 2004. – Вип. 7. – С. 213-219.

30.  Шулигіна Р.А. Роль спілкування у формування особистості // Збірка матеріалів Всеукраїнської науково-практичної конференції. Національна освіта: провідні тенденції та перспективи (до 140-річчя від дня народження Б.Д.Грінченка) 15-16 грудня 2003 року. – К.: КМПУ ім. Б.Д.Грінченка, 2004. – С. 98-100.

31.  Шулигіна Р.А. Комунікативна культура особистості: стан проблеми, перспективи, розвиток // Сучасні літературознавчі студії: Дитина і світ: проблеми культурного діалогу. – К.: Вид. центр КНЛУ, 2005. – № 2. – С. 167-173.

32.  Шулигіна Р.А. Проблема комунікативної культури у процесі виховання: психолого-педагогічний аспект // Мовна освіта в контексті Болонських реалій: Тези доповідей наукової конференції кафедри ЮНЕСКО КНЛУ, 24-25 лютого 2005 р. / Відп. ред. А.М. Чернуха. – К: Вид. центр КНЛУ, 2005. – С. 107-108.

33.  Шулигіна Р.А. Методичні рекомендації з формування культури спілкування старшокласників. – К.: КМПУ імені Б.Д.Грінченка, 2007. – 42 с.

34.  Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. — М., 1973. — 32 с.

Додаток 1.

Діагностика міжособистісних відносин (О.О. Рукавішніков) [5, 167-171]

Інструкція до тесту

Опитувальник призначений для оцінки типових способів вашого відношення до людей. По суті, тут немає правильних або неправильних відповідей, правильна кожна правдива відповідь. Іноді люди прагнуть відповідати на питання так, як, на їхню думку, вони повинні були б поводитися. Однак у цьому випадку нас цікавить, як ви поводитеся в дійсності.

Деякі питання дуже схожі один на одного. Але все-таки вони мають на увазі різні речі. Відповідайте, будь ласка, на кожне питання окремо, без оглядки на інші питання.

Час відповіді на питання не обмежений, але не міркуйте занадто довго над якимсь питанням.

Для кожного твердження виберіть відповідь, що найбільше вам підходить.

Тестовий матеріал

Зазвичай (1), часто (2), іноді (3), з нагоди (4), рідко (5), ніколи (6)

1.  Прагну бути разом з усіма.

2.  Надаю іншим право вирішувати питання про те, що необхідно буде зробити.

3.  Стаю членом різних груп.

4.  Прагну мати близькі відносини з іншими членами групи.

5.  Коли надається випадок, я схильний стати членом цікавих організацій.

6.  Допускаю, щоб інші впливали на мою діяльність.

7.  Прагну влитися в неформальне громадське життя.

8.  Прагну мати близькі й душевні відносини з іншими.

9.  Прагну задіяти інших у своїх планах.

10.  Дозволяю іншим судити про те, що я роблю.

11.  Намагаюся бути серед людей.

12.  Прагну встановлювати з іншими близькі й душевні відносини.

13.  Маю схильність приєднуватися до інших щораз, коли робиться щось спільно.

14.  Легко підкоряюся іншим.

15.  Намагаюся уникати самітності.

16.  Прагну брати участь у спільних заходах.

Відноситься до: більшості людей (1), багатьом людям (2), деяким людям (3), кільком людям (4), одному-двом людям (5), ні до кого (6)

17.  Прагну ставитися до інших по-товариські.

18.  Надаю право іншим вирішувати питання про те, що необхідно буде зробити.

19.  Моє особисте відношення до навколишніх - холодне й байдужне.

20.  Надаю право іншим керувати ходом подій.

21.  Прагну мати близькі відносини з іншими.

22.  Допускаю, щоб інші впливали на мою діяльність.

23.  Прагну придбати близькі й душевні відносини з іншими.

24.  Дозволяю іншим судити про те, що я роблю.

25.  З іншими поводжуся холодно й байдуже.

26.  Легко підкоряюся іншим.

27.  Прагну мати близькі й душевні відносини з іншими.

Відноситься до: більшості людей (1), багатьом людям (2), деяким людям (3), кільком людям (4), одному-двом людям (5), ні до кого (6)

28.  Люблю, коли інші запрошують мене брати участь у чому-небудь.

29.  Мені подобається, коли інші люди ставляться до мене безпосередньо й сердечно.

30.  Прагну впливати на діяльність інших.

31.  Мені подобається, коли інші запрошують мене брати участь у своїй діяльності.

32.  Мені подобається, коли інші ставляться до мене безпосередньо.

33.  У товаристві інших прагну керувати ходом подій.

34.  Мені подобається, коли інші підключають мене до своєї діяльності.

35.  Я люблю, коли інші поводяться із мною холодно й стримано.

