Учебное пособие: Психология семейного воспитания (диагностико-коррекционный аспект)

Минияров В. М. Психология семейного воспитания (диагностико-коррекционный аспект). — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000.— 256 с. (Серия «Библиотека школьного психолога»).

Содержание

ГЛАВА I. СТИЛИ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ И СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТИП ЛИЧНОСТИ

1.1 Стили семейного воспитания детей в историческом контексте

1.2 Современные представления о стилях и результатах семейного воспитания детей

1.3 Характеристика стилей семейного воспитания и его результатов

1.3.1 Попустительский стиль семейного воспитания

1.3.2 Состязательный стиль семейного воспитания

1.3.3 Рассудительный стиль семейного воспитания

1.3.4 Предупредительный стиль семейного воспитания

1.3.5 Контролирующий стиль семейного воспитания .

1.3.6 Сочувствующий стиль семейного воспитания

1.3.7 Гармоничный стиль семейного воспитания .

ГЛАВА II. ДИАГНОСТИКА СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТИПАЛИЧНОСТИ

2.1 Диагностика личности школьника в отечественной истории педагогического образования.

2.2 Понятие о структуре личности и его значение для разработки диагностики личности школьник

2.3 Типологический подход как основа изучения личности школьника

2.4 Методические требования к диагностике личности школьника

2.5 Диагностические методики изучения социально-психологического типа личности

2.6 Методы изучения семьи и семейных отношений

ГЛАВА III. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ РОДИТЕЛЕЙ, ПЕДАГОГА С УЧАЩИМИСЯ РАЗЛИЧНОГО СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТИПА ЛИЧНОСТИ

3.1 Общий коррекционный подход

3.2 Коррекция взаимоотношений родителей с детьми

3.2.1 Коррекция взаимоотношений родителей с детьми конформного социально-психологического типа

3.2.2 Коррекция взаимоотношений родителей с детьми доминирующего социально-психологического типа

3.2.3 Коррекция взаимоотношений родителей с детьми сензитивного социально-психологического типа

3.2.4 Коррекция взаимоотношений родителей с детьми инфантильного социально-психологического типа

3.2.5 Коррекция взаимоотношений родителей с детьми тревожного социально-психологического типа

3.2.6 Коррекция взаимоотношений родителей с детьми интровертивного социально-психологического типа

3.3 Коррекция взаимоотношений учителя с учащимися

3.3.1 Коррекция взаимоотношений учителя с учащимися конформного социального-психологического типа

3.3.2 Коррекция взаимоотношений учителя с учащимися доминирующего социально-психологического типа

3.3.3 Коррекция взаимоотношений учителя с учащимися сензитивного социально-психологического типа

3.3.4 Коррекция взаимоотношений учителя с учащимися инфантильного социально-психологического типа

3.3.5 Коррекция взаимоотношений учителя с учащимися тревожного социально-психологического типа

3.3.6 Коррекция взаимоотношений учителя с учащимися интровертивного социально-психологического типа

3.4 Организация совместной работы с родителями и педагогами

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЯ

Эта книга посвящается моему сыну Максиму

ОТ АВТОРА

В учебном пособии рассматривается новое направление в коррекционной работе с учащимися. Логический спектр работы охватывает детерминированные процессы становления и развития личности, строго фиксируя крайние варианты стилей семейного воспитания. Такой подход позволил выделить уровень сформированности основных семи характерологических свойств личности, которые соответствуют каждому стилю семейного воспитания. Выделенные мной основные характерологические свойства личности при яркой их выраженности позволяют рассматривать типическую картину личности. Это послужило основанием для разработки диагностической методики определения социально-психологического типа личности. Изучение социально-психологического типа личности вытекает из того детерминированного сценария воспитания, который складывается под влиянием социальных факторов и средств педагогического воздействия и о которых говорил в свое время Э. Берн.

Получаемые в ходе диагностики типические портреты личности отличаются от предлагаемых вариантов в зарубежной и отечественной психологической литературе. Предлагаемая мной диагностика изучает отклонения в норме от того гармонического типа личности, который всегда (во все времена и эпохи) был идеалом воспитания. А предлагаемая коррекция поведения учащегося ориентирована прежде всего на коррекцию взаимоотношений учителя и учащегося, родителей и ребенка, которую может достаточно эффективно осуществлять школьный психолог или социальный педагог. Учебное пособие «Психология семейного воспитания» позволяет будущему психологу познакомиться и с другими вариантами изучения семейных отношений. Однако весь спектр вопросов психологии семейного воспитания осветить в одной книге не представляется возможным, хотя и привлекается материал Р. В. Овчаровой и др. к углублению изучения вопросов, связанных с диагностикой и коррекционной работой с родителями.

Книга впервые дает целостное представление о путях коррекционной работы в системе образования на основе 3

получения не отрывочной информации о ребенке с помощью зарубежных методик, а методикой, логически обоснованной теми стилевыми подходами к воспитанию, которые ранее культивировали родители.

Автор глубоко убежден, что характер как психологическое новообразование есть результат семейного воспитания и формируется уже к 3-у году жизни ребенка, что выражается в кризисе 3-х лет.

Я верю, что только через знание ребенка можно гуманизировать не только процесс семейного воспитания, но и в будущем изменить отношение учителей к процессу взаимодействия с учащимися, т. к. учитель всегда будет помнить, что он тоже жертва семейного воспитания.

В целом, книга написана во исполнение ожиданий Э. Фромма, о том, что вXXI веке, возможно, начнут изучать личность в норме, а не только через ее отклонения в психическом развитии.

1 марта 2000 года.

ГЛАВА I. СТИЛИ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ И СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙтип личности

1.1 Стили семейного воспитания детей в историческом контексте

В каждую историческую эпоху господствовали свои системы воспитания, которые были нацелены на формирование определенного типа личности.

Так, в первобытном обществе воспитание шло через систему инициации, которая позволяла воспитать непобедимого воина или вождя.

В древней Греции (V—IV в. в. до н.э.) в афинской рабовладельческой республике была поставлена задача воспитания мужчин, у которых гармонически сочеталось бы физическое, нравственное и эстетическое развитие. Достижение этой воспитательной цели осуществлялось через систему школ, где дети с 7 до 14 лет получали общее образование. В школе «Кифариста» обучались музыке, пению и декламации, с 14 лет поступали в «Полестру» — школу борьбы, в которой занимались гимнастикой и слушали беседы о политике. Таким образом, в Афинах осуществлялось гармоническое развитие, понимавшееся как соразмеренное и пропорциональное сочетание отдельных «сторон» человека [I], Именно здесь впервые возникла мысль о том, что воспитание гармонически развитых детей должно осуществляться в соответствии с их природой, т. к. человек — сам гармоническая часть природы. Этот принцип «природосообразности» воспитания получил затем свое дальнейшее развитие в трудах Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо и др. Понимание принципа «природосообразности» в системе воспитания способствовало обобщению содержания воспитательного процесса.

Отдельные из таких принципов, типа «природосообразности», становятся всеобщими, переходящими из одной системы воспитания в другую.

Принцип «природосообразности» противостоит схоластическим и авторитарным системам воспитания с их жестокостью и насилием над ребенком. Педагогические концепции, проповедующие во все времена этот принцип, требовали проводить воспитание с учетом возрастных особенностей детей, их возможностей, интересов и запросов. Поэтому такие концепции отличались целями, задачами и методами воспитания от официально господствующих систем воспитания в обществе.

Так, педагогическая концепция Ж.-Ж. Руссо требовала во имя принципа «природоспособности» воспитывать детей вне влияния на них «испорченного» человеческого общества, вдали от «гнилой» цивилизации. Таким способом он хотел предупредить возможное дурное влияние общества на становление личности ребенка. Предупредительный способ воспитания связан с тем, что по природе своей ребенок — существо нравственное, дурные черты ему прививает цивилизация, уродливое по своему устройству, общество.

Отсюда мы видим, Ж.-Ж. Руссо, будучи великим гуманистом, использовавшим принцип «природосообразности» в своей концепции воспитания, предлагает культивировать естественный способ воспитания, который существовал во все времена в массовом сознании и опыте и в настоящее время называется способом «гиперопеки».

Сложность использования школьных типов, описанных П. Ф. Лесгафтом, прежде всего связана с тем, что в основу характеристик положено большое количество оснований, разновидных направлений, которыми занимаются особенно в настоящее время отдельные отрасли наук. Такой интегральный подход к изучению личности не был под силу ни в 20—30-х годах, когда работали интенсивно А.Ф. Лазурский [59] и П. П. Блонский [16], создавая педологию, ни в 50—60-х годах, когда в психологической отрасли знания превалировали исследования теоретического, а не экспериментального характера, ни в 70—80-х годах, когда экспериментальная психология в области изучения личности школьника в основном пыталась пользоваться американскими и западноевропейскими исследовательскими технологиями.

Заслуга П. Ф. Лесгафта, конечно, в том,что, создавая идеально нормальный тип личности, он видел его реально существующим, к воспитанию которого мы должны стремиться. Для этого необходимо учесть условия семейной жизни матери, условия утробной жизни ребенка, наследственность. С момента появления ребенка на свет необходимо проследить шаг за шагом все анатомо-физиологические изменения, происходящие в организме ребенка в процессе его роста и развития, разобраться в таких проявлениях ребенка, как темперамент, тип и характер, а также уяснить себе природу индивидуальных особенностей организма, от которых зависят как физические качества человека, так и все физиологические, душевные его проявления [59].

Изучая условия воспитания школьных типов личности, основанных на строго детерминированном процессе, можно выделить определенные стили семейного воспитания. Под стилем семейного воспитания следует понимать наиболее характерные способы отношений родителей к ребенку, применяющих определенные средства и методы педагогического воздействия, которые выражаются в своеобразной манере словесного обращения и взаимодействия.

Аксиологический подход к социуму позволяет рассматривать личность с позиции ее собственной ценности для общества, т. е. выявляет социальную направленность или, точнее, ориентацию личности на общественные ценности. Этот промежуточный компонент в структуре личности Н. Д. Левитов [62] и А. Г. Ковалев определили как составной и ведущий компонент характера личности [51].

Следовательно, есть основание рассмотреть проблему, каким же образом, при каких условиях и обстоятельствах происходит формирование того или иного типа личности. Анализируя условия формирования типов личности. Можно выделить основные формы отношений родителей к ребенку и окружающим, которые в последующем нами были положены в основу классификации стилей семейного воспитания.

Такими основными формами отношений к ребенку и окружающим являются:

• отношение родителей к деятельности ребенка;

• отношение родителей к использованию методов наказания и поощрения;

• отношение родителей к ребенку;

• отношение родителей к окружающим людям;

• отношение родителей к формированию у ребенка нравственных ценностей;

• отношение родителей к мыслительной деятельности ребенка.

На основе существующих форм отношений родителей к ребенку автор выделил следующие стили семейного воспитания: попустительский, состязательный, рассудительный, предупредительный, контролирующий, сочувствующий. В табл.1 даются основные признаки, которыми характеризуются отношения родителей к ребенку, и соответствие стилей семейного воспитания личности.

Таким образом, стили семейного воспитания формируются под воздействием объективных и субъективных факторов и генетических особенностей ребенка. На выбор родителями стиля семейного воспитания оказывают влияние в первую очередь тип темперамента, традиции, в которых воспитывались сами родители, научно-педагогическая литература, которая имеет как положительное, так и отрицательное значение, так как каждый родитель обращает внимание прежде всего на то, что оправдывает его отношения с ребенком.

В то же время нельзя со счетов снимать и исторические факторы развития социально-экономических отношений в обществе, которые создают предпосылки для увеличения или уменьшения культивирования положительных или отрицательных стилей семейного воспитания.

1.2 Современные представления о стилях и результатах семейного воспитания детей

Если проанализировать историю семейного воспитания при Советской власти, то увидим, что семья всегда ставилась в жесткие социально-экономические условия, когда на производстве были заняты не только мать и отец, но даже бабушки и дедушки, а дети были либо брошены на произвол судьбы, либо подвергались коллективному, групповому формальному воспитанию.

Сегодня социально-политическое устройство общества с его безответственностью, коррупцией, взяточничеством, нравственной распущенностью, карьеризмом, расхождением между словом и делом, отсутствием гласности, несоблюдением принципов социальной справедливости, производственным воровством, протекционизмом не может не отразиться на условиях воспитания детей как в семье, так и в школе |50].

Таблица 1

Основные виды отношений и их сочетание с типом личности и стилями воспитания

Формальное воспитание в семье и школе не может закладывать в души детей нравственную основу поведения и жизнедеятельности. Не функционирует достаточно эффективно и сама система воспитывающего обучения, т. к. в ее технологии превалирует назидательное воспитание, навязывание школьникам абстрактных, оторванных от жизни, идеалов, провозглашение самостоятельности лишь на словах при слабом развитии самоуправления на деле. Односторонность воспитательных воздействий, не ориентированных па ученика как на личность, отталкивает школьника от педагога, препятствует возникновению духовной общности. Система воспитания «среднего» человека обезличивает школьника, строит все принципы взаимодействия «учитель—ученик», «родитель—ребенок» на основе подавления человеческой индивидуальности и неординарности. Отсюда отсутствие потребности учителя знать личности своих учеников, низкая культура взаимоотношений и общения, вынужденная авторитарность педагога, слабое владение педагогической техникой, равнодушие к детям или даже открытая неприязнь к ним, акцентирование внимания на недостатках, неумение понимать учеников [1,5, 8, 10, 11,24,26].

В зарубежной литературе большой интерес представляют работы Э. Берна¹ .

В отечественной литературе достаточно широко представлены работы, описывающие стили семейных взаимоотношений. Например, Л. Г. Саготовская [96] выделяет 6 типов отношений родителей к детям: I) чрезвычайно пристрастное отношение, уверенность, что дети — главное в жизни; 2) безразличное отношение к ребенку, к его запросам, интересам; 3) эгоистическое отношение, когда родители считают ребенка основной рабочей силой семьи; 4) отношение к ребенку как объекту воспитания без учета особенностей его личности; 5) отношение к ребенку как помехе в карьере и личных делах; 6) уважение к ребенку в сочетании с возложением на него определенных обязанностей.

Академик А. П. Петровский [87] выделяет 5 типов семейных отношений: диктат, опека, конфронтация, мирное сосуществование на основе невмешательства и сотрудничество.

Из опыта работы с подростками В. В. Юстицкий [120] выделяет четыре типа «почти нормальных семей» со следующими их описаниями: 1) семья с ориентацией на социальное недоверие (недоверчивая семья); 2) семья с ориентацией на удовольствие (легкомысленная семья); 3) семья с ориентацией на авантюризм в достижении целей (хитрая семья); 4) семья с ориентацией на применение силы (драчливая семья). Интересным представляется подход к стилям взаимоотношений в семье, основанный па темпераменте и роли воспитания в образовании приневрологических радикалов, описанный В. И. Гариузовым. А. И. Захаровым, Д. Н. Исаевым [31]. На основе существующих в природе трех типов темперамента, за исключением четвертого — меланхолического они доказывают, что система неправильного семейного воспитания приводит к психоневрологическим состояниям детей. Условно ими выделяются три основных типа воспитания: «отвергающее» воспитание или непринятие, гиперсоциализирующее и эгоцентрическое. В области психологии, и в частности в психотерапии, нарушения в воспитательном процессе в семье представлены в виде таких отклонений как гипо- и гиперпротекция, безнадзорность, эмоциональная отверженность и повышенная моральная ответственность [67].