36.  Прагну, щоб інші поступали так, як я хочу.

37.  Мені подобається, коли інші запрошують мене взяти участь у їхніх розмовах.

38.  Я люблю, коли інші ставляться до мене по-приятельському.

39.  Мені подобається, коли інші запрошують мене взяти участь у їхній діяльності.

40.  Мені подобається, коли навколишні ставляться до мене стримано.

Зазвичай (1), часто (2), іноді (3), з нагоди (4), рідко (5), ніколи (6)

41.  У суспільстві намагаюся відігравати чільну роль.

42.  Мені подобається, коли інші запрошують мене брати участь у чому-небудь.

43.  Мені подобається, коли інші ставляться до мене безпосередньо.

44.  Прагну, щоб інші робили те, що я хочу.

45.  Мені подобається, коли інші запрошують мене брати участь у своїй діяльності.

46.  Мені подобається, коли інші ставляться до мене холодно й стримано.

47.  Прагну сильно впливати на діяльність інших.

48.  Мені подобається, коли інші підключають мене до своєї діяльності.

49.  Мені подобається, коли інші люди ставляться до мене безпосередньо й сердечно.

50.  У товаристві намагаюся керувати ходом подій.

51.  Мені подобається, коли інші запрошують взяти участь у їхній діяльності.

52.  Мені подобається, коли до мене ставляться стримано.

53.  Намагаюся, щоб інші робили те, що я хочу.

54.  У суспільстві керую ходом подій.

Ключ до тесту

Ключі для обробки шкал опитувальника міжособистісних відносин (ОМВ). Ліворуч приводяться пункти шкал, праворуч - номера правильних відповідей. При збігу відповіді випробуваного із ключем - він оцінюється в 1 бал, при розбіжності - 0 балів.

Інтерпретація результатів тесту

Бали коливаються від 0 до 9. Чим більше вони наближаються до екстремальних оцінок, тим більше застосування має наступний опис поводження:

Включення:

·  Ie - низьке; означає, що індивід не почуває себе добре серед людей і буде схильний їх уникати;

·  Ie - високе; припускає, що індивід почуває себе добре серед людей і буде мати тенденцію їх шукати;

·  Iw - низьке; припускає, що індивід має тенденцію спілкуватися з невеликою кількістю людей;

·  Iw - високе; припускає, що індивід має сильну потребу бути прийнятим іншими й належати до них.

Контроль:

·  Сє - низьке; означає, що індивід уникає прийняття рішень й взяття на себе відповідальності;

·  Сє - високе; означає, що індивід намагається брати на себе відповідальність, з'єднану із провідною роллю;

·  Cw - низьке; припускає, що індивід не приймає контролю над собою;

·  Cw - високе; відбиває потребу в залежності й коливання при прийнятті рішень;

Афект:

·  Ае - низьке; означає, що індивід дуже обережний при встановленні близьких інтимних відносин;

·  Ае - високе; припускає, що індивід має схильність установлювати близькі почуттєві відносини;

·  Aw - низьке; означає, що індивід дуже обережний при виборі осіб, з якими створює більш глибокі емоційні відносини;

·  Aw - високе; типово для осіб, які вимагають, щоб інші не перебираючи встановлювали з ним близькі емоційні відносини.

Від суми балів залежить ступінь застосовності наведених вище описів:

·  0-1 й 8-9 - екстремально низькі й екстремально високі бали, поводження буде мати компульсивний характер.

·  2-3 й 6-7 - низькі й високі бали, і поводження осіб буде описуватися у відповідному напрямку.

·  4-5 - прикордонні бали, і особи можуть мати тенденцію поводження, описаного як для низького, так і для високого «сирого» рахунку.

Ці оцінки зручно інтерпретувати з обліком середніх і стандартних відхилень відповідної популяції.

Характеристика шкал опитувальника міжособистісних відносин (ОМВ)

Включення:

Виражене поводження. Ie - прагнення приймати інших, щоб вони мали інтерес до мене й брали участь у моїй діяльності; активно прагну належати до різних соціальних груп і бути якнайбільше й частіше серед людей.

Поводження, що вимагається. Iw - намагаюся, щоб інші запрошували мене брати участь у їхній діяльності й прагнули бути в моєму товаристві, навіть коли я не додаю до цьому ніяких зусиль.

Контроль:

Виражене поводження. Сє - намагаюся контролювати й впливати на інших: беру у свої руки керівництво й прагну вирішувати, що і як буде робитися.

Необхідне поводження. Сw - намагаюся, щоб інші контролювали мене, впливали на мене й говорили мені, що я повинен робити.

Афект:

Виражене поводження. Ae - прагну бути в близьких, інтимних відносинах з іншими, проявляти до них свої дружні й теплі почуття.

Необхідне поводження. Aw - намагаюся, щоб інші прагнули бути до мене емоційно більше близькими й ділилися із мною своїми інтимними почуттями.

Оцінки по цих шкалах - числа в проміжку від 0 до 9. Отже, результат виражається сумою шести однозначних чисел. Комбінації цих оцінок дають індекси обсягу інтеракцій (e + W) і суперечливості міжособистісного поводження (e - W) усередині й між окремими областями міжособистісних потреб, а також коефіцієнти сумісності в діаді або групі, що складається з великої кількості членів.

Додаток 2.

Методика діагностики домінуючої стратегії психологічного захисту в спілкуванні В.В. Бойко [16, 281-187]

Призначення тесту

Діагностика провідної стратегії захисту в спілкуванні з партнерами.

Інструкція до тесту

Виберіть той варіант відповіді, що підходить вам найбільше

Тестовий матеріал

1.  Знаючи себе, ви можете сказати:

1.  я скоріше людина миролюбна, покладлива;

2.  я скоріше людина гнучка, здатна обходити гострі ситуації, уникати конфліктів;

3.  я скоріше людина, що йде прямо, безкомпромісна, категорична.

2.  Коли ви подумки з'ясовуєте відносини зі своїм кривдником, то найчастіше:

1.  шукаєте спосіб примирення;

2.  обмірковуєте спосіб не мати з ним справ;

3.  міркуєте про те, як його покарати або поставити на місце.

3.  У спірній ситуації, коли партнер явно не намагається або не хоче вас зрозуміти, ви найімовірніше:

1.  будете спокійно домагатися того, щоб він вас зрозумів;

2.  постараєтеся згорнути з ним спілкування;

3.  будете гарячитися, ображатися або злитися.

4.  Якщо захищаючи свої важливі інтереси, ви відчуєте, що можете посваритися з гарною людиною, то:

1.  підете на значні поступки;

2.  відступите від своїх домагань;

3.  будете відстоювати свої інтереси.

5.  У ситуації, де вас намагаються скривдити або принизити, ви швидше за все:

1.  постараєтеся запастися терпінням і довести справу до кінця;

2.  дипломатичним чином будете уникати контактів;

3.  дасте гідну відсіч.

6.  У взаємодії із владною й у той же час несправедливою людиною/вчителем/керівником ви:

1.  зможете співробітничати в ім'я інтересів справи;

2.  постараєтеся якнайменше контактувати з ними;

3.  будете опиратися його стилю, активно захищаючи свої інтереси.

7.  Якщо рішення питання залежить тільки від вас, але партнер зачепив ваше самолюбство, то ви:

1.  підете йому назустріч;

2.  підете від конкретного рішення;

3.  вирішите питання не на користь партнера.

8.  Якщо хтось із друзів час від часу буде дозволяти собі образливі випади у вашу адресу, ви:

1.  не станете надавати цьому особливого значення;

2.  постараєтеся обмежити або припинити контакти;

3.  щораз дасте гідну відсіч.

9.  Якщо в партнера є претензії до вас і він при цьому роздратований, то вам звичніше:

1.  спочатку заспокоїти його, а потім реагувати на претензії;

2.  уникнути з'ясування відносин з партнером у такому стані;

3.  поставити його на своє місце або перервати.

10.  Якщо хто-небудь із колег стане розповідати вам про те погане, що говорять про вас інші, то ви:

1.  тактовно вислухаєте все до кінця;

2.  пропустите мимо вух;

3.  перервете розповідь на півслові.

11.  Якщо партнер занадто проявляє напористість і хоче одержати вигоду за ваш рахунок, то ви:

1.  підете на поступку заради миру;

2.  ухилитеся від остаточного рішення розраховуючи на те, що партнер заспокоїться й тоді ви повернетеся до питання;

3.  однозначно дасте зрозуміти партнерові, що він не одержить вигоду за ваш рахунок.

12.  Коли ви маєте справу з партнером, що діє за принципом «урвати побільше», ви:

1.  терпляче домагаєтеся своїх цілей;

2.  волієте обмежити взаємодію з ним;

3.  рішуче ставите такого партнера на місце.

13.  Маючи справу з нахабнуватою особистістю, ви:

1.  знаходите до неї підхід за допомогою терпіння й дипломатії;

2.  зводите спілкування до мінімуму;

3.  дієте тими ж методами.

14.  Коли сперечальник настроєний до вас вороже, ви зазвичай:

1.  спокійно й терпляче переборюєте його настрой;

2.  ідете від спілкування;

3.  осаджуєте його або відповідаєте тим же.

15.  Коли вам задають неприємні питання, ви найчастіше:

1.  спокійно відповідаєте на них;

2.  уникаєте прямих відповідей;

3.  «заводитеся», губите самовладання.