Многие школьные практические психологи руководствуются классификацией отношений, разработанных Э. Г. Эйдемиллером [117J и В, В. Юстицким [120]. Эти ученые выделяют 6 основных типов семейного воспитания.

1. Потворствующая гиперпротекция (потворствование + повышенная протекция). Подросток в центре внимания семьи, и семья стремится к максимальному удовлетворению его потребностей. Этот тип воспитания содействует развитию истероидных и гипертимных черт характера у подростка.

2. Доминирующая гиперпротекция (доминирование + гиперпротекция). Подросток в центре внимания родителей, которые отдают ему массу сил и времени, в то же время лишая его самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты. У гипертимных подростков такое воспитание усиливает реакцию эмансипации. При психостенической сензитивной, астено-невротической акцентуации характера оно усиливает астенические черты.

3. Жесткое обращение складывается из большого количества требований, предъявляемых к ребенку, числа запретов на действия и жестких санкций за невыполнение требований. При таком типе воспитания усиливаются черты эпилептоидной, психоастеноидной акцентуации характера.

4. Эмоциональное отвержение образуется сочетанием пониженной протекции, игнорированием потребностей ребенка и нередко проявляется в жестком обращении с подростком. В крайнем варианте это воспитание по типу «золушки». При таком типе воспитания усиливаются черты эпилептоидно-лабильной, сензитивной и астено-невротической акцентуации характера и могут формироваться процессы декомпенсации и невротические расстройства.

5. Повышенная моральная ответственность образуется сочетанием высоких требований к подростку с пониженным вниманием к нему родителей, меньшей заботой о нем. Этот тип воспитания стимулирует развитие черт психостенической акцентуации характера.

6. Безнадзорность. Пониженная протекция + повышенный уровень удовлетворения потребностей + пониженный уровень требований к подростку + пониженное число запретов. Подросток предоставлен сам себе, родители не интересуются им и не контролируют его. Такое воспитание особенно неблагоприятно при акцентуациях по гипертимиому, неустойчивому и конформному типах [117.С. 8].

Рассмотренные типы семейного воспитания в основном объясняют уже имеющиеся изменения в характерологических особенностях личности и показывают, насколько тот или иной тип воспитания усиливает имеющуюся акцентуацию в характере ребенка.

Конечно, такая типология не приемлема для педагогической практики. Учитель, как правило, работает с нормальным ребенком, не имеющим аномалий в характере в сторону заболевания, по только с наметившимися тенденциями в отклонении от нормы.

Предлагаемые нами стили семейного воспитания в соответствии с классификацией характерологических типов личности будут носить иные терминологические названия, чем те, которые были приведены ранее, хотя многие из них соответствуют в той или иной мере уже указанным стилям воспитания (см. табл. 2). В основе предлагаемых нами стилей воспитания лежат причины сложившихся отношений в семейном воспитании, которые можно представить в виде двух групп:

1) отклонения в характерологических свойствах самих родителей;

2) стремление родителей решать личные проблемы за счет детей.

Таким образом, дети с конформным характерологическим свойством формируются в процессе попустительского стиля семейного воспитания. Дети с доминирующим характерологическим свойством формируются у таких родителей, чей стиль воспитания, в основном носит соревновательный характер, поэтому его можно назвать состязательным. У родителей с сензитивными характерологическими свойствами превалирует рассудительный стиль воспитания детей в семье, т. к. родители в основном придерживаются гуманистического понимания построения взаимоотношений с детьми. Дети с ярко выраженным инфантильным характерологическим свойством могли воспитываться в стиле предупредительного воспитания, когда они лишены возможности принимать самостоятельные решения.

Формирование детей с тревожным характерологическим свойством происходит там, где осуществляется контролирующий стиль семейного воспитания или воспитание повышенной моральной ответственности. И, наконец, дети с интровертивным характерологическим свойством формируются у таких же родителей при так называемом сочувствующем стиле семейного воспитания.

Следует также отметить, что если особенности характерологических свойств родителей лежат в основе формирования личностных свойств детей, то наиболее сложные стили воспитания возникают в результате стремления родителей решать личные проблемы за счет детей. В таких случаях у детей формируются несколько характерологических свойств, которые могут либо усиливать проявления психогенного характера, либо, наоборот, снижать их. Так, дети с приневрологическими заболеваниями имеют ярко выраженные свойства: доминирование и тревожность, инфантильность и тревожность.

Таблица 2

Соответствие типов отношений стилям семейного воспитания

Менее склонны к психическим заболеваниям учащиеся с характерологическими свойствами тревожности и конформности, доминирования и сензитивности, инфантильности и сензитивности.

Таким образом, диагностика личности школьника позволит будущему учителю устанавливать причинно-следственные связи воспитания с появлением детей с теми или иными характерологическими свойствами, которые наглядно могут свидетельствовать о нравственном отклонении в уровне воспитанности учащихся или наметившихся изменениях в психическом развитии детей в результате системы неправильного воспитания. Получение такой информации об учащемся с помощью диагностики позволит учителю сформулировать задачу и поставить ее в случае необходимости перед психологом или психиатром, но главным образом, наметить для себя гуманные, педагогически оправданные действия в системе взаимоотношений с учениками.

Для того чтобы выбирать наиболее рациональные пути построения взаимоотношений с ребенком и его родителями, а также корректировать стиль семейного воспитания, культивируемый родителями по отношению к ребенку, рассмотрим более подробно результаты воспитательных стилей семейного воспитания. Рассмотрим процесс воспитания во всех стилях по формам отношений родителей к детям.

Таким результатом можно считать образующийся социально-психологический тип личности.

Среди выдающихся русских педагогов П. Ф. Лесгафт — первый, кто описал идеально-нормальный тип школьника на основе структуры личности и условий ее воспитания. Он указывает на необходимость изучения влияния наследственных факторов, природы индивидуальных особенностей, организации, от которых зависит развитие как физических качеств, так и всех физиологических и душевных ее проявлений. Воссоздавая индивидуально-нормальный тип личности, он стремился рассмотреть его на природном, социальном и культурологическом уровнях. Этой цели он посвящает целый раздел «Основные проявления ребенка и их значения», где предлагает сразу рассмотреть системную структуру личности, выделяя в ней темперамент, тип, характер.

Он, по-видимому, понимал, что для изучения личности необходимы стабильные элементы, которые бы не подвергались быстрым изменениям и позволяли педагогу избирать как стратегические пути в воспитании, так и тактические способы взаимодействия с ребенком: «Раньше всего необходимо выяснить, что называть темпераментом, типом, характером ребенка и какие его свойства могут быть названы наследственными.

П. Ф. Лесгафт при анализе влияния темперамента на воспитание использует гуманистическое наследие философов Канта [46] и Дж. Локка [68]. Но в то же время, будучи истинным гуманистом, он пытается также выяснить, а каково влияние воспитания на темперамент, впервые положив начало рассмотрению влияния стиля воспитательных воздействий, которые могут иметь как положительное значение, так и отрицательное. Так, например, он пишет: «На деле обыкновенно выходит, что слабые проявления легко вызывают неудовольствие, и лиц с таким темпераментом обыкновенно называют «неустойчивыми» и «беспокойными» и от них сторонятся» [65. С. 168].

Рассматривая типы школьников, П. Ф. Лесгафт, по-видимому, опирался на взгляды Б. Гельвинга, который писал: «Для лучшего наблюдения за ребенком и более точного выяснения всего замеченного у него будет, по-видимому, выгоднее отличать не только темперамент и характер, но и тип его, который, в свою очередь, смешивают то с темпераментом, то с характером».

Раскрывая понятие типа, П. Ф. Лесгафт писал: «Тип ребенка определяется степенью сознательного его отношения к окружающей среде и нравственным его развитием, т. е. отношением его к природе» [65. С. 168]. Следовательно, главными характеристическими качествами типа являются сознательность и правдивость ребенка. Изучение характерологических качеств позволяет раскрыть содержание типа. Таким образом, П. Ф. Лесгафт показал путь познания типа, которым мы воспользовались при построении диагностической методики, только вместо термина характеристические качества ввели понятие характерологические свойства.

Под характерологическими свойствами мы понимаем совокупность нравственных качеств, определяющих сознательное отношение человека к окружающей среде.

Обусловленность появления тех или иных характеристических качеств позволяет рассматривать сознательные проявления человека как результат воспитания. Под воспитательным процессом П. Ф. Лесгафт понимал «постепенно и последовательно усиливающиеся возбуждения со стороны окружающей среды» [65. С. 168]. При отсутствии возбуждения, а следовательно, и порождаемых им представлений, сознательная деятельность не развивается, ребенок остается в состоянии слабоумия.

С помощью стилей семейного воспитания прослеживается весь детерминированный процесс развития ребенка, позволяющий увидеть все причинно-следственные связи, устанавливающиеся в процессе семейного воспитания или учебно-воспитательной деятельности.

Полученные результаты с помощью диагностики позволили вычислить социально-психологический тип личности и его характерологические свойства: гармоничный, конформный, доминирующий, сензитивный, инфантильный, тревожный, интровертивный. Яркая их выраженность свидетельствует о социально-психологическом типе.

Для описательного анализа социально-педагогического типа были выделены семь видов отношений школьника, по которым можно судить, как проявляются характерологические свойства личности (см. табл. З):

1) отношение к людям;

2) отношение к деятельности;

3) отношение к своим возможностям;

4) отношение к коллективу;

5) отношение к себе;

6) отношение к критике;

7) отношение к предъявлению волевых усилий.

Таблица 3 Социально-психологический тип личности и характеристика его по форме отношений

1.3 Характеристика стилей семейного воспитания и его результатов

1.3.1 Попустительский стиль семейного воспитания

В процессе попустительского стиля семейного воспитания формируется конформный социально-психологический тип личности в результате следующих отношений:

1. Отношение родителей к деятельности ребенка Родители с самого раннего возраста предоставляют ребенку полную бесконтрольную свободу действий. Они, как правило, заняты собой, любят развлекаться и стремятся получить как можно больше удовольствий от жизни. Такие родители всегда берут с собой ребенка, если его не с кем оставить, в связи с чем ребенок становится невольным участником застольных и увеселительных мероприятий. Родители совершенно безразличны к потребностям и запросам ребенка и удовлетворяют только те, которые можно легко удовлетворить за счет других людей.

2. Отношение родителей к использованию методов наказания и поощрения

Родители обучают своих детей беспрекословному выполнению правил, требований и их прихотей. Это они делают, как правило, неумело и непоследовательно. Они одновременно могут наказать ребенка за непослушание и тут же его поощрить, чтобы ребенок не плакал, если это видят окружающие, чтобы не выглядеть непристойно. Родители не знают меры ни в поощрении, ни в наказании. Они действуют ситуативно в зависимости от того, насколько позволяют обстоятельства или условия регулировать поведение ребенка с помощью «кнута и пряника». Родители не задумываются над последствиями своих действий, поэтому принимают сиюминутные решения, позволяющие стабилизировать одномоментные отношения с ребенком, так как в последующем он все равно будет предоставлен сам себе.

3. Отношение родителей к ребенку

Родители непоследовательны в проявлении своих чувств к ребенку, часто склонны к построению спекулятивных отношений, когда мать просит ласки у ребенка с помощью обещания угостить конфеткой или еще чем-либо, в чем нуждается ребенок. Родители постоянно обещают ребенку за выполненную им работу вознаграждение, что формирование привычки в выполнении жизненно важных навыков и умений необходимо осуществлять за счет упражняемости, которую нужно постоянно стимулировать. Они полагают, что ребенок всегда должен видеть, что ему выгодно делать, а что нет. Родители строят свои способы взаимоотношений на выгодных для них условиях, непроизвольно культивируют поиск у ребенка наиболее выгодных форм взаимодействия с окружающими, что стимулирует проявление таких качеств, как подхалимаж, угодничество.

4. Отношение родителей к окружающим людям Родители постоянно демонстрируют ребенку образец двуличного взаимоотношения с окружающими: друзьями, соседями, родственниками. Они постоянно обсуждают других людей в присутствии ребенка, а по мере его взросления — вместе с ним. В присутствии ребенка говорят положительное и лестное о человеке и совершенно противоположное «за глаза». Они постоянно показывают своему ребенку на личном примере, как можно извлечь выгоду из хороших взаимоотношений с окружающими людьми. При этом родители демонстрируют образцы того, как надо брать в долг и не отдавать, выгодно обмениваться вещами и извлекать из любых форм отношений свою личную выгоду, не гнушаясь приемами подкупа и прямого обмана.

5. Отношение родителей к формированию у ребенка нравственных ценностей

Ребенку разрешено действовать как вздумается или наиболее выгодно для родителей или для самого ребенка. В выборе форм поведения ребенок свободен, однако в обществе других людей родители требуют от него формального прилюдного соблюдения правил приличия. Нарушение этих правил предполагает либо наказание ребенка со стороны родителей, либо поощрение. Родители считают, что ребенку не следует объяснять, почему надо соблюдать те или иные нормы нравственного поведения, он должен их просто запомнить как азбуку и на людях всегда придерживаться общепринятых норм той социальной группы, в которой находится.

6. Отношение родителей к мыслительной деятельности ребенка

Такое отношение связано прежде всего с поиском личной выгоды. Поэтому родители постоянно ставят своего ребенка в позицию выбора. Это мыслительная операция, к которой родители приучают своего ребенка. С этой целью они постоянно спекулируют чувствами, требуя от ребенка проявления ласки и внимания к родителям. Родители сами мало рассуждают и не учат этому ребенка. Мыслительная деятельность ребенка в основном связана с поиском и ожиданием возможного получения удовольствий. Чаще всего их интеллектуальная деятельность направлена на поиск способов как «выкрутиться» из той или иной ситуации, уйти от ответственности в цепи тех жизненных отношений, которые порождены ложью и обманом других людей.

В результате вышеотмеченных стилей семейного воспитания у детей формируются собственные новые отношения, которыми характеризуется конформный социально-психологический тип личности. Для него характерны следующие виды отношений:

1. К людям

Учащиеся данного типа отличаются от других тем, что очень веселы и подвижны в играх со сверстниками. Однако товарищи с детьми «конформного» типа играют неохотно. Ученики их считают «подхалимами», «ябедами», «подлизами», так как они передают учителю все, что делают их товарищи.

Такие учащиеся при удобном случае стараются угодить учителю и понравиться. Когда им это удается, они становятся грубыми, самоуверенными, высокомерными со своими товарищами. Стараясь унизить их, они постоянно чем-то в классе хвастают. Хвастовство, так же, как и ложь, является второй их натурой. Во всем руководствуются только личной выгодой и совершенно безучастны к страданиям, лишениям и заботам других, хотя внешне могут и выразить сочувствие.

В обращении с людьми они просты, стараются быть фамильярными с теми, от которых зависят, заискивают перед ними и подхалимничают.

2.К деятельности

Дети этого типа не любят ни умственный, ни физический труд. Эта тенденция для них характерна во все возрастные периоды жизни. Работая, они быстро устают, а поэтому стремятся под всякого рода предлогами отказаться от работы, увильнуть или устроить отвлекающее всех мероприятие. Им свойственна высокая активность, но она всегда направлена на поиск личной выгоды, поэтому они недобросовестно относятся к поручаемым им обязанностям. В юношеском возрасте и зрелом периоде жизни люди этого типа умеют мастерски создавать видимость большой деятельности, будучи руководителями коллектива, они имеют либеральный стиль управления людьми. Легко переступают через любые правила и запреты, для них не существует нравственных норм. У них всегда все хорошо, поскольку, мастерски хитря и подставляя других, они искусно «выходят сухими из воды» при любых ситуациях.