16.  Коли виникають гострі розбіжності між вами й партнером, то це найчастіше:

1.  змушує вас шукати вихід з положення, знаходити компроміс, іти на поступки;

2.  спонукує згладжувати протиріччя, не підкреслювати розходження в позиціях;

3.  активізує бажання довести свою правоту.

17.  Якщо партнер виграє в суперечці, вам звичніше:

1.  поздоровити його з перемогою;

2.  зробити вигляд, що нічого особливого не відбувається;

3.  «боротися до останнього патрона».

18.  У випадках, коли відносини з партнером знаходять конфліктний характер, ви взяли собі за правило:

1.  «мир за всяку ціну» - визнати свою поразку, принести вибачення, піти на зустріч побажанням партнера;

2.  «пас убік» - обмежити контакти, піти від суперечки;

3.  «розставити крапки над «І» - з'ясувати всі розбіжності, неодмінно знайти вихід із ситуації.

19.  Коли конфлікт стосується ваших інтересів, то вам найчастіше вдається його вигравати:

1.  завдяки дипломатії й гнучкості розуму;

2.  за рахунок витримки й терпіння;

3.  за рахунок темпераменту й емоцій.

20.  Якщо хто-небудь із колег навмисно зачепить ваше самолюбство, ви:

1.  м'яко й коректно зробите йому зауваження;

2.  не станете загострювати ситуацію, зробите вигляд, буд-то нічого не трапилося;

3.  дасте гідну відсіч.

21.  Коли близькі критикують вас, то ви:

1.  приймаєте їхні зауваження із вдячністю;

2.  намагаєтеся не звертати на критику увагу;

3.  дратуєтеся, пручаєтеся або злитеся.

22.  Якщо хто-небудь із рідних або близьких говорить вам неправду, ви зазвичай волієте:

1.  спокійно й тактовно домагатися істини;

2.  зробити вигляд, що не зауважуєте неправду, обійти не приємний оборот справи;

3.  рішуче вивести брехуна на «чисту воду».

23.  Коли ви роздратовані, нервуєте то найчастіше:

1.  шукайте співчуття, розуміння;

2.  усамітнюєтеся, щоб не виявити свій стан на партнерах;

3.  на комусь відіграєтеся, шукаєте «козла відпущення».

24.  Коли хтось із однокласників/друзів/колег, менш гідний і здатний ніж ви, одержує заохочення, ви:

1.  радуєтеся за нього;

2.  не надаєте особливого значення факту;

3.  засмучуєтеся.

Ключ до тесту

Для визначення властивої респондентові стратегії психологічного захисту в спілкуванні з партнерами треба підрахувати суму відповідей кожного типу:

·  Варіант “а” - миролюбство,

·  Варіант “b” - уникання,

·  Варіант “c” - агресія.

Чим більше відповідей того або іншого типу, тим чіткіше виражена відповідна стратегія; якщо їхня кількість приблизно однакова, значить у контакті з партнерами випробуваний активно використовує різні захисти своєї суб'єктивної реальності.

Інтерпретація результатів тесту

Миролюбство - психологічна стратегія захисту суб'єктної реальності особистості, у якій провідну роль грають інтелект і характер. Інтелект погашає або нейтралізує енергію емоцій у тих випадках, коли виникає погроза для Я особистості.

Миролюбство припускає партнерство й співробітництво, уміння йти на компроміси, робити поступки й бути податливим, готовність жертвувати деякими своїми інтересами в ім'я головного - збереження достоїнства. У ряді випадків миролюбство означає пристосування, прагнення уступати напору партнера, не загострювати відносини й не вплутуватися в конфлікти,щоб не піддавати випробуванням своє Я.

Одного інтелекту, однак, часто не досить, щоб миролюбство стало домінуючою стратегією захисту. Важливо ще мати підходящий характер - м'який, урівноважений, комунікабельний. Інтелект в ансамблі з «гарним» характером створюють психогенну передумову для миролюбства.

Зрозуміло, буває й так, що людина з не дуже гарним характером також змушена показувати миролюбство. Швидше за все її «обламало життя», і вона зробила мудрий висновок: треба жити в злагоді й спокої. У такому випадку її стратегія захисту обумовлена досвідом й обставинами, тобто вона соціогенна. Зрештою не так вже і важливо, що рухає людиною - природа або досвід, або й те й інше разом, - головне результат: чи виступає миролюбство провідною стратегією психологічного захисту або проявляється лише епізодично, поряд з іншими стратегіями.

Не варто думати, що миролюбство - бездоганна стратегія захисту Я, придатна у всіх випадках. Суцільне або слащаве миролюбство - доказ безхребетності й безвільності, втрати почуття власного достоїнства, що саме й покликано оберігати психологічний захист. Переможець не повинен ставати трофеєм. Найкраще, коли миролюбство домінує й сполучається з іншими стратегіями (м'якими їхніми формами).