3. К своим возможностям

С раннего детства для них не существует ничего невозможного, так как путем ласки, обмана и даже подкупа добиваются удовлетворения всех своих потребностей. Постепенно это создает высокую уверенность в себе, что' часто граничит с самоуверенностью. Но все достигаемое ими в жизни зависит от других людей, они используют их для удовлетворения своих планов, что делает их уязвимыми и зависимыми от других. Безответственно могут обещать людям гораздо больше, чем могут сделать на самом деле. Поэтому на них никогда нельзя положиться, так как они могут обмануть и вовсе не сознательно, и не по злобе, а просто так, потому что обещая, хотелось выглядеть лучше, чем они есть на самом деле.

4. К коллективу

Это единственный тип детей, который не может обходиться без детского коллектива. Среди людей они чувствуют себя «как рыба в воде». Коллектив для них — это «поле» для интриг и выгодных сделок или просто наличие объектов для обирательства. Они берут понравившиеся им чужие вещи на время, а потом присваивают насовсем. Им безразлично общественное мнение коллектива, хотя внешне они могут руководствоваться интересами коллектива.

Они прикидываются бескорыстными людьми, готовыми отдать все до последнего, что у них есть. Но на самом же деле они скупые и жадные, никогда не упускающие своего интереса. Внешняя же бескорыстность - это только средство для завоевания влияния на другого человека с целью вхождения к нему в доверие, чтобы в последующем взять гораздо больше, чем когда-то отдавал сам.

В младшем подростковом возрасте сверстники не любят этих детей, не желают с ними играть, частенько их даже поколачивают за то, что они любимчики учителей и ябеды. Однако в средних и старших классах не ябедничают в открытую, а наушничают, если об этом их просят учителя.

5. К себе

Очень любят себя. Любят наряжаться, смотреться в зеркало. Любовь к себе столь велика, что эгоистическая направленность пронизывает весь их образ мыслей и жизни. Смысл их жизни — удовлетворение своих личных потребностей, которые очень часто не связаны с социальными, поэтому их не интересует ни процесс деятельности, ни его результаты. Для них главное — использовать результат, притом не важно чей, в своих корыстных целях. Поэтому они никогда не бывают требовательными к себе, но других могут упрекать за многие недостатки. Они совершенно не самокритичны, поэтому редко кто из^такого типа мог бьц заниматься самовоспитанием. Зато подростки и взрослые этого типа могут быть наглыми, самоуверенными, циничными, всегда готовыми ради своих удовольствий других принести в жертву.

6.К критике

Критику дети и взрослые этого типа практически не воспринимают. Они не возмущаются, не протестуют против критических замечаний в свой адрес, они их просто не замечают.

Более того, люди конформного типа пытаются оправдаться. У них множество аргументов, с помощью которых они могут обвинить кого угодно, но только не себя. Такое отношение к замечаниям делает их изворотливыми, для себя всегда непогрешимыми, а самое главное, дает им возможность всегда оставаться в присутствии хорошего духа и веселого безоблачного настроения.

7. К волевым проявлениям

Волевые проявления носят чисто конъюнктурный характер. Если им выгодно, то они могут быть организованными, дисциплинированными, инициативными. Однако это все внешняя формальная сторона их волевых проявлений на небольшой промежуток времени, после чего они опять могут возвращаться в свое прошлое состояние, позволяющее им вести себя так, как им вздумается или наиболее удобно и выгодно.

У этого типа детей очень часто может проявляться высокая целеустремленность, чаще всего она связана с такими установками, которые прямо или косвенно позволяют удовлетворить жизненно важные их потребности. Поэтому мотивы их деятельности жестко связаны с чисто корыстными интересами.

На графике 1 предлагаем профиль конформного социально-педагогического типа личности.

График 1

Графический профиль конформного социально-психологического типа

Таким образом, конформное характерологическое свойство включает в свое содержание следующие качества: нечестность, хвастовство, хитрость и изворотливость, отсутствие чуткости к людям, извлечение из всего личной выгоды, скупость и жадность, требовательность только к другим, ябедничество, склонность к сплетням, клевета, равнодушие, внешняя вежливость, властолюбие, безразличие к безнравственным поступкам других, подхалимство, недобросовестность.

Проявление отмеченных личностных качеств позволяет им быстро приспособиться к педагогическим воздействиям. Личностные качества имеют явно нравственный изъян, - свидетельствующий больше о моральной дисгармонии учащихся данного типа, чем о психологической аномалии. Личностные качества позволяют «конформному» социально-психологическому типу личности выходить из любых сложнейших ситуаций достаточно успешно, не чувствуя и не переживая нравственный дискомфорт.

Однако для нас было открытием, что дети «конформного» характерологического типа имеют низкий интеллектуальный показатель. В школе они обучаются удовлетворительно за счет построения хороших взаимоотношений с учителями. Вероятно, этим объясняется секрет, почему учащиеся всяческим образом стремятся войти в доверие к учителю, используя в этих целях ласку, угодничество, ябедничество, лесть, подхалимство.

1.3.2 Состязательный стиль семейного воспитания

В процессе состязательного стиля семейного воспитания формируется доминирующий социально-психологический тип личности, благодаря следующим отношениям:

1. Отношение родителей к деятельности ребенка. С раннего возраста ищут в действиях ребенка необычное, выдающееся или отличительное от других детей. Родители всячески поощряют любую активную деятельность ребенка. В случае успешной деятельности ребенок может быть вознагражден как восторженными эпитетами, так и материально. Если на первом этапе состязательная деятельность ребенка протекает заочно, путем сравнения родителями своего ребенка с другими, то на втором этапе родители сами включаются в активную состязательную деятельность с ним, через систему многообразных совместных игр, где родители постоянно отдают чаду пальму первенства. При этом также продолжают восторгаться его непобедимостью и непревзойденностью. Родители постоянно ищут в своем ребенке выдающиеся качества и поэтому заботятся о том, чтобы ему предоставить максимально широкое поле деятельности для раскрытия его талантов и способностей.

Поэтому, когда ребенок в дошкольном возрасте вступает в естественные состязания со сверстниками, то родители всячески поддерживают, учат не сдавать завоеванных позиций, бороться за свободное пространство деятельного поля. Все это приводит к тому, что ребенок начинает верить в свою непобедимость и в свое превосходство над другими, а случаи поражения вызывают у него депрессию, апатию и отказ от попыток чего-либо добиться в этом виде деятельности.

2. Отношение родителей к использованию методов наказания и поощрения

Желая управлять деятельной активностью ребенка, родители в основном руководствуются поощрительными методами, которые очень мощно воздействуют на сознание ребенка как добавочный стимул. Однако в тех случаях, когда ребенок не выполняет норм поведения, нарушение которых может, по мнению родителей, порочить их достоинство, наказание может быть достаточно суровым, жестким. Поэтому ребенок быстро усваивает нормы нравственного поведения формально и точно таким же образом в последующем принуждает других выполнять их, хотя сам может переступать через любые правила, если они мешают достижению поставленной им цели.

3. Отношение родителей к ребенку

Родители в своем ребенке постоянно видят суперличность. Их мало волнуют человеческие качества ребенка, главное, как должен он выглядеть в обществе, чтобы не оказаться последним на иерархических ступенях социума. Поэтому всегда следят за внешним видом ребенка, обучают хорошим манерам и этикету, требуют их демонстрации в обществе. Родители безумно любят своего ребенка, защищают его (прав он или неправ) от нападок посторонних. С ребенком общаются на равных, как со взрослым человеком, соответствующим образом предъявляют к нему и требования.

4. Отношение родителей к окружающим людям Родители в окружающих видят только средство достижения своих целей. Поэтому к людям предъявляют в основном профессиональные требования и делят на полезных для них и бесполезных. Родители предъявляют завышенные требования к окружающим их ребенка людям:

при малейших жалобах на их ребенка сразу же ищут недостатки в том, кто осудил ребенка. Родители не терпят обидчиков их ребенка, вступают с ними в конфликт и всегда требуют моральной или материальной компенсации.

5. Отношение родителей к формированию у ребенка нравственных ценностей

Формально родители приучают ребенка к исполнению всех форм этикета, которые необходимо соблюдать в обществе. С раннего детства родители приучают своих детей правильным манерам поведения за столом, в кругу взрослых людей и сверстников. Родители всячески поощряют соблюдение ребенком моральных норм и правил, но не объясняют, что их соблюдение необходимо для формирования человеческих отношений. Родители обучают ребенка правилам приличия для того, чтобы комфортно чувствовать себя среди людей и по возможности выгодно выделиться.

6. Отношение родителей к мыслительной деятельности ребенка

Родители внимательно следят за интеллектуальным развитием своих детей и поисковую деятельность ребенка поощряют похвалой. Ребенку много читают, рассказывают, показывают и требуют от него пересказа, особенно среди друзей и знакомых. Дети с раннего возраста приучаются к демонстрации своих интеллектуальных возможностей и к поиску момента их проявления. Однако родители не приучают своих детей к глубоким размышлениям над сутью явлений, восприятию их не только сознанием, но и душой.

В результате вышеотмеченного стиля семейного воспитания формируется доминирующий социально-психологический тип личности, который культивирует в свою очередь следующие отношения:

1. К людям

Во взаимоотношениях с окружающими доминирующий социально-педагогический тип ведет себя по-разному. Со старшими, даже в дошкольном возрасте, общается на равных, держится уверенно и спокойно. Сверстников же стремится унизить, наделяя их обидными кличками, не считаясь с их интересами, либо даже притесняя их. Со взрослыми осторожен в словах и в действиях, однако может быстро сорваться, так как очень вспыльчив. Вспыльчивость чаще всего связана с самолюбием и не зависит от того, справедливо сделано замечание или нет. Что касается их личностного Я, дети этого типа готовы беспощадно расправиться с обидчиком. За это в школе их не любят ни учителя, ни сверстники, хотя в школе они могут учиться на отлично, постоянно демонстрируя свою эрудицию и способности. Достигая успеха в каком бы то ни было деле, они очень гордятся этим перед другими и даже могут хвастаться, при этом становясь чванливо самоуверенными.

Как правило, высокомерное отношение к окружающим людям очень часто связано с победами над другими. В то же время они всячески хотят понравиться людям, от которых зависит достижение их целей, амбиций и притязаний. Если не удается себя показать в каком-либо деле, они депрессируют и бросают заниматься чем бы то ни было.

2.К деятельности

С самого раннего детства занимаются самыми разнообразными видами деятельности, особенно надолго останавливаются на тех, которые у них получаются и за которые хвалят. Занимаясь деятельностью, они бегут к родителям и демонстрируют свои достижения. Высокая активность этих детей позволяет им рано достигать значительных успехов, особенно в условиях конкуренции. Желание быть первым, лучшим, подчас толкает их на безнравственные поступки по отношению к соперникам,но они считают, что в борьбе все средства хороши, если приносят успех. В любом виде деятельности прежде всего видят, какую славу им принесет их занятие, могут ли они в ней максимально раскрыть себя. В любой деятельности их прельщает не процесс и характер работы, от которой они могли бы получить удовольствие, а прежде всего результат: будет ли он оценен другими, позволит ли им подняться еще на одну ступеньку, возвысить свой статус в обществе или нет.

3. К своим возможностям

Постоянное завышение своих возможностей, хвастовство достигнутыми успехами, пренебрежительное отношение к неудачникам приводят к тому, что дети доминирующего социально-педагогического типа очень часто попадают в конфликтные ситуации как со взрослыми, так и со сверстниками. Очень часто дети такого типа хвастают тем, что все могут, а если не получается, то обвиняют других либо обстоятельства. Они берутся за любые

дела, готовы отвечать на любые вопросы лишь бы быть как-то замеченными, а главное, отмеченными другими. Отсутствие ожидаемой оценки за выполненную работу приводит их в состояние ярости, тогда они делаются агрессивными и готовы уничтожить и собственную работу, и ту, чья лучше и заслуживает большего внимания.

4.К коллективу

В любом коллективе, детском или взрослом, люди этого типа стремятся быть его лидерами, в особенности официальными. Коллектив для этого типа людей не только место, где он может выделиться, но и орудие, с помощью которого, он может «подняться на Олимп», на новую ступеньку в социуме. Будучи рядовыми членами коллектива, они всячески стремятся возвыситься над другими за счет демонстрации своих достижений. Встав во главе коллектива, без устали будут подстегивать его членов, чтобы ими руководимые группа, отряд, отдел, подразделение и т. д. были лучшими среди других, так как этим самым они еще раз подчеркнут перед вышестоящими свое превосходство как руководителя. Поэтому дети этого типа очень любят командовать и распоряжаться другими, а будучи взрослыми, наслаждаются и упиваются этим. Школьники доминирующего типа никогдане защищают своих товарищей и друзей.

5. К себе

Эгоцентризм у этого типа личности достигает своего апогея. Они не терпят возражений и готовы «раздавить» любого, кто пытается им противостоять. В спорах всегда ссылаются на авторитеты, а если это не помогает, готовы прибегнуть к силе. Как дети, так и взрослые этого типа требуют уважительного отношения к себе, хотя к другим, считают, можно относиться как угодно, смотря по обстоятельствам, то есть, можно и нагрубить, и оскорбить. И, напротив, если кто-то пытается поступить точно так же по отношению к ним или их деятельности, то он получит отпор, скандал, конфликт и даже может нажить себе врага в их лице на многие годы. Но своих обидчиков не прощают и готовы им мстить до конца жизни.

6. К критике

Отрицательное отношение к критике этих детей и взрослых приводит к множеству конфликтов как в бытовых условиях, так и в школе или на производстве. Не терпят критических замечаний в свой адрес, считают себя непогрешимыми. Если и допускают промахи, то предпочитают о них не говорить и запрещают это другим. Они тут же могут припомнить вам все ваши недостатки как личности, так как очень наблюдательны. Подмечают в людях их недостатки, чтобы при конфликтном случае можно было бы это вспомнить и заставить молчать с критикой в их адрес. Отрицательное отношение к критике не позволяет им в последующем заниматься самовоспитанием, оставляя их самодовольными до конца жизни.

7. К волевым проявлениям

Это очень волевой тип личности, для которого волюнтаризм является главной чертой, проявляемой в деятельности. Постоянно стремятся подчинить не только собственную волю для достижения поставленных ими целей, но и сломить волю всех тех, кто оказывает им сопротивление в намеченных планах.

С детства это могут быть очень организованные, но не всегда дисциплинированные дети, так как подчинение чужой воле — для них самая большая проблема, часто приводящая к конфликтам. Высокая инициативность в делах, граничащая часто с вероломством, позволяет им, действительно, в жизни достигать значительных вершин за счет других людей, о которых они быстро забывают, поднявшись на новую социальную ступень.

На графике 2 можно представить профиль доминирующего социально-психологического типа личности.

График 2

Графический профиль доминирующего социально-психологического типа

Таким образом, у учащихся «доминирующего» социально-психологического типа данное характерологическое свойство ярко проявляется в таких качествах, как самоуверенность, высокомерие, эгоистичность, преувеличение своих возможностей, безразличие к интересам коллектива, а главное — сосредоточенность на собственной защите и все это при высоком проявлении деятельной активности.

Психологическая картина, полученная с помощью модифицированного опросника Р. Кеттела, свидетельствует о том, что учащиеся доминирующего социально-психологического типа проявляют на высоком уровне следующие личностные качества: общительность, интеллект, уверенность в себе, возбудимость, доминирование, склонность к риску, социальную смелость; средние значения имеют качества: добросовестность, чувствительность, самоконтроль, напряженность; низкое значение — тревожность.

Среди личностных качеств у учащихся с доминирующим характерологическим свойством выделяется качество доминирования, что, по-видимому, может объяснить столь сложное нравственное поведение этих учащихся. Все возникающие конфликтные ситуации связаны с окружающими, которые пытаются противодействовать их стремлениям подавить, подчинить. Отсюда ясно их стремление к лидерству, первенству, желание властвовать над другими и в случае неудачи — рост психологического напряжения, возникновение депрессивных состояний или патологического поведения, грубости, проявлений агрессивности, высокомерия, конфликтности и других качеств, составляющих доминирующий социально-педагогический тип личности.

1.3.3 Рассудительный стиль семейного воспитания

В процессе рассудительного стиля семейного воспитания формируется сензитивный социально-психологический тип личности. Этому способствуют следующие отношения:

1. Отношение родителей к деятельности ребенка

Родители предоставляют ребенку с раннего возраста полную свободу действий, чтобы ребенок путем самостоятельных проб и ошибок приобретал личный опыт. Удовлетворяя главные жизненно важные потребности ребенка в активной деятельности, родители не сдерживают постоянными окриками и одергиваниями. Они считают, что активность ребенка должна находить естественный выход. Удовлетворяя потребность ребенка либо в общении, либо в познании, родители не ограничивают их рамками времени или своей занятостью. Они терпеливо рассказывают и отвечают на все возникающие у ребенка вопросы. При этом стараются не просто ответить на вопросы ребенка, а дают им возможность найти самим правильный ответ.

2. Отношение родителей к использованию методов поощрения и наказания

Родители не считают необходимым поощрять ребенка за то, что он делает с удовольствием. В то же время у них и не возникает ситуаций, где бы ребенок не желал делать чего-либо. Поэтому и нет необходимости применять принудительные меры или наказание. Родители считают, что можно обходиться без внешних стимуляторов активизации детей, так как активность есть естественная потребность каждого человека и ею необходимо не управлять, а ее предоставлять, чтобы ребенок сам мог выбрать в соответствии с его внутренними потребностями и интуицией, ту деятельность, процесс которой доставлял бы ему максимальное удовольствие.

3. Отношение родителей к ребенку

Как правило, это ровные и спокойные взаимоотношения, как между равными личностями. Однако это не фамильярные взаимоотношения между ребенком и родителями. Последние постоянно держат дистанцию взрослого, заботящегося и любящего родителя. Теплые добрые взаимоотношения проявляются во всем, как в удовлетворении жизненно важных потребностей ребенка в движении и поддержании его статуса в семье, так и в совместной деятельности. Ребенок наравне со взрослыми принимает участие и является полноправным членом при решении множества семейных ситуаций. Родители четко следят за тем, чтобы достоинство ребенка никогда не принижалось, как членами семьи, так и посторонними людьми. Поэтому у таких родителей дети с достоинством и глубоким уважением относятся к окружающим.

4. Отношение родителей к окружающим людям Родители не только заботливо относятся к своему ребенку. Можно наблюдать, как с таким же вниманием и уважением они относятся и к окружающим их людям, приходя всегда на помощь даже тогда, когда об этом их и не просят. Дети с раннего возраста видят, как их родители уважительно относятся к старшим, к своим родителям, т. е. бабушкам и дедушкам. Никогда не спорят по пустякам, не конфликтуют с окружающими, всегда находят компромисс и видят в людях только хорошее, тем самым вырабатывая у ребенка уважение к достоинствам каждого человека. Дети видят, что их родители являются для многих друзей и знакомых источником доброты и тепла, к которым всегда идут люди, чтобы получить поддержку и уверенность в собственных силах.

5. Формирование у ребенка нравственных ценностей

Нет детей без шалостей, поступающих всегда правильно. Однако есть родители, которые не наказывают ребенка, а стремятся понять причины, побуждающие, как им кажется, к негативному поведению. Каждый поступок ребенка родители обсуждают вместе с ним. При этом не читают длинных нотаций, а больше молчат и внимательно слушают ребенка, пытаясь понять мотивы его действий, при этом сожалеют, что ребенок был вынужден так поступить, а иногда даже при необходимости жалеют и страдают вместе с ним над содеянным.

В то же время родители обращают особое внимание на то, какой вред ею ребенок причинил другим, вызывают жалость к пострадавшим в результате конфликта. Таким образом, родители не ругают и не учат ребенка, каким способом надо уходить или выпутываться из конфликтных ситуаций. Отсутствие наказания порождает у детей не страх перед ним, а желание действовать так. Чтобы не причинять вреда другим, что способствует быстрому формированию у ребенка понятия совестливости, высоких нравственных качеств, позволяющих в последующем легко овладевать нормами и правилами взаимоотношений в социуме.

6. Отношение родителей к мыслительной деятельности ребенка

Так как родители много беседуют с ребенком, постоянно отвечают на множество вопросов, у ребенка поддерживается стойкий интерес и любознательность. Так как ребенок достаточно много времени предоставлен сам себе, он учится занимать себя, придумывая свои игры.

Сталкиваясь со множеством проблем, которые имитируют жизнь и деятельность взрослых, ребенок самостоятельно осмысливает то, что происходит вокруг него. Родители же терпеливо и подолгу выслушиваюг домыслы и предположения, построенные на знании, личных наблюдениях и опыте. Кроме того, родители преподносят интересные факты, требующие осмысления. Все это способствует развитию творческих возможностей ребенка.

В результате этого стиля семейного воспитания формируется сензитивный социально-психологический тип личности, который проявляет в свою очередь следующие отношения:

1. К людям

Это единственный тип детей и взрослых, который умеет защищать своих друзей и товарищей, если их в чем-то несправедливо обвиняют. Это очень чуткие и внимательные к чужому горю и страданиям люди, готовые всегда прийти на помощь и пожертвовать всем, чем они располагают. В общении с людьми всегда искренни, откровенны, никогда ничего не скрывают и этим легко располагают к себе людей. Личная незащищенность позволяет окружающим пользоваться их доверчивостью, добротой, бескорыстием и готовностью всегда оказать услугу людям.

Однако сами они полагаются только на себя. на свои возможности, никогда не обращаются за поддержкой, так как чрезмерно человеколюбивы и не хотели бы другим доставлять беспокойство. Главной их чертой является непримиримосгь к безнравственным поступкам других людей. хотя многое могут и прощать, но никогда не позволяют себе действовать в ущерб другим людям.

2.К деятельности

К учебной деятельности относятся очень добросовестно, ведут себя на уроках спокойно и слушают учебный материал очень внимательно. Однако не принимают все на веру, желают все выяснить и самостоятельно понять суть изучаемых явлений. Часто спорят, отстаивают свою позицию, но не чужими заученными фразами, а с глубоким чувством пережитого, пронесенного через глубокое осознание. При недостаточном развитии интеллектуальных задатков дети этого типа все же тяготеют к умственной деятельности и достигают заметных успехов за счет трудолюбия в более зрелом возрасте. Обучаясь в средней школе удовлетворительно, к окончанию ее резко повышают балльную успеваемость, если определяются в выборе своей будущей профессии, а высшие учебные заведения могут заканчивать с отличием.

Для этих детей и даже взрослых характерна глубокая увлеченность делом. При этом они могут увлекаться многими делами, так как стремятся к познанию окружающего мира, что может им мешать обучаться в школе на отлично. В особенности это характерно для мальчиков.

В любой работе находят элементы творчества, как бы ни была она рутинна, так как их интересуют не результаты их деятельности, а волнует сам процесс деятельности. Поэтому им нужна не похвала за работy. не вознаграждение, а получение более интересного, более сложного и трудного задания, которое бы принесло им наивысшее творческое наслаждение. Будучи взрослыми людьми,онивсегда привносят элемент творчества в свою работу.

3. К своим возможностям

Удивительно, что при всей своей неординарности мышления и способностей — это очень скромные дети и взрослые. В отличие от доминирующего социально-психологического типа они, напротив, стремятся не «выпячивать» свои достижения и успехи, считают, что в них нет ничего особенного, что нужно было бы переделать и сделать лучше. Сензитивный социально-психологический тип личности всегда занижает свои возможности, считая их самыми обычными.

Многие из детей и взрослых этого типа действительно остаются незамеченными в своей оригинальности и профессиональном мастерстве, но ничуть не огорчаются, а наоборот, благодарны судьбе за то, что она позволяет им свободно заниматься любимым делом.

4.К коллективу

В общении с товарищами они не стремятся к превосходству, помогают им во всем бескорыстно. У этого типа детей сильно коллективистское чувство, во имя общих интересов они всегда готовы свои принести в жертву. Поэтому всегда являются «душой» коллектива, поддерживают оптимистическое настроение и выводят членов коллектива из тупиковых, неловких ситуаций.

За свои независимые суждения и нрав этих детей очень часто не любят учителя, а в период их трудовой деятельности — руководители, так как они всегда заступаются за более слабых, отстаивают коллективные, групповые интересы, требуют справедливого отношения к товарищам или сотрудникам.

5.К себе

При всей способности защитить других людей и открыто отстаивать интересы коллектива этот тип людей не умеет защищать себя. Они легко ранимы, обидчивы, чувствительны к несправедливости. Однако, если «доминирующий» тип личности вспыльчивый и резкий, когда пытаются ущемить его личное достоинство, то сензитивный только «вспыхнет», «зарумянится», «зальется краской», но никогда не ответит грубостью и не станет защищаться. Они подолгу могут обижаться, переживать обиду, полученную от близких им людей. В то же время отходчивы и долго обиды не держат. Особо заметим то, что этот тип личности никогда не обращает внимания на себя, на свою одежду, его мысли всегда заняты делами или интересами других людей.

Сензитивный тип личности не умеет любить себя, он весь принадлежит людям, он — альтруист, любящий всех и готовый это делать даже в ущерб себе и своим чувствам.

6. К критике и замечаниям

У этих детей наблюдается повышенная чувствительность к критическим замечаниям в свой адрес. Однако это не приводит их в крайнее раздражение. Они спокойно воспринимают справедливые замечания и могут попросить прощения, если замечания справедливы. Справедливые замечания или критика приводят их в замешательство, они могут стыдиться своего поступка, так как понятия совести и чести для них являются главными нравственными ценностями. Высокая самокритичность и адекватное понимание замечаний способствуют в подростковом возрасте интенсивной работе над собой, что резко преображает сензитивный тип личности в период их зрелости.

Несправедливая же критика, или даже критиканство не по существу, их обижает, выбивает надолго из активной деятельности, а порой мобилизует, они как бы доказывают свою правоту действиями, а не разговорами.

7. К волевым проявлениям

По мере своего взросления волевые проявления сензитивного типа усиливаются. Этот тип личности раскрывается постепенно и лишь на первых этапах жизни ничем не примечателен, не демонстрирует четко обозначенных волевых установок в достижении целей. Многим кажется, что это легко ранимая, податливая, запросто управляемая личность. Однако на самом деле такие дети и взрослые лишь до поры, до времени позволяют окружающим безнаказанно пользоваться их расположением, злоупотреблять их вниманием. Это очень целеустремленные, всегда с инициативой (которая подчас для них становится наказуемой) люди, которые спешат со своими инновациями, опережая время и готовность других понять их. С годами этот тип личности проявляет себя как дельная волевая натура, но очень добрая, легко ранимая и не защищенная от нападок других.

На графике 3 можно рассмотреть профиль сензитивного социально-психологического типа личности.

Психологическая характеристика учащихся с ярко выраженным сензитивным характерологическим свойством, полученная по модифицированному опроснику Р. Кеттела, свидетельствует о проявлении следующих личностных качеств: чувствительности, добросовестности, общительности, самоконтроля, достаточной уверенности в себе;.у них обнаруживаются средние значения по качествам: сообразительности, склонности к риску, тревожности и низкие величины по качествам:

возбуждения, доминирования, социальной смелости, напряженности.

График 3

Графический профиль сензитивного сппияльнп-психологического типа

Сензитивному характерологическому свойству соответствует качество чувствительности, которое сочетается с такими качествами, как общительность, добросовестность, высокий самоконтроль.

Психологические показатели, характеризующие сензитивный социально-психологический тип детей, позволяют объяснить нравственный портрет младших школьников, обращая внимание прежде всего на то, что они чутки к несправедливости и, в первую очередь, по отношению к своим товарищам. Общение составляет главную особенность, Так "как позволяет преодолеть робость, застенчивость и трудности быстрого схождения с детьми. В отличие от других детей, эти учащиеся любят играть с детьми как моложе себя, так и старше, что практически не характерно для учащихся с доминирующими и тревожными характерологическими свойствами.

1.3.4. Предупредительный стиль семейного воспитания

В процессе предупредительного стиля семейного воспитания формируется инфантильный социально-психологический тип личности.

В этом стиле семейного воспитания родители культивируют следующие отношения. Такой стиль семейного воспитания возникает в результате двух условий. Первое условие связано с тем, что ребенок рождается слабым, болезненным или инертным по типу нервной системы. Второе условие связано с особенностями характера родителей, сформированного на беспокойно-мнительных мироощущениях. Им все время кажется, что ребенок слаб, болезнен или может стать таковым. И в первом, и во втором случаях родители в равной степени склонны к предупредительному стилю семейного воспитания. В этом стиле семейного воспитания родители культивируют следующие отношения.

1. Отношение родителей к деятельности ребенка Родители считают, что ребенок не должен действовать самостоятельно. С ним необходимо постоянно заниматься, не оставлять его ни на минуту без внимания. Поэтому родители предпочитают сами много рассказывать ребенку, читать, показывать, отвлекая его от беспорядочных и хаотических действий. Ребенок полностью лишен активной деятельности и является пассивным созерцателем или постоянно развлекаемым родителями. Такое ограничение ребенка в действиях связано со страхом родителей, как бы ребенок не подвергся каким-либо опасностям в процессе самостоятельной деятельности, как бы не укололся или не ударил себя тем или иным инструментом, либо, напротив, не сломал игрушку, не повредил в доме мебель или не был обижен кем-либо.

2. Отношение родителей к использованию методов поощрения и наказания

Родители никогда в дошкольном возрасте не наказывают своего ребенка ни за какие проступки и выходки. Напротив, родители испытывают чувство вины перед ребенком, если он капризничает, если не могут удовлетворить его прихоть. Родители сильно переживают, если кто-либо жестко обходится с их ребенком.

Родители много хвалят своего ребенка, поддерживают любые совершаемые самостоятельные активные действия. Пытаясь сделать ребенка более уверенным в себе, родители применяют не только моральные стимулы в качестве поощрения, но и вознаграждают материально. Частое стимулирование положительными средствами порой приводит к малой их эффективности.

3. Отношение родителей к ребенку

Полная покорность родителей ребенку: беспрекословное выполнение всех его желаний, страх перед капризами, высокая готовность гасить их любыми возможными и невозможными способами. Родители не чают души в своем ребенке и готовы отдать ему все, чтобы он не испытал тех трудностей, болезней и невзгод, которые испытали они сами. Безмерная любовь родителей к ребенку толкает их на самый изощренный путь бесконечного проявления любви и ласки. Такие родители вплоть до подросткового возраста или даже до совершеннолетия ни на шаг не отпускают ребенка от себя из страха, как бы их дитя не пошло по дурному пути, не связалось с беспутными или педагогически запущенными детьми.