Уникання - психологічна стратегія захисту суб'єктної реальності, заснована на економії інтелектуальних й емоційних ресурсів. Індивід звично обходить або без бою залишає зони конфліктів і напруг, коли його Я піддається атакам. При цьому він у відкриту не розтрачує енергію емоцій і мінімально напружує інтелект.

Уникання носить психогенний характер, якщо воно обумовлене природними особливостями індивіда. У нього слабка вроджена енергія: бідні, ригідні емоції, посередній розум, млявий темперамент.

Можливий інший варіант: людина володіє від народження потужним інтелектом, щоб іти від напружених контактів, не зв'язуватися з тими, хто досаждає її Я. Правда, спостереження показують, що одного розуму для домінуючої стратегії уникання недостатньо. Розумні люди часто активно утягуються в захист своєї суб'єктивної реальності, і це природно: інтелект покликаний стояти на стражі наших потреб, інтересів, цінностей і завоювань. Очевидно, потрібна ще й воля.

Нарешті можливий і такий варіант, коли людина змушує себе обходити гострі кути в спілкуванні й конфліктні ситуації, уміє вчасно сказати собі: «не вилазь зі своїм Я». Для цього треба мати міцну нервову систему, волю й, безсумнівно, життєвий досвід за плечима, що у потрібний момент нагадує: «не тягни на себе ковдру», «не плюй проти вітру», «не сідай не у свій тролейбус», «зроби пас убік».

Стратегія миролюбства будується на основі добротного інтелекту й уживчивого характеру - досить високі вимоги до особистості. Уникання нібито простіше, не вимагає особливих розумових й емоційних витрат, але й воно обумовлене підвищеними вимогами до нервової системи й волі.

Агресія - психологічна стратегія захисту суб'єктної реальності особистості, що діє на основі інстинкту. Інстинкт агресії - один з «великої четвірки» інстинктів, властивих всім тваринам - голод, секс, страх й агресія. Це відразу пояснює той незаперечний факт, що агресія не виходить із репертуару емоційного реагування. Досить оглянути думкою типові ситуації спілкування, щоб переконатися, яка різноманітна, легко відтворена й звична вона у твердих або м'яких формах. Її потужна енергетика захищає Я особистості на вулиці в міській юрбі, у суспільному транспорті, у черзі, на виробництві, вдома, у взаєминах зі сторонніми й дуже близькими людьми, із друзями й коханцями.

Зі збільшенням погрози для суб'єктної реальності особистості її агресія зростає. Особистість й інстинкт агресії, виявляються, цілком сумісні, а інтелект виконує при цьому роль «передатної ланки» - з його допомогою агресія «нагнітається», «розкручується на повну котушку». Інтелект працює в режимі трансформатора, підсилюючи агресію за рахунок змісту, що надає їй.

Додаток 3

Тренінг формування комунікативних умінь і навичок

Мета: Розширення знань підлітків про комунікативні уміння та навички. Розвиток здатності застосовувати свої комунікативні навички та вміння при міжособистісному спілкуванні з людьми. Сприяти усвідомлення себе (своєї особистості і розуміння інших людей)

Завдання тренінгу:

-  розширення можливостей встановлення контакту в різних ситуаціях спілкування;

-  відпрацьовування навичок розуміння інших людей, себе, а також взаємин між людьми;

-  оволодіння навичками ефективного слухання;

-  активізація процесу самопізнання й самоактуалізації;

-  розширення діапазону творчих здатностей.

Тренінг проводиться за допомогою:

-  міні-лекції;

-  групової дискусії;

-  диспуту;

-  ігрових вправ;

-  опитування;

-  підведення підсумків.

Спілкування людей один з одним − надзвичайно складний і тонкий процес. Неефективність у спілкуванні може бути пов'язана з повною або частковою відсутністю того або іншого комунікативного вміння, наприклад, уміння орієнтуватися й поводитися в конкретній ситуації, а може бути викликана недостатнім самоконтролем, наприклад через невміння впоратися з перезбудженням, імпульсивністю. агресією й т.д.

Кожний з нас учиться спілкуванню в ході всього свого життя, здобуваючи досвід, що часто будується на помилках і розчаруваннях. Чи можна навчитися спілкування, не використовуючи для цього тільки свій реальний досвід? Так, і зробити це за допомогою гри. Гра - це модель життєвої ситуації, зокрема спілкування; у процесі гри людина здобуває певний досвід. Крім того, роблячи помилки в штучній ситуації спілкування, людина не почуває тієї відповідальності, яка у реальному житті неминуча. Це дає можливість більше пробувати, проявляти творчість, шукати більш ефективні форми взаємодії один з одним і не боятися «поразки».