4. Отношение родителей к окружающим людям

Для родителей окружающие люди служат средством достижения своих целей, что делает их зависимыми от ситуаций и обстоятельств. Родители с большим опасением относятся к окружающим их людям, так как постоянно обеспокоены тем, что те могут принести им массу неприятностей. Поэтому родители вступают в систему взаимоотношений только с теми, от которых может быть какая-то помощь или поддержка. Родители сами подбирают друзей для своего ребенка, пытаясь контролировать всю систему взаимоотношений их ребенка со сверстниками и стараясь свести к минимуму их воздействия. Они ревностно относятся к самостоятельным проявлениям ребенка в этой системе взаимоотношений.

5. Формирование у ребенка нравственных ценностей

Как правило, родители больше озабочены не тем, какповедет себя ребенок в той или иной ситуации, а прежде всего как удовлетворить всеего потребности и желания. Поэтому господствуют полная вседозволенность и потакание. Главный метод воспитания достаточно образно выражается русской пословицей: «Чем бы дитя ни тешилось, лишь бы не плакало». Ребенку прощаются все его шалости, даже если ребенок обидит другого человека словом или физическим воздействием, которое объясняется несмышленым возрастом. Впоследствии это приводит к тому, что ребенок практически безразличен к нравственным принципам, ведет себя так, как члены той социальной группы, в которой он находится. У ребенка складывается формальная, ситуативная мораль, которая связана чаще всего с представлениями о том, насколько те или иные социальные нормы мешают или благоприятствуют удовлетворению его потребностей, т. е. соответствуют морали его эгоистической социальной направленности личности.

6. Отношение родителей к мыслительной деятельности ребенка

Так как ребенок с раннего детства лишен самостоятельной деятельности, то это приводит к некоторой задержке в развитии мыслительных операций, связанных с абстрактным представлением об окружающих явлениях, в период обучения в начальной школе. В этот период у инфантильного типа детей наблюдается потребность в действиях руками, т. е. в манипулировании предметами и инструментами, то, что остальные дети освоили в дошкольный период. Поэтому у этих детей в основном развит способ мыслительных операций от предметного действия к абстрагированию, в то время как у их сверстников — от абстрактных операций к предметному действию.

Однако это единственный тип детей, у которых существует готовность к одновременной деятельности руками и головой, т. е. с помощью практического действия познавать теоретические абстракции. Для такого типа детей больше соответствует обучение по системе Л. В.Занкова или Э. С. Френэ и совсем не соответствует система обучения в начальной школе Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова.

В результате попустительского стиля семейного воспитания формируется инфантильный социально-психологический тип личности, который, в свою очередь, имеет следующий вид отношений:

1. К людям

К окружающим людям, особенно в новой обстановке, такие дети относятся настороженно, с подозрением, а к своим близким холодны и равнодушны, если те не удовлетворяют их потребностей и капризов. Это совершенно безобидные дети, которые ничего плохого не делают другим, но и ничего хорошего, так как в основном озабочены удовлетворением своих желаний. Внешне создается даже впечатление, что это скромные стеснительные дети, но на самом деле они просто безразличны к окружающим их людям. Им безразлично, что делают окружающие люди, совершают ли безнравственные поступки или творят добро. Для них важно, чтобы их не беспокоили. В подростковом возрасте они ищут себе друзей, т. е. тех, на кого они могли бы положиться в дружбе. В товарищеских отношениях дети этого типа, да и взрослые, всегда ведомы. Поэтому их потребности на самом деле очень часто являются отражением интересов их товарищей и друзей. В дружбе не всегда верны, могут предать своего товарища, подвести, если им самим грозит опасность. Они совершенно не переносят наказаний и легко поддаются воздействию других людей, если им это выгодно.

Дети этого типа, а также взрослые, главным образом ориентированы на поддержку со стороны. Чрезвычайно зависимы от своих опекунов и чувствуют себя беспомощными и растерянными без них.

2.К деятельности

Это очень своевольный тип личности, который занимается лишь тем, что ему нравится. Поэтому, даже при хороших природных интеллектуальных, задатках, если у этих детей нет установки на обучение, то она практически и не формируется в процессе учебной деятельности, что приводит к плохой успеваемости. Такие дети в начальной школе не садятся самостоятельно за Подготовку домашних заданий, а, если их заставить заниматься, то они бесконечно отвлекаются на свои любимые занятия. Родителей же они принуждают делать за них уроки под различными предлогами: «не понимают задание», «не знают, как его выполнить» или ссылаются на плохое самочувствие. Уроки, как правило, делают долго и формально, записывая все то, что за них сделали родители.

Зато эти дети с удовольствием любят работать руками — пилить, строгать, лепить, разбирать, шить, вышивать, готовить пищу, играть на музыкальных инструментах или заниматься спортом. В младшем школьном возрасте могут быть и не заметны ремесленнические наклонности, но в средней школе начинают проявляться более явно.

Если не заметить тяготения этих детей к квазипрофессиональным видам деятельности в младшем подростковом возрасте, то в старшем подростковом периоде у этих детей может появиться тенденция к простым способам получения удовольствий, которые могут быть связаны с курением, распитием спиртных напитков или просто бесцельным времяпрепровождением. У этого типа детей утилитарное отношение к деятельности. Работа либо должна доставлять удовольствие, либо результаты работы должны давать материальный достаток для удовлетворения их желания. Прагматизм является главной чертой их характера, что отражается на отношении к учебной деятельности, в которой они не видят прока, а отдаленные результаты их не привлекают. Более того, этим детям свойственен способ познания окружающего мира от предметного действия к абстрактному восприятию, что не свойственно для современных систем обучения в отечественных школах.

3. К своим возможностям

Так как «инфантильного» типа дети не прошли в детстве всех стадий освоения предметного мира и компенсируют этот пробел в школе, то они адекватно оценивают свои возможности. Без страха, но осторожно, тайком, без спроса пробуют осваивать все, что ранее ими было непознано. Поэтому они никогда не хвастают, чем занимаются или что умеют делать. По-видимому, дети этого типа склонны к занижению своих способностей, так как не уверены в том, что они все делают правильно и достаточно хорошо. Отсюда столь великая секретность того, чем они занимаются. Обращает внимание то, что к старшему подростковому возрасту они начинают претендовать на большую свою значимость в обществе, что делает их ранимыми, так как в действительности занимаемое ими место в социальной группе находится на нижних этажах социальной лестницы, а претендовать практически не на что.

4.К коллективу

Данного типа дети в младшем школьном возрасте практически не нуждаются в коллективе, абсолютно к нему равнодушны, точно так же, как и коллектив к ним. Они в основном приглядываются к деталям и делают лишь то, что и все члены коллектива. В период обучения в средней школе эти дети пытаются найти себе друга и очень легко поэтому попадают под влияние или коллектива, или лидеров. Особо опасным может быть влияние со стороны неформальных, а порой асоциальных групп, так как дети инфантильного типа не имеют своих моральных устоев и подвержены принятию на веру любой морали, лишь бы ее нормы не мешали получению удовольствий, в погоню за которыми они пускаются в подростковом возрасте.

В отдельных случаях коллективные отношения им заменяют их родители, и они абсолютно безразличны как к коллективным интересам, так и к его членам.

5.К себе

Дети инфантильного типа очень любят себя, поэтому никогда не бывают самокритичны и во всех бедах обвиняют других. Как дети, так и взрослые этого типа требуют много внимания к себе. Они любят хорошо одеваться, вкусно есть и наслаждаться жизнью; считают, что все удовольствия в детстве им должны обеспечивать родители, поэтому очень требовательны к ним, а порой бывают жестокими, если их желания не удовлетворяются. Будучи взрослыми, они ищут поддержки во внешних условиях и благодарны любой помощи.

Подростки этого типа и даже взрослые настолько себя любят, что если задеть их самолюбие или стоит им оказаться в крайне тупиковой ситуации, то, не находя самостоятельно выхода из нее, могут закончить жизнь самоубийством. Склонность к суициду связана прежде всего с их беспомощностью перед принятием самостоятельного решения.

6. К критике и замечаниям

Мы уже замечали, что эти дети и взрослые безразлично относятся к критике. Это характерно в особенности для дошкольного и школьного возраста до периода полового созревания. До этого момента они «непробиваемы» никакими критическими замечаниями. Однако в период полового созревания, как и все подростки, они щепетильно,относятся к замечаниям. В особенности не позволяют это делать близким или учителям, сильно обижаются, впадают в апатию, а при публичном оскорблении готовы «наложить на себя руки». В этот период жизни критика воспринимается ими болезненно и может быть смертельно опасной.

7. К волевым проявлениям

Нельзя назвать детей этого типа безвольными, так как в своих капризах они добиваются всегда успеха. Трудно их назвать неорганизованными или недисциплинированными, так как свою любимую деятельность всегда организуют безупречно. Ведут себя эти дети спокойно, нарушают дисциплину, как правило, за компанию, так как, оставшись один на один с собой, у них не возникает желания шалить, бегать, крушить или еще чего-либо, что делают чрезмерно активные дети. Инициатива их не носит социальный характер и чаще всего связана с эгоистическими устремлениями. Такого типа дети могут быть и целеустремленными, если обретают любимую деятельность в виде будущей профессии. Это очень часто подталкивает их к более успешному обучению, т. е. заставляют работать, напрягая свою волю и в том виде деятельности, который для них. непривлекателен, но во имя любимых занятий могут идти на столь тяжелую жертву, чтобы еще успешнее обучаться.

График 4

Графический профиль инфантильного социально-психологического типа

На графике 4 дан профиль инфантильного социально-психологического типа личности школьника.

Таким образом, главными отличительными чертами являются несамостоятельность, неспособность к принятию решений, действование лишь по чьему-либо указанию, равнодушие и холодность, безразличие и безучастие к трудностям и проблемам семьи, коллектива, беспомощность, осторожность, сдержанность в действиях и словах, исполнительность при условии контроля, пассивность, безответственность, неуверенность в своих силах, неорганизованность, недисциплинированность, безынициативность.

Если провести анализ по показателям индивидуального профиля личности, который характеризует данный тип, то можно убедиться, что для них вторым ярко выраженным характерологическим свойством является тревожность и доминирование.

Психологическая характеристика школьников инфантильного социально-педагогического типа объясняется развитием следующих личностных факторов по Р. Кеттелу: D — неторопливость, сдержанность, флегматичность, F — благоразумие, рассудительность, осторожность, расслабленность, спокойствие, невозмутимость.

Школьники инфантильного социально-психологического типа, действительно, кажутся очень сдержанными, но это у них не от флегматичного темперамента, а прежде всего от безразличия к предлагаемым им видам деятельности, особенно, если они связаны с трудовыми операциями и требуют волевых усилий. Безразличие и флегматизм у таких детей исчезают быстро, когда им предлагают различные развлечения, игры, забавы. Для этих детей больше свойственны не рассудительность и благоразумие, а осторожность, с которой они приступают к делу, а поэтому чаще всего бездействуют дома, слоняются в поисках занятий, а в школе мечтательно смотрят в окно.

Спокойствие и невозмутимость, безразличие к результатам своей деятельности определяются тем, что дети данного типа никогда не имеют собственных четких целей, к которым бы стремились, так как их побуждения связаны только с получением удовольствия. Такие дети к 6—7 классу бросают обучение в школе и ведут распущенный образ жизни.

Если школьники инфантильного социально-педагогического типа у учителей не вызывают беспокойства в плане воспитания (настораживает лишь их успеваемость), то у родителей в подростковый период с такими детьми большие трудности.

1.3.5 Контролирующий стиль семейного воспитания

В процессе контролирующего стиля семейного воспитания формируется тревожный социально-психологический тип личности.

Возникновению подобного типа личности способствуют 4 условия:

1. Ребенок воспитывается в детском доме или опекунами при жестком обращении с ним.

2. Родители контролируют деятельность своего ребенка со слов окружающих, наказывая его по первому же наговору.

3. Ребенок до 5 лет без родителей оказывается в больнице и подвергается лечению, связанному со страхом и болью, а также жесткому обращению со стороны разновозрастных членов палаты.

4. Родители имеют повышенную моральную ответственность за воспитание своего ребенка и обращаются с ним жестоко.

Все эти условия вызывают защитную реакцию у детей, но чаще всего родители культивируют воспитание на основе четвертого условия, что в общем-то немногим отличается по характеру от остальных трех. При всех четырех условиях родители культивируют следующие отношения.

1. Отношение родителей к деятельности ребенка

Родители предоставляют ребенку ограниченную свободу действий, строго контролируя выход действий ребенка за рамки родительских представлений. Родители педантично следят за тем, чтобы ребенок придерживался режима дня, своевременно овладевал жизненно важными навыками и умениями, строго закрепляют круг обязательных дел, за выполнением которых четко следят. Дети же постоянно стремятся уйти из-под навязчивого контроля родителей. Если родители и предоставляют ребенку свободу действий, то все равно косвенным путем следят за его поведением. Запрет на свободную деятельность вызывает бурный протест у ребенка и усиливает хаотический поиск способов скрыться из-под контроля родителей.

2. Отношение родителей к использованию методов поощрения и наказания

Постоянно действующий или временный контроль всегда требует твоего логического завершения. Поэтому родители вынуждены наказывать за неправильное поведение и поощрять за правильное. Однако чаще приходится наказывать либо для упреждения возможных негативных поступков ребенка, либо по поводу уже свершившихся. При этом родители начинают с простого командно-приказного тона, в последующем переходят к крику, постановке в угол, наказанию ремнем, запретам на удовлетворение потребностей ребенка в игре и развлечениях. Мало того, родители считают, что за один и тот же проступок мера наказания должна постоянно возрастать. Некоторые родители бьют своих детей до тех пор, пока ребенок не перестанет плакать. Это приводит к глубоким психологическим срывам в состоянии детей.

Родители часто требуют на счет (раз, два, два с половиной, три) выполнить их распоряжение, после чего педантично приводят в исполнение свой приговор.

Широко применяя меры наказания, родители добиваются послушания ребенка. Однако сиюминутный успех в управлении ребенком не гарантирует в последующем нормальное его поведение.

У родителей имеется целый арсенал оправдательных мотивов своего жесткого обращения с ребенком: «нет терпения», «если не наказывать, совсем отобьется от рук», «нас били, и мы выросли хорошими людьми». Можно услышать даже такие оправдательные заявления:

«Дети должны воспитываться в страхе, примером для этого является дрессировка животных. Собака, не испытывающая страха, плохо выполняет команды хозяина».

Родители, как правило, бывают скупы на ласку, похвалу, поддержку ребенка. Чаще всего родители видят больше недостатков в своем ребенке, чем достоинств, требующих вознаграждения.

3. Отношение родителей к ребенку Повышенная моральная ответственность заставляет родителей видеть в своем ребенке такой объект воспитания, который может пойти по негативному пути развития. Чрезмерное увлечение системами воспитания требует от родителей, чтобы они придерживались строгих правил и предписаний. Родители считают, что явно проявляемая любовь к ребенку только его балует, делает неуправляемым. Ласкают родители ребенка очень редко, в основном же предъявляют к нему высокие требования, желая сформировать у него большое количество личностных качеств, которые, как считают родители, трудно поддаются воспитанию обычными методами, требуют постоянного

контроля за действиями ребенка.