Безсумнівним позитивним моментом ігрових вправ є можливість одержати оцінку свого поводження з боку, порівняти себе з оточуючими й скорегувати своє спілкування в наступних ситуаціях. Варто пам'ятати, що набагато легше помітити помилки, неточності в спілкуванні своїх близьких, однокласників, друзів, ніж свої власні.

Пропонований тренінг сприяє оволодінню прийомами ефективного спілкування через ігрові компоненти й техніку активного слухання.

Заняття №1

На початку заняття можна провести самооцінку комунікативних навичок й умінь кожного учасника. Психолог малює на дошці (або вивішує заздалегідь приготовлений малюнок) «сходи комунікативної майстерності». Лівий край - майстер комунікації, правий - рівень майстерності. Завдання - знайти своє місце на цих сходах у відповідності зі своїми власними уявленнями і встати туди. Наприкінці заняття можна повторити цю процедуру з різними варіантами додавань. Наприклад, кожному з учасників проранжирувати інших за рівнем комунікативних здатностей на початку заняття і після нього у підсумку.

Наступний крок − інформаційне повідомлення психолога про невербальні канали комунікації:

-  очі й контакт за допомогою погляду;

-  обличчя й лицьова експресія;

-  жести;

-  пози:

-  тактильні відчуття (торкання);

-  дистанція під час спілкування.

Успішність заняття багато в чому визначається мотивацією навчання ефективному спілкуванню. Вироблення мотивації може відбуватися за допомогою різних завдань: проведення рольової гри на професійно значиму тему, проведення з наступним обговоренням відеозапису групової дискусії; програвання особистих проблем у спілкуванні, запропонованих учасниками.

Заняття №2 «Візуальне відчуття»

Усі сідають у коло. Психолог просить, щоб кожен уважно подивився на обличчя інших учасників; через 2-3 хвилини всі повинні закрити очі й спробувати уявити собі обличчя інших членів групи. Протягом 1-2 хвилин потрібно фіксувати в пам'яті обличчя, яке вдалося представити найкраще. Після виконання вправи група ділиться своїми відчуттями й повторює вправу.

Завдання: кожний з учасників повинен постаратися відтворити в пам'яті як можна більшу кількість облич партнерів.

Призначення: удосконалювати перцептивні навички сприйняття і уявлення про один одного. Наприклад: «Дивно, але я помітила за собою. що коли перебуваю в такому стані, то колір мого одягу приблизно однаковий». Вправа вважається виконаною, якщо у відповідь на розпити учасник одержує три позитивні відповіді - «так».

Призначення: удосконалювати навички емпатії й рефлексії.

Заняття №3 «Передача руху по колу»

Усі сідають у коло. Один з учасників групи починає дію з уявлюваним предметом так, щоб її можна було продовжити. Сусід повторює дію й продовжує її. У такий спосіб предмет обходить коло й повертається до першого гравця. Той називає переданий йому предмет і кожний з учасників називає у свою чергу, що передавав саме він. Після обговорення вправа повторюється ще раз.

Призначення:

-  удосконалювати навички координації й взаємодії на психомоторному рівні;

-  розвити уяву й емпатію.

Заняття №4 Техніка активного слухання

Численні дослідження показують, що успіх людини, що працює в сфері постійного спілкування, на 80% залежить від її комунікативної компетентності. Невміння спілкуватися з оточуючими людьми може виявитися однією з вирішальних причин поганих відносин з оточуючими людьми.

Непродуктивність у спілкуванні може бути пов'язана як з відсутністю даного вміння, так і із труднощами його практичної реалізації (стомлення, неуважність, умови діяльності, особливості ситуації й ін.). На підтвердження сказаного психолог аргументовано апелює до тих випадків, коли учасники дискусії «пропускали» висловлення інших або спотворювали предметні позиції при відтворенні розмови по пам'яті.

Інструкція: вашій увазі пропонується методика визначення ступеня виразності вміння слухати іншої людини.

Перед вами 16 питань, на кожне з яких ви повинні відповісти «так» або «ні». Варто пам'ятати, що немає «правильних» або «неправильних» відповідей, тому що люди різні й кожен висловлює свою думку. Головне, намагайтеся відповідати чесно, не намагайтеся зробити сприятливе враження, відповіді повинні відповідати дійсності. Вільно і чесно виражайте свою думку. У цьому випадку ви зможете краще довідатися себе.

1.  Чи чекаєте ви терпляче, поки інший скінчить говорити й дасть вам можливість висловитися?

2.  Чи поспішаєте ви прийняти рішення до того, як зрозумієте сутність проблеми?

3.  Чи слухаєте ви лише те, що вам подобається?

4.  Чи заважають вам слухати співрозмовника ваші емоції?

5.  Чи відволікаєтеся ви, коли співрозмовник викладає свої думки?

6.  Чи запам'ятовуєте ви замість основних моментів бесіди які-небудь несуттєві?

7.  Чи заважають вам слухати упередження?

8.  Чи припиняєте ви слухати співрозмовника, коли з'являються труднощі в його розумінні?

9.  Чи займаєте ви негативну позицію до промовця?

10.  Чи завжди ви слухаєте співрозмовника?

11.  Чи ставите ви себе на місце промовця, щоб зрозуміти, що змусило його говорити саме так?

12.  Чи приймаєте ви в увагу той факт, що у вас зі співрозмовником можуть бути різні предмети обговорення?

13.  Чи допускаєте. що у вас й у вашого співрозмовника може бути різне розуміння змісту вживаних слів?

14.  Чи намагаєтеся ви з'ясувати той факт, чим викликана суперечка: різними точками зору, постановкою питання й т.п.?

15.  Чи уникаєте ви погляду співрозмовника в розмові?

16.  Чи виникає у вас непереборне бажання перервати співрозмовника й вставити своє слово за нього або випередити його у висновках?

При обробці результатів підраховується кількість відповідей

Інтерпретація:

- 6 балів і нижче свідчать про низький ступінь виразності вміння слухати інших, про спрямованість у ході спілкування на себе (тобто задоволення своїх домагань поза залежністю від інтересів партнера). Знижена чутливість в оцінці поточної ситуації - коли мовчати й слухати, а коли говорити. Необхідне навчання навичкам ефективного слухання.

- від 7 до 10 балів - середній ступінь виразності вміння слухати співрозмовника. Дане вміння скоріше проявляється ситуативно і залежить від особистої значимості (зацікавленості) одержуваної інформації. Потрібне вдосконалювання навичок і прийомів активного слухання.

-10 балів і вище свідчать про явно виражене вміння слухати інших поза залежністю від особистої значимості одержуваної інформації. Така людина вміє спілкуватись з людьми, і їм, в свою чергу, приємно спілкуватись з нею.

Учасники розбиваються на пари й вирішують, хто промовець, а хто слухаючий. Потім психолог повідомляє, що завданням слухаючих буде уважне вислуховування протягом 2-3 хвилин «дуже нудної розповіді» Потім психолог відзиває убік майбутніх «оповідачів», нібито для того, щоб проінструктувати їх, як зробити розповідь «дуже нудною». Насправді дає роз'яснення (так, щоб «слухаючі» не чули цього), що суть не в ступені нудності розповіді, а в тому, щоб розповідач фіксував типові реакції слухаючих. Для цього оповідачеві рекомендується після хвилинного відрізка промови зробити в зручний момент паузу й продовжити розповідь після одержання якоїсь реакції слухаючих (кивок, жест, слова й т.д.). Якщо протягом 7-10 секунд виражена реакція відсутня, варто продовжити розповідь протягом ще однієї хвилини й знову перерватися й запам'ятати наступну реакцію слухаючі. На цьому вправа припиняється.

Всім членам групи розкривається реальний зміст інструкції й ціль вправи. Оповідачів просять тримати в пам'яті зміст реакції слухаючих (класифікувавши видиму відсутність реакцій як «глухе мовчання.»). Психолог приводить список найбільш типових прийомів слухання, називаючи їх і даючи необхідні пояснення. Типові прийоми слухання:

-  Глухе мовчання.

-  піддакування («ага», «так-так», «ну», кивання підборіддям і т.п.).

-  Луна - повторення останніх слів співрозмовника.

-  Дзеркало - повторення останньої фрази зі зміною порядку слів.

-  Парафраз - передача змісту висловлення партнера іншими словами.

-  Спонукання - вигуки й інші вираження, що спонукають співрозмовника продовжити перервану мову («Ну і...», «Ну і що далі?», «Давай-давай» і т п.).

-  Уточнюючі питання - питання тину «Що ти мав на увазі, коли говорив «есхатологічний».

-  Навідні запитання - питання типу «Навіщо», що розширюють сферу, порушену промовцям; нерідко такі питання є власне кажучи уводящими від лінії, наміченої оповідачем.

-  Оцінки, поради.

-  Продовження - коли слухаючий вклинюється в промову й намагається завершити фразу, почату промовцям, «підказує слова».

-  Емоції − «ах», «здорово», сміх, «ну-і-ну», «скорботна міна» й ін.

Після ознайомлення зі списком психолог пропонує «оповідачам» описати спостережувані ними реакції слухачів і дати їм класифікацію на основі наведеної схеми. Виявляються найбільш часто використовувані реакції й обговорюються їх позитивні й негативні сторони в ситуаціях спілкування. У контексті заняття доречно привести трикратну схему вислуховування: «Підтримка - З'ясування - Коментування» й обговорити доречність появи тих або інших реакцій на різних тактах вислуховування. Так, на такті «Підтримка» найбільш доречними представляються такі реакції: піддакування, луна, емоційний супровід, на такті «З'ясування» - уточнюючі питання й парафраз, а оцінки і поради прийнятні на такті «Коментування».