В остальных случаях отношения родителей к ребенку или воспитателей или опекунов могут носить характер «ребенок — мишень», на которого сыплются все шишки [66]. Жесткое обращение с ребенком как эпизодическое явление может возникнуть в результате потери одним из родителей работы, размолвки между супругами, смерти одного из них, рождения ребенка в результате нежелательной беременности, эмоциональной подавленности и желания все выместить на ребенке.

Очень часто причиной неоправданно жесткого эпизодического отношения к ребенку является отсутствие элементарных знаний о развитии детской психики.

4. Отношение родителей к окружающим людям

Родителям все время кажется, что их ребенок доставляет окружающим хлопоты. Поэтому они всячески извиняются перед окружающими за совершаемые ребенком поступки. Могут иногда наказывать ребенка демонстративно. В то же время придирчивы к окружающим, постоянно критикуют всех за неправильное поведение по отношению к ним или их ребенку. Родители бывают даже агрессивными к окружающим, если, как им кажется, они нарушают общепринятые нормы. Как правило, такие родители — очень обеспокоенные люди, настороженно относящиеся к окружающим, так как очень встревожены возможным вероломством последних.

5. Формирование у ребенка нравственных ценностей

Родители чрезмерно обеспокоены тем, чтобы их ребенок стал высоконравственной личностью, и поэтому предпочитают контролировать его безнравственные поступки и действия, пока они не превратились в привычки. Однако принципиальная упражняемость ребенка в нравственных поступках приводит к противоположному эффекту. Родители постоянно требуют от ребенка с ранних лет, чтобы он говорил волшебные слова «спасибо», «пожалуйста», , «здравствуйте», «до свидания». Все это вбивается ребенку путем насилия, мелкого шантажа или даже спекулятивных форм отношений. Стремление родителей уличить своего ребенка в неблаговидных поступках формирует у детей устойчивый стереотип неуверенности в себе, желание все делать украдкой. Дети не могут разобраться в том, как себя вести, т. к. родители постоянно недовольны их поведением. Поэтому поступки ребенка становятся неадекватными, принимают формы защитных реакций.

6. Отношение родителей к мыслительной деятельности ребенка

Ребенку разрешено с определенными ограничениями действовать самостоятельно, что благоприятно воздействует на его мыслительную деятельность. Однако постоянные окрики, запреты не позволяют ребенку длительно сосредоточиться на чем-либо, что делает его сознание очень беспокойным, а мысли — скачущими с одного объекта на другой. Суетливость в действиях отражается на мыслительных операциях ребенка. Он быстро схватывает новую информацию, хорошо ее запоминает, но плохо воспроизводит и совсем затрудняется мыслить творчески, так как постоянно боится ошибиться. Большая внутренняя тревожность ребенка не позволяет ему размышлять над наблюдаемыми им явлениями окружающего мира.

В результате контролирующего стиля семейного воспитания формируется тревожный социально-психологический тип личности, который имеет следующие виды отношений:

1. К людям

Внешне учащиеся данного типа выглядят угрюмо, чрезвычайно подозрительны к старшим и сосредоточены на личной защите. В движениях и рассуждениях очень резки и вспыльчивы, поэтому конфликтны даже в тех случаях, когда бы хотели вместе играть или общаться.

В силу этого в особые рассуждения не пускаются, даже избегают их, что создает дополнительные трудности в общении с ними. Очень ценят товарищество, хотя им трудно с кем-либо сблизиться. Чаще всего дружат с себе подобными, но лишь для взаимной защиты и поддержки. Своего товарища в случае общего преследования никогда не выдадут и даже жесточайшие наказания не могут принудить их к этому.

Постоянная настороженность и готовность к конфликту делает их неуверенными в себе и нерешительными, но требовательными к другим, ведет к замкнутости и грубости. Грубость и постоянное стремление сделать все наоборот, назло, влекут за собой преследование их, а в последующем и жестокие наказания как со стороны родителей, так и учителей-воспитателей. Все это только еще больше ожесточает их, делает беспощадными ко всем тем, кто зависит от них, будь то животные или сверстники. 49

Если это животные, то они их истязают, уничтожают и, чем больше причиняют страданий, тем выше удовлетворение. Если это сверстники, то пытаются их ущипнуть, уколоть или ударить. Если попадутся неодушевленные предметы, то они стремятся их испортить, исковеркать, сжечь. При виде таких же разрушительных, сильных впечатлениями сцен они становятся все более циничными и жестокими.

2.К деятельности

Дети этого типа с трудом могут сосредоточиться на одном виде деятельности. Они постоянно мечутся, хватаясь то за одну работу, то за другую. В школе не могут спокойно проработать 10—15 минут, начинают все ронять, беспокоить товарищей, сидящих рядом, впереди или даже позади себя. Несмотря на свою «вертлявость» и постоянные отвлечения, дети этого типа все-таки в начальной школе могут обучаться достаточно успешно. Однако в средних классах успеваемость их быстро снижается, так как они плохо адаптируются к требованиям разных учителей, которые, стремясь управлять ребенком такого типа, очень часто используют оценку как регулятор их поведения. Такое отношение учителей к «тревожному» типу личности школьника приводит к тому, что к окончанию средней школы те негативно относятся к обучению, стремясь избежать встреч с учителями, так как кроме унижения их достоинства, они ничего не испытывают.

В трудовой деятельности дети этого типа подчас могут зарекомендовать себя в подростковом возрасте лучше, чем в учебной, как бы компенсируя неудачи в одной области деятельности другой, более удачной.

Очень сложно детей этого типа привлекать к работе в кружках, спортивных секциях, в которые они просто не желают идти из страха, что там нужно будет занимать первые места или демонстрировать свое искусство. С одной стороны, эти дети как бы боятся показать себя, а с другой — в них живет подспудное желание выделиться, быть замеченными, так как их статус очень низок в группе, вплоть до того, что многие из них бывают изгоями в классе. Поэтому для этих детей важна оценка результатов их деятельности другими, и в этом они похожи на «доминирующий» тип личности, с той разницей, что последний активно этого добивается в социальной группе, а тревожный — пассивен, неуверен и постоянно дожидается этой положительной оценки.

3. К своим возможностям

Как уже было отмечено выше, дети этого типа противоречивы в своих желаниях демонстрировать свои возможности и, чем старше они становятся, тем быстрее начинает нарастать их «комплексование». Все чаще они демонстрируют свою неспособность. Это выражается подчас в том, что, берясь за какую-либо, даже интересную и привлекательную для них работу, будь то сборка конструктора, рисование или лепка, при первых же трудностях бросают ее и могут даже с ненавистью уничтожить все, что связывало их с этой работой, т. е. скомкать пластилин, разрушить модель и т.д.

Занижая свои возможности, дети этого типа в подростковом и юношеском возрасте с трудом определяются профессионально. Они говорят, что им ничего не нравится, высокомерно относятся ко всяким видам трудовой деятельности, но это лишь их защитная реакция, чтобы спрятать страх перед предстоящей трудовой деятельностью. Освоив профессию, такие люди исполнительны до педантичности и становятся очень требовательны к людям.

4.К коллективу

У детей этого типа двоякое чувство к коллективу. С одной стороны, они желают быть его членом, а с другой — у них испорчены отношения с каждым. В дошкольном возрасте, если они адаптировались к детям детского сада, то мирно могут играть со сверстниками. В начальной же школе они длительное время конфликтуют со всеми подряд, вплоть до учителя. Они с трудом играют в коллективные игры на переменах, чаще стоят в стороне и исподтишка пытаются мешать играющим. Им очень хочется, чтобы дети обратили внимание на них, но привлекать внимание они не умеют, поэтому кроме тычков, пинков и грубого отношения к своим товарищам, от них трудно дождаться чего-либо другого. Нарушение системы общения у этого типа детей явно обнаруживается в коллективных отношениях. Становясь изгоями в классе, они превращаются в озлобленных и мстительных, никогда ни о ком не отзывающихся почтительно, не желающих ни с кем дружить, кроме себе подобных.

5. К себе

Эгоцентризм этих детей проявляется, в основном, в самозащите своего личностногоЯ, в силу постоянного стремления окружающих разрушить его как личность. Постоянная порция самозащиты и ожидание вероломства или покушения на личностное достоинство делает этот тип детей агрессивным не только по отношению к другим, но и к самому себе. Порой они себя ненавидят, не любят, порой оправдывают, жалеют. В основном же у детей этого типа наблюдается гипертрофированная любовь к самому себе, что прослеживается через всю их жизнь в стремлении завоевания уважения к себе со стороны людей или конкретной социальной группы. Поэтому они очень осторожно знакомятся с новыми людьми и дружат лишь с теми, кто может понять и нарочитую грубость, внешнюю злобность, так как на самом деле они испытывает чувство доброты и благодарности к тем людям, которые не третируют их личность, не выискивают у них недостатки, никогда не оскорбляют и не обижают. В силу этого в дружбе дети и взрослые этого типа очень преданные и делят всех на врагов и своих.

6. К критике

Замечания и критику они практически не воспринимает. Это приводит их в крайнее раздражение, порой и в аффектное состояние. На замечания со стороны сверстников они реагируют очень бурно, набрасываясь на них с кулаками, а по отношению к старшим — «набычиваясь» и уходя в молчаливую «глухую», «непробиваемую» защиту. Если взрослые пытаются читать им нотации, то порой это может вызвать неадекватную реакцию. Вместо того, Чтобы плакать, он может широко заулыбаться, что еще больше приводит в раздражение педагога или воспитателя. В моменты критики у этих детей могут возникать непроизвольные движения. В дошкольном возрасте — это покусывание ногтей и губ, ковыряние пальцем всего, что попадется под руки, теребление одежды, а в начальной школе в виде различных тиков глаз, носа, шеи, головы, рук, ног по мере того, насколько окружающие начинают замечать эти навязчивые движения.

7. К волевым проявлениям

До 12 лет это трудноуправляемые дети, так как они сами делают то, чего может быть и не желали бы. Порой они обещают, что будут спокойны, тихи и кротки, но их хватает ненадолго. Они быстро становятся неуправляемыми, недисциплинированными, не поддаются простому регулированию их поведения с помощью слова. Очень часто приходится прибегать к угрозам, а порой и приводить их в исполнение, чтобы успокоить разыгравшееся дитя.

Противоречивость «тревожного» социально-психологического типа проявляется и в прилагаемых ими волевых усилиях, так как они очень настойчивы в борьбе за независимость и снятие контроля с себя и в то же время не всегда настойчивы в достижении целей. Это приводит к тому, что в юношеский период жизни они как бы желаемое пытаются выдать за реальное, не прилагая усилий для его достижения.

На графике 5 показан профиль тревожного социально-педагогического типа личности школьника.

Учащиеся данного типа должны обязательно подвергаться психологической диагностике и, желательно, психологической диспансеризации.

Для школьников с «тревожным» социально-психологическим типом свойственно проявление следующих качеств, которые образуют данный симптомокомплекс личности: вспыльчивость, подозрительность и осторожность во взаимоотношениях с людьми, нетерпеливость, добросовестность, заниженная самооценка, стремление оказать помощь товарищам, защищать их и своих близких, сосредоточенность на личной защите, требовательность к другим, неуверенность в себе, отрицательное отношение к критике, отсутствие инициативы.

График 5 Графический профиль тревожного социально-психологического типа

Подтверждением выраженности этих качеств служат также результаты, полученные по модифицированному опроснику Р. Кеттела. Для школьников тревожного социально-психологического типа свойственно проявление следующих личностных качеств: низкая степень сформированности интеллектуальных функций (преобладают конкретные формы мышления, объем знаний невелик), нетерпеливость, реактивность, возбудимость, чувствительность, зависимость от других, тревожность, озабоченность, мрачные опасения, низкий самоконтроль, плохое понимание социальных нормативов, напряженность, раздражительность, фрустрирование, робость, застенчивость, чувствительность к угрозе.

1.3.6 Сочувствующий стиль семейного воспитания

Сочувствующий стиль семейного воспитания способствует формированию интровертивного социально-психологического типа личности. Такой стиль воспитания может возникнуть в силу трех условий: при материальном недостатке, при плохих бытовых условиях жизни и при отсутствии духовной близости между супругами или отсутствие одного из родителей. При этих условиях родители культивируют следующие отношения:

1. Отношение родителей к деятельности ребенка

В силу постоянной занятости родителей ребенок с раннего возраста предоставлен сам себе. Игры его чаще всего напоминают имитацию трудовых операций родителей. В силу того, что у ребенка нет игрушек, и он мало общается со сверстниками, он большую часть времени проводит с родителями. Это способствует тому, что ребенок без принуждения и просьб родителей сам начинает включаться в посильную трудовую деятельность, оказывая родителям помощь. Формируемая у такого типа детей потребность в оказании посильной помощи родителям основана на глубоком сочувствии и уважении к ним. Однако отсутствие свободной поисковой деятельности сужает творческие возможности ребенка, делая его малоинициативным, ограничивающим поле своих действий и кругозор. Вот почему, появляясь в новых условиях, вне семьи, ребенок резко замыкается, длительное время ко всем присматривается, ни с кем не желает общаться, тяжело переносит большое скопление детей, как это бывает в школе.

2. Отношение родителей к использованию методов поощрения и наказания

Родители не применяют этих методов вообще. Они не нуждаются в стимулировании активности своих детей или в упреждении таковой. Дети, предоставленные сами себе, развиваются в нормальной, теплой, дружеской обстановке. Когда родители освобождаются от домашних дел, они с радостью общаются с ребенком. Однако удовлетворяют потребности ребенка только в силу имеющихся возможностей и не более. Дети постоянно видят, что родители не пытаются ни насилием, ни ласками ограничить их потребности. Напротив, родители трудятся в поте лица, чтобы обеспечить самый необходимый минимум своему ребенку.

3. Отношение родителей к ребенку

Родители любят своего ребенка, но никогда не балуют. Все тяготы жизни они разделяют с ним, но по возможности стремятся уберечь от перегрузок как физических, так и психологических. Например, родители никогда не показывают ребенку своих переживаний и огорчений, пытаясь их спрятать от посторонних глаз и глаз ребенка. Родители никогда не делятся с ребенком теми трудностями, которые им приходится испытывать, не обсуждают и тем более не осуждают тех людей, кто доставляет им горе и неприятности. Образец стойкого перенесения невзгод жизни не может бесследно ускользнуть от наблюдательных глаз ребенка. Поэтому все образцы поведения родителей он как бы впитывает в себя. И хотя перед окружающими предстает как безэмоциональное существо, на самом деле это ребенок с богатыми внутренними тонкими переживаниями, которые наполняют его огромный внутренний мир.

4. Отношение родителей к окружающим людям

Следует обратить внимание, что это единственный тип родителей, который благодарен окружающим людям и никогда не ожидает от них ничего взамен. Они всегда рады появляющимся у них друзьям, знакомым и даже посторонним, оказывают посильную им помощь. Они умеют жалеть, сострадать, понимать чужое горе и боль, т. к. они очень дорожат человеческими отношениями как главной ценностью в этом мире, на таких родителей всегда могут положиться окружающие.

5. Формирование у ребенка нравственных ценностей

В этом разделе трудно выделить, какой способ воспитания превалирует, то ли личный пример нравственного поведения, то ли обучение ребенка нравственным ценностям на ошибках других. Родители не читают длинных нотаций своим детям, им достаточно посмотреть на ребенка с укоризной, пристыдить его или просто расстроиться.

Формирование нравственных норм у ребенка осуществляется через стремление родителей поддерживать доброжелательные отношения, не огорчающие и не омрачающие настроение ребенка. Вот почему интровертивного типа дети стремятся домой, устают от хаотично мечущихся по школе сверстников. Им непонятно их поведение, но осудить они не в состоянии, так как слишком робки и просто не приучены к осуждению.

6. Отношение родителей к мыслительной деятельности ребенка

Так как ребенок достаточно много времени проводит один, то у него вырабатывается невольное желание наблюдать за окружающим его миром. Однако в силу ограниченного общения со сверстниками и старшими ребенок вынужден осмысливать все самостоятельно, и, не находя выхода своим мыслям, чаще всего рассуждать сам с собой. Отсюда у ребенка богатый внутренний мир, высокая убежденность в правильности своих мыслей, так как они прошли проверку собственной практической деятельностью или наблюдениями за другими людьми. Постоянное осмысливание своих и чужих действий формирует у этого типа детей высокую организованность как в физической, так и в интеллектуальной деятельности. Разумные действия ребенка родители высоко ценят и положительно относятся к превосходству в поступках ребенка рассудочных действий, а не эмоциональных и спонтанных.

В результате сочувствующего стиля семейного воспитания формируется интровертивный социально-психологический тип личности, который, в свою очередь, на поведенческом уровне выражает следующие виды отношений:

1. Отношение к людям

Эти дети и взрослые очень внимательные и чуткие по отношению к окружающим людям. Они никогда никого не беспокоят и не обременяют своим присутствием. Чаще всего ведут замкнутый образ жизни, уважительно относясь к интересам других людей и никогда не раскрывая своего внутреннего мира другим людям.

В общении со сверстниками они просты, но в младшем школьном возрасте мало общаются с ними, так как очень застенчивы и стыдливы. Вначале они очень долго приглядываются к тому, что делают окружающие дети, но не выражают вслух свое неудовольствие, не пытаются никого останавливать или удерживать от безнравственных поступков, но сами никогда не поступают так. При большом скоплении учащихся они чувствуют себя несколько подавленно, говорят тихим голосом, чтобы их никто не слышал, создается впечатление, что они чем-то подавлены, неуверены в себе, осторожны. В действительности же они не желают быть на виду, чтобы на них обращали внимание, их тяготит общение с большим количеством учащихся.

2. Отношение к деятельности

С раннего возраста эти дети ответственно относятся вначале к учебной деятельности, затем к общественным поручениям, а в последующем и к производственным обязанностям. Всегда стараются доводить дело до конца, стойко преодолевая любые препятствия на своем пути. Любую работу выполняют спокойно, не торопясь, без суеты. Особое удовольствие им доставляет физический труд, к которому они привычны с раннего детства. Их не утруждает монотонная работа, так как они достаточно хорошо к ней приспосабливаются в силу того, что могут быть одновременно заняты своими мыслями. Поручая им любую работу, на них можно всегда положиться, так как они выполняют ее добросовестно и в срок, но самое главное, не отступая от заранее намеченного плана.

Для этого типа детей и взрослых любой труд всегда доставляет удовольствие, так как в основе их социальной направленности всегда лежит созидательный мотив, т. е. получение удовлетворения от процесса деятельности.

3. Отношение к своим возможностям

При всей высокой работоспособности этих детей и при том, что они умеют очень многое делать — тем не менее они занижают оценку своих способностей. Это связано, прежде всего, с их скромностью, нежеланием обращать на себя внимание других людей. Всегда считают, что то, .чего они добиваются, — это есть успех не только их личный.

Они стремятся разделить его справедливо среди всех, кто был причастен к его достижению.

Занижение своих возможностей в школьный период жизни приводит к тому, что на уроках они отвечают тихо, безэмоционально, неуверенно, за что очень часто им снижается оценка. Принижение своего достоинства отрицательно сказывается в период юношества, что препятствует знакомству молодых людей, установлению дружеских отношений или даже препятствует успешному вступлению в брак.

4. Отношение к коллективу

Дети этого типа в период обучения в начальной школе не стремятся устанавливать никаких отношений со своим коллективом. Как правило, ни с кем из класса не дружат и стремятся уйти из школы при первой же возможности, так как очень сильно устают от большого скопления хаотично мельтешащих сверстников.

В средних классах дети этого типа задумываются, почему с ними не дружат их товарищи по классу, почему их никто не замечает. Это их сильно огорчает, и они начинают искать причину прежде всего в себе. Решение этой проблемы может идти двумя путями: либо они начинают заниматься самовоспитанием, работая над развитием способности к общению, либо комплексуют и еще глубже уходят в себя.

В целом же это дети, которые признают ценности коллективных отношений и всегда руководствуются их интересами, если им это даже в ущерб. По мере своего взросления они все больше и больше тяготеют к общению в коллективе и становятся хорошими, добрыми, отзывчивыми, всегда сочувствующими товарищами, пользующимися глубоким уважением. Они очень неприхотливы, т. е. могут обходиться самым малым. Их потребности всегда соответствуют их возможностям, что делает их очень рациональными, организованными людьми.

Если дети такого типа определились с целевыми установками в жизни, то они всегда добиваются своего, не щадя себя и никогда не прибегая к посторонней помощи. За этими детьми,не наблюдается безнравственных- по-ступков, они очень дисциплинированы, всегда с уважением относятся к старшим и существующим в обществе нравственным нормам и порядку.

Основным недостатком этого типа является безынициативность. Всегда выжидают, а если берутся за выполнение какой бы то ни было работы, то добросовестно выполняют только то, что необходимо, не привнося своих новаций.

5. Отношение к себе

Для этого типа детей и взрослых характерно неумение не только постоять за других, но и за себя. В любых конфликтных ситуациях они всегда отступают. Никогда не стремятся показать своего превосходства над другими. Более того, в школьные годы дети интровертив-ного типа избегают даже напряженных ситуаций противостояния между кем бы то ни было. Всегда доброжелательны, хотя по внешнему виду трудно узнать, радуются ли они вам или огорчены. Умение скрывать свои эмоции, по-видимому, связано не только с ровностью их характера, но прежде всего со скрытностью, нежеланием, чтобы другие люди могли проникнуть во внутренний их мир, наполненный духовностью и тайными страстями.

6. Отношение к критике

Дети этого типа и взрослые сильно переживают критические замечания в свой адрес. Стараются исправить допущенную ошибку, но если это коснется их личности, то надолго замыкаются и осмысливают, как им изменить себя.

Сами такие дети и подростки никогда никого не критикуют и не делают замечаний, как в отношении личностных недостатков человека, так и его дел. Они считают, что рано или поздно люди сами должны понять свои ошибки и просчеты.

7. Отношение к волевым проявлениям

Среди всех социально-психологических типов личности интровертивный тип самый волевой. Он стойко может переносить любые тяготы и трудности, встречающиеся в жизни.

На графике 6 представлен профиль интровертивного социально-психологического типа личности школьника.

Таким образом, учащиеся интровертивного социально-психологического типа проявляют следующие качества, образующие данный симптомокомплекс: чуткость и внимательность, правдивость и честность, вежливость, уравновешенность и спокойствие, скромность и стеснительность, простодушие и простота в общении с людьми, терпеливость, исполнительность, склонность к занятию физическим трудом, ответственность, самокритичность.

График б

Графический профиль интровертивного социально-психологического типа

Психологическая оценка интровертивного социально-психологического типа с помощью модифицированного опросника Р. Кеттела дополняет описанный портрет школьников следующими личностными факторами: на низшем уровне факторы: D — неторопливость, сдержанность, флегматичность, Е — послушание, зависимость, уступчивость, F — благоразумность, рассудительность, осторожность, серьезность, О — безмятежность, спокойствие, оптимизм, Q4 — спокойствие, невозмутимость, Н— робость, застенчивость, а на высоком В — степень сформированности интеллектуальных функций, достаточное развитие абстрактных форм мышления, объем знаний большой.

Таким образом, описанные выше типы характерологических свойств учащихся свидетельствуют о значительном отличии представленных портретов друг от друга. Полученные различия в характерологических свойствах личности учащихся подтверждаются не только анализом результатов педагогического воздействия, но и теми психологическими личностными факторами, которые отражают изменения в психическом состоянии школьников, наметившиеся в результате неправильного воспитания.

Сличая субъект воспитания с описанным выше социально-педагогическим типом, обладающим определенными социально-психологическими свойствами, можно аналитическим путем определить социальную направленность учащегося, его уровень воспитанности.

Следовательно, для педагога важно определить в результате изучения личности школьника, каковы изменения у учащихся в характерологических свойствах, социальной направленности, насколько эти изменения проявляются в поведенческой деятельности ученика и детерминированы ли они воспитательным воздействием или предопределены генетическими особенностями ребенка.

1.3.7 Гармоничный стиль семейного воспитания

Гармоничный стиль семейного воспитания не будет нами рассматриваться столь подробно, как все предыдущие стили семейного воспитания. Это связано с тем, что гармоничный стиль семейного воспитания является синтезом предыдущих стилей воспитания, вбирая в себя все то лучшее, что описано в предыдущих стилях воспитания. Поэтому сразу перейдем к описанию тех отношений, которыми характеризуется нормальный тип личности. Для них свойственны следующие виды отношений:

1. Отношение к людям

Это дети, зарекомендовавшие себя уже в дошкольном возрасте как рассудительные. Они не действуют под влиянием внешних побуждений и эмоций, а всегда переводят их в сознательную, разумную деятельность, мотивируя свои поступки. В школьный период жизни этим детям свойственно чуткое и внимательное отношение к просьбам как сверстников, так и старших. Для них характерно во всем быть честными и правдивыми. Они всегда говорят правду или вообще не говорят, умалчивают, если не хотят солгать. В общении с друзьями искренни и откровенны, никогда не утаивают своих истинных побуждений и желаний, с удовольствием делятся своими проблемами, никогда не скрывают своих истинных чувств и отношений. Уважительное отношение к людям — главная черта этого типа, которая сохраняется до конца жизни и проявляется всегда, как бы ни пытались окружающие выбить такого человека из равновесия.

Будучи взрослыми, они очень самостоятельны, независимы и никогда не пытаются ставить других в зависимость от себя. Отличительной особенностью этого типа является человеколюбие, ориентация на служение во благо других людей. Личность другого человека — это для них главная ценность.

2. Отношение к деятельности

Данные учащиеся отличаются полной гармонией умственного и физического развития. В равной степени и с удовольствием могут заниматься как умственным, так и физическим трудом. Как в дошкольном, так и в школьном возрасте дети этого типа очень активны, всегда находят себе занятие, в которое привносят элементы творчества. Будучи взрослыми людьми, очень добросовестно относятся к своим обязанностям, всегда все доводят до конца, не бросают начатого дела. Главные черты, которые проявляют в работе — высокая исполнительность и ответственность.

3. Отношение к своим возможностям

Ни в дошкольном, ни в школьном и юношеском возрасте у гармоничного типа личности никогда не наблюдается страха перед новой деятельностью. Это единственный тип детей, который не завышает и не занижает своих возможностей при выполнении того или иного вида деятельности. Чаще всего они либо берутся за работу, либо нет, предупреждая об этом сразу. Такая адекватная оценка своих возможностей позволяет учащимся быть уважаемыми среди товарищей, не попадать впросак, не быть униженными или подавленными. Уверенность в себе делает этих школьников не хвастунами, не самоуверенными выскочками, а людьми, умеющими держать слово.

4. Отношение к коллективу

Никогда не ставят свои личные интересы выше общественных и выше интересов товарищей, поэтому всегда любимы своими друзьями. Их главным принципом является справедливость в решении жизненных вопросов в пользу коллектива. Дети этого типа умеют защитить своих товарищей, друзей и самих себя. Нет стремления и чувства превосходства над другими, желания унизить ближнего и возвыситься над ним. К ним тянутся многие дети, и подчас они по заслугам бывают как официальными, так и неформальными лидерами.

Эти дети умеют дружить и со сложными, трудными или просто педагогически запущенными сверстниками. В дружбе они положительно влияют на последних, так как не позволяют им переступить через нравственные нормы поведения, которые всегда соблюдают сами и критично относятся к нарушителям.

Во взаимоотношениях с товарищами никогда не применяют насильственных мер при решении конфликтных ситуаций, ограничиваясь всегда просьбой, выражаемой серьезно и обоснованно. Наряду с отсутствием резкости в общении у этих учащихся не наблюдается заученных формально исполняемых приемов вежливости или нравственного поведения.

5. Отношение к себе

Высокая требовательность к себе делает этих детей постоянно серьезно работающими над собой. Они раньше всех, уже в младшем подростковом возрасте начинают заниматься самовоспитанием, совершенствуя себя как в физическом, так и в духовном, и нравственном отношении. В подростковом и юношеском возрасте дети этого типа выгодно отличаются тем, что их нравственные поступки и действия, выработанные путем сознательной оценки реакции других людей, позволяют им быть независимыми от окружающей среды и действовать в соответствии с естественными общепринятыми нравственными нормами. Будучи взрослыми, — это уверенные в себе люди, которые умеют уважать и себя, и других.

6. Отношение к критике и замечаниям

Дети гармоничного типа способны к шалостям, могут допустить нарушение школьной дисциплины, однако критические замечания воспринимают разумно, без резких ответов и истерик и стараются не нарушать порядок впредь. Провинившись, они просят прощения, а будучи в подростковом и юношеском возрасте, вежливо извиняются.

В период активного самовоспитания у этих подростков наблюдается повышенная самокритичность на справедливое замечание. Положительное отношение этих детей к критике позволяет им достаточно объективно оценивать себя, что способствует постоянному их совершенствованию.

7. Отношение к волевым проявлениям

Достаточно рано дети этого типа проявляют волевые способности, так как дисциплинированно ведут себя как в детском саду, так и в школе. Ранняя способность к самоуправлению позволяет этим детям безболезненно подчиняться требованиям старших, при этом не воспринимая это как унижение их достоинства. Отличает этих детей то, что они организованны, всегда собранны.

Высокая самоорганизация позволяет этим детям рационально пользоваться свободным временем, посещать различные кружки, секции, при этом не запуская учебу. Любое дело они доводят до конца, никогда не останавливаются на половине пути, всегда настойчивы в достижении цели. Достигая цели, они всегда выдвигают новые, преодоление которых и составляет смысл их жизни.

На графике 7 предлагаем профиль «гармоничного» социально-психологического типа.

График 7

Графический профиль гармоничного социально-психологического типа

Таким образом, диагностика гармоничного социально-психологического типа личности основана на выявлении следующих качеств, составляющих характерологические свойства: самодеятельности, уравновешенности, активности, равного отношения к умственным и трудовым действиям, непримиримости к недостаткам и безобразным поступкам других, потребности в защите своих товарищей и близких, простоты в обращении с людьми, правдивости, искренности, вежливости, скромности, добросовестности, реальности оценки своих возможностей, соблюдения правил и норм поведения, преданности интересам коллектива, требовательности к себе, самокритичности, настойчивости в достижении цели, инициативности.