Заняття №5 Диспут

Вправа проводиться у формі диспуту. Учасники діляться на дві приблизно рівні по чисельності команди. За допомогою жереба вирішується, яка з команд буде займати одну з альтернативних позицій по якомусь питанню, наприклад: прихильники й супротивники «засмаги», «паління», «вегетаріанства» і т.д.

Аргументи на користь тієї або іншої точки зору члени команд висловлюють по черзі. Обов'язковою вимогою для граючих є підтримка висловлень суперників і з'ясування сутності аргументації. У процесі слухання той зі членів команди, чия черга висловлюватися наступним, повинен реагувати піддакуванням і луною, задавати уточнюючі питання, якщо зміст аргументації не до кінця ясний, або ж зробити парафраз, якщо створилося враження повної ясності. Аргументи на користь позиції своєї команди дозволяється висловлювати лише після того, як виступаючий тим або іншим способом просигналізує, що його зрозуміли правильно (кивок головою: «Так, саме це я й мав на увазі»).

Психолог стежить за черговістю виступів. за тим, щоб слухаючий здійснював підтримку висловлення, не пропускаючи тактів, парафраз, використовуючи при цьому реакції відповідного такту. Можна давати роз'яснення: «Так, ви мене зрозуміли правильно». Варто застерегти учасників від спроб продовжувати й розвивати думки співрозмовника, приписуючи йому не його слова.

На закінчення вправи психолог коментує її хід, звертаючи увагу на випадки, коли за допомогою парафразу вдалося домогтися уточнення позицій учасників «диспуту».

Заняття №6 «Суперечка при свідках»

Ті, яких навчають, розбиваються на трійки. Один зі членів трійки бере на себе роль спостерігача-контролера. Його завдання - стежити за тим, щоб учасники суперечки здійснювали підтримку висловлень партнерів, не пропускали другого такту («З'ясування») і при парафразі використали «інші слова», тобто він виконує ті ж функції, що психолог у попередній вправі. Два інших члени трійки, попередньо вирішивши, яку з альтернативних позицій вони займають, вступають у суперечку на обрану ними тему, дотримуючись трикратної схеми ведення діалогу. По ходу вправи учасники міняються ролями, тобто роль спостерігача-контролера по черзі виконують всі члени трійки.

На вправу приділяється 15 хвилин.

По закінченні влаштовується загальне обговорення. Зразкові питання для обговорення:

-  Які труднощі у використанні схеми зустріли ви в розмові?

-  Чи були випадки, коли після парафразу відбувалося уточнення позиції?

-  Хто з партнерів не зрозумів іншого - той, хто говорив, або той, хто слухав?

Заняття №7 «Карусель»

У вправі здійснюється серія зустрічей, причому щораз із новою людиною. Завдання: легко ввійти в контакт, підтримати розмову і попрощатися.

Члени групи встають за принципом «каруселі», тобто обличчями один до одного й утворюють два кола: внутрішній нерухомий і зовнішній рухливий

Заняття №8 Основи етики

Приклади ситуацій:

Перед вами людина, яку ви добре знаєте, але досить довго не бачили. Ви раді цій зустрічі...

Перед вами незнайома людина. Познайомтесь із нею...

Перед вами маленька дитина, вона чогось злякалася. Підійдіть до неїо і заспокойте її.

Після тривалої розлуки ви зустрічаєте хорошого друга, ви дуже раді зустрічі...

Час на встановлення контакту й проведення бесіди 3-4 хвилини. Потім психолог дає сигнал, і учасники тренінгу зрушуються до наступного учасника.

Призначення:

- сформувати навички швидкого реагування при вступі в контакти;

- розвивати емпатію й рефлексію в процесі навчання.

Заключна частина заняття

«Остання зустріч»

Уявіть собі, що заняття вже закінчилися й ви розстаєтеся. Але чи все ви встигли сказати один одному? Може бути ви забули поділитися із групою своїми переживаннями? Або є людина, думку якої про себе ви хотіли б довідатися? Або ви хочете подякувати комусь? Зробіть це «тут і тепер».

Призначення: удосконалювати комунікативну культуру.

Підведення підсумків роботи групи.

На підведенні підсумків психолог присутній, але залишається як би за колом. Учасники групи обговорюють, що, як вони визначили, кожному допомагає в спілкуванні, а що заважає. Якості називаються тільки ті, які виявилися під час занять у групі. Не слід називати такі якості, які не можуть бути змінені (природні, фізіологічні й ін.).