Дети гармоничного социально-психологического типа получили с помощью психологической методики Р. Кеттела [127] примерно такую же характеристику. Результаты обследования показали, что для них свойственно проявление следующих личностных качеств: открытость, доброжелательность, уверенность в себе, спокойствие, стабильность, послушание, уступчивость, осознанная зависимость от других людей, добросовестность, исполнительность, ответственность, социальная смелость, непринужденность, решительность, высокий самоконтроль, хорошее понимание социальных норм.

Таким образом, внешние воздействия среды, воспитания, обучения влияют на поведение ребенка через внутренние условия, т. е. через индивидуальные личностные свойства, формирование которых существенным образом зависит от взаимодействия наследственных предпосылок со всеми условиями окружения.

Социально-психологические типы личности, сформировавшиеся в семье, в общеобразовательной школе испытывают на себе с первого дня мощное педагогическое влияние, которое не всегда совпадает с установочными ориентирами и потребностями учащихся. Поэтому оптимальный путь формирования личности может быть достигнут в том случае, если способы педагогического воздействия будут соответствовать сложившимся характерологическим свойствам личности. Такое совпадение возможно у «гармоничного» социально-педагогического типа личности. Об этом свидетельствует психологическое состояние личностных качеств, которое было выявлено в ходе изучения данной группы учащихся.

Социальная напряженность возникает тогда, когда мотивированное поведение сталкивается с препятствием, когда удовлетворение потребностей становится He- возможным. Такое происходит у тех учащихся, которые имеют определенные отклонения в характерологических свойствах от гармоничного социально-педагогического типа.

Это приводит к конфликту и у многих социально-психологических типов вызывает высокое или низкое проявление тех или иных характерологических свойств личности, таких как конформность, доминирование, инфантильность и тревожность, которые резко отличают их от «гармоничного» типа.

ГЛАВА II. ДИАГНОСТИКА СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТИПА ЛИЧНОСТИ

2.1 Диагностика личности школьника в отечественной истории педагогического образования

Попытки изучения личности детей имеют длительную историю, так как во всех социально-экономических формациях стояла проблема воспитания подрастающего поколения. Если с древнейших времен до расцвета экспериментальной психологии в конце XIX — начале XX веков и формирования материалистических взглядов в педагогике личность ребенка изучалась без дифференцированного подхода, то с начала нашего столетия начинается качественно новый подход.

На первом этапе изучения личности господствовал метод интроспекции, который впервые выразил Сократ в лозунге «Познай самого себя», что означало попытку анализа своих поступков, отношения к ним, нравственных оценок и норм человеческого поведения в различных жизненных ситуациях.

На втором этапе, с конца XIX века, разуверившись в методе старой психологии, основанной исключительно на самонаблюдении, новая объективная психология сразу же подняла вопрос об изучении души ребенка [81].

Появлению новой отрасли знания «детской педагогической психологии» за рубежом способствовали И. Тэн [103], В. Прейр [91] и другие ученые, которые попытались ответить на насущные запросы современной практики. В России выразителями передовых взглядов психолого-педагогических основ выступили Н. В. Шелгунов [112], К. Д. Ушинский [105], П. Ф. Лесгафт [65], В. М. Бехтерев [15], А. Ф. Лазурский [59], В. П. Кащенко [48] и другие, которые указали на необходимость изучения личности ребенка воспитателем.

Познать ребенка, как писал К. Д. Ушинский, возможно только при разработке плана воспитания целостной личности, изучением которой должны заниматься все науки о человеке в комплексе. Принципы всесторонности и комплексности в изучении личности учащегося стали ведущими в современной педагогике. К. Д. Ушинскому удалось создать целую программу изучения личности, в которой главным для воспитателя было узнать ребенка в действительности со всеми его слабостями и достоинствами. При этом важным было также не «переносить его из его сферы в нашу, а самим переноситься в его внутренний мир» [165]. К. Д. Ушинский считал, что только глубокое знание детей дает основание по-научному организовать педагогический процесс. Педагогика должна располагать такими же научными и точными знаниями о личности школьника, как медицина, стремящаяся распознать и поставить диагноз заболевания. А для этого необходимо изучать ребенка в условиях персонального общения, на основе дружеских и доверительных отношений.

Важнейшим положением в работе Ушинского явилось указание на необходимость изучения ребенка в условиях активной деятельности, в общении с товарищами.

Великое гуманистическое учение о воспитании личности ребенка позволило К. Д. Ушинскому преодолеть механистический подход и создать естественно-научное «обеспечение» для передовой педагогики, в которой главной задачей является — физическое, нравственное и умственное совершенствование человека.

Если К. Д. Ушинский выдвинул идею о необходимости изучения детей и наметил основные положения ее исследования, то П. Ф. Лесгафт предпринял первую попытку обобщения своих наблюдений за характерами отдельных школьных типов. Хотя им не были учтены особенности личности в целом, а лишь общественная направленность, мотивы деятельности, относящие детей к тому или иному типу, тем не менее ему удалось выявить на эмпирическом уровне основные личностные свойства, которые формируются в результате педагогического взаимодействия ребенка с родителями, воспитателями и объективными условиями окружающей среды.

Это позволило в последующем многим исследователям понять причинно-следственные связи появления определенных характерологических особенностей личности. Созданная П. Ф. Лесгафтом, классификация отдельных типов личности учащихся основывается на материалистическом подходе к воздействию среды, воспитания и наследственности. Выявив типы, отклоняющиеся от нормы, П. Ф. Лесгафт обратился к изучению средств, которые смогли бы корректировать процессы в сфере элементарной чувственности, а в дальнейшем перейти к свойственной человеку сознательной регуляции движений и поведения.

П. Ф. Лесгафт ввел в педагогическую науку четкие разграничения центральных понятий, характеризующих личность на разных уровнях ее организации, таких как темперамент, тип, характер. Этим он наметил некоторую структуру личности, которая подлежит изучению различными отраслями наук. Однако самая большая заслуга П.Ф. Лесгафта состоит в том, что он сумел через описание наиболее характерных признаков того или иного типа личности выделить отклонения в нравственном развитии детей [65].

А. Ф. Лазурский, критикуя П. Ф. Лесгафта за отсутствие четкой классификации и определенных признаков, с помощью которых можно было бы выразить оценочные критерии, тем не менее признавал, что живое описание конкретных детей дается с таким количеством интересных типических черт и имеет большее значение, чем возникшие в последующие годы надуманные классификации, созданные на неверной методологической основе.

Отметим, что П. Ф. Лесгафт был последним из педагогов, сделавших попытку психологической классификации типов личности на базе учета многих признаков.

А. Ф. Лазурский [59] сделал шаг вперед в изучении личности, разработав конкретные методы ее изучения, основанные на естественном эксперименте. Тем не менее в его классификации личностей допускается метафизичность. В основании его классификации лежит критерий уровня активности приспособления личности к среде. Степень приспособления определялась в высшем, среднем и низшем уровнях. В рамках этих уровней производилась дальнейшая градация. Ограниченность его классификации оказалась в том, что хотя активность личности и учитывалась, но лишь в роли приспособления, а не творческого взаимодействия с окружающими условиями.

Метод естественного эксперимента позволял А. Ф. Лазурскому обычные опыты по изучению отдельных психических процессов включить в конкретную педагогическую ситуацию, тем самым лишая их искусственности. И хотя он не сумел избежать расчленения структуры личности на отдельные функции, этот метод дал ему возможность найти типичное соотношение личностных качеств для разных человеческих характеров.

Таким образом, А. Ф. Лазурский расширил поле характерных для человеческого проявления качеств и свел их к определенным личностным свойствам, где каждое качество сочетается с одним из свойств в соответствующем своеобразии, выделяя личностные особенности.

Русский врач и педагог В. П. Кащенко, изучая личность, пытался обнаружить такой социальный показатель, который давал бы оценку значимых, развиваемых у личности школьника отдельных качеств и целых свойств, характеризующих их с точки зрения нормального или аномального нравственного развития. Он считал, что при изучении личности ребенка нужно знать ее отклонения, которые отражались бы в объективных показателях. «Чтобы признать отклонения от нормы, нужно чтобы эти отклонения были достаточно значимыми, а именно, чтобы они так или иначе практически отражались на поведении ребенка в обществе» [48. С. 26].

Слабость методологических основ В. П. Кащенко — в ошибочности выдвинутых им положений о передаче по наследству не только биологических, но и социальных, нравственных качеств. Это не позволило найти ему интегральный социальный показатель уровня воспитанности личности.

Значительный интерес представляют для современной практики исследования П. П. Блонского, который сумел наравне с личностью ребенка, имеющего отклонения в воспитании, показать и нормально развивающегося школьника. К числу признаков, характеризующих такого ребенка, он относил многосторонность интересов, способность увлекаться одновременно многим, творческое решение поставленных задач, хорошее развитие речи, особенно письменной, умение общаться с людьми, инициатива и т. д. Это позволило создать ему оригинальную классификацию, в основу которой были положены причины, приводящие к отклонению в поведении. Типическое распределение таких учащихся дает возможность правильно организовать педагогическое воздействие на них.

Среди детей, имеющих отклонения в воспитании, П. П. Блонский различал:

а) учеников дезорганизаторов, трудновоспитуемость которых обусловлена несдержанностью, расторможенностью моторики. Для них наиболее характерны выкрики, разговоры на уроках, беготня на переменах, неподчинение требованиям учителя, конфликты с товарищами, упрямство;

б) трудновоспитуемых детей с невысоким уровнем общей культуры, элементарной невоспитанностью. Часто признаки данной группы сочетаются с признаками первой группы;

в) трудновоспитуемых с нарушениями психопатического характера. Это дети «со странными малопонятными поступками или склонностью к бурным аффектам»[16. С. 12].

Интересными являются, на наш взгляд, также предложенные им план и программа изучения ребенка. План изучения ребенка предусматривал следующие моменты:

анкетирование (анамнез); тестирование (сравнение со стандартами массового ребенка); диагноз; этиологический анализ; педагогический рецепт.

Наряду с созданной классификацией, типологизирующей школьников по определенным признакам, имеющей важное значение для практики того времени и отчасти настоящего, следует также отметить важность накапливаемого опыта изучения личности учащихся в процессе перевоспитания и выделения из него методологических принципов и приемов. Так, например, С. Т. Шацкий, строя свою концепцию изучения личностных качеств школьников, выдвинул следующие положения: «Учащиеся должны изучаться в главных сферах своей жизнедеятельности, в таких как игра, труд, спорт, искусство, участие в общественной деятельности и т. д.; в процессе изучения деятельности учащихся необходимо учитывать возрастные особенности; в ходе изучения детей нужно стремиться к тому, чтобы понять их внутренний мир, а не пытаться истолковать их поведение только с позиции взрослого человека; чтобы изучить по-настоящему ребенка необходимо знать условия той среды, в которой живет и развивается ребенок, а самое главное, научиться активно влиять на нее, «педагогизировать» ее, т. е. устранять вредно действующие факторы» [111. С. 35].

Большое значение для современной теории воспитания имели практические советы и положения А. С. Макаренко, основанные на его богатом опыте. Он предупреждал бравшихся за изучение личности, что, сталкиваясь с трудновоспитуемыми детьми, педагог всегда имеет дело «не столько с дефектностью личности, сколько с дефективностью отношений». Отсюда понятно его стремление к изучению нравственного развития ребенка через исследования отношений личности и коллектива. «Логической осью нашего нравственного закона, — писал он, — ни в какой мере не может быть обособленный индивид, безразлично относящийся к общественным явлениям. Наш поступок может измеряться только интересами коллектива, коллективиста» [71. С. 32]. А. С. Макаренко впервые указал на необходимость оценки личности через общественные, т. е. социальные критерии, которые в последующем, как мы увидим, разрабатывались отечественными учеными.

Третий этап изучения личности школьников характеризуется существенным влиянием психологии на решение педагогических проблем. На этом этапе предпринимаются попытки количественных измерений личностных качеств, широко применяются методы социометрии, тестирование... [17]. Впервые в литературе появляются указания о механизме состояния неприятия педагогического воздействия, возникает много типологичесих схем трудного детства. Но педологический подход не был признан научным, а следовательно, и не получил дальнейшего развития, хотя в содержании этого подхода было заложено немало прогрессивных педагогических идей.

Начало четвертого этапа в изучении личности школьника относится к моменту издания постановления ЦК ВКП(б) «О психологических извращениях в системе Наркомпроса» от 4 июля 1936 года [253]. Этим постановлением прекращается практическое изучение личности школьников и начинается теоретическое. Новый этап исследования личности был положен работами В. Н. Мясищева [78], Л. С. Выготского [27], А. Н. Леонтьева [64], Л. В. Занкова [43], и других.

В работах В. Н. Мясищева проводится разграничение детей, подлежащих воспитанию, перевоспитанию и лечению. Он указал на то, что необходимо отличать «чистых» психоневротиков от социально запущенных детей с «трудным характером». Хотя между этими группами детей имеется тесная связь, при которой психофизические нарушения сказываются на особенностях характера ребенка, все же эти группы нельзя отождествлять. Чем бы ни было обусловлено отклонение, оно всегда должно быть связано с серьезным педагогическим воздействием на ребенка. Он пишет: «Сущность лечения невроза — это перевоспитание или воспитание, которое, дезорганизованную, отклоняющуюся от нормы личность с внешними или внутренними конфликтами, с паразитированными установками, нужно включить в бодрый, деятельный, спаянный, организованный детский коллектив» [78. С. 18].

В работах Л. С. Выготского мы находим новую концепцию личности, основанную на материалистическом понимании закономерностей ее развития, с помощью которых можно отличить личность нормального ребенка от асоциального. У Л. С. Выготского таким принципом является системный подход, предусматривающий «вскрытие внутренней логики драмы детского развития, динамические сцепления между его отдельными актами и перипетиями, изучение которых составляет основную задачу методики исследования» [27. С. 78].

Таким образом, начало четвертого этапа изучения личности явилось концом кризиса, порожденного в 20—30-х гг. педологией в изучении личности школьника. Поэтому четвертый этап начинается с интенсивной разработки философских концепций личности [3, 23, 38, 41, 53] и исследования принципов и методов психолого-педагогического изучения учащихся [7, 12, 19, 25, 37, 41, 53].

Философские теории о личности подвели к следующим основополагающим для других наук выводам:

• процесс формирования личности зависит от многообразия факторов, определяющих ее развитие, что создает трудности на путях изучения структуры личности;

• чтобы не потеряться в изучении бесконечного многообразия личностных качеств и их сочетания, необходимо и целесообразно изучать эти качества, выделяя наиболее существенные характеристики, т. е. выявлять типичные стороны, определяющие социальный тип.

Под типом принято понимать обобщенный образ, характерные черты определенной группы людей. Социальный тип личности — это такая общность людей, в которой каждый индивид мотивирует свое отношение к общественно полезной деятельности.

Без изучения типических свойств личности нет науки о личности, т. к. ориентировка только на индивидуальные особенности отдает процесс исследования личности стихии, воле случая, субъективизму.

Современный философский подход к изучению личности требует учета не только социальных условий жизни ребенка, характера воздействия на него внешней среды и активности личности, но и выделения наиболее типических социальных черт, проявляющихся в его направленности. Без этого было бы бессмысленно заниматься воспитанием личности.

Важно понимать, что если тип темперамента образуется в результате особенностей деятельности нервной системы, то педагогический тип личности возникает в результате особенностей реагирования вышеотмеченных типов темперамента на педагогическое воздействие. Социальный тип складывается из комбинации тех или иных личностных свойств.

Таким образом, различные условия порождают целую систему типов сознания и поведения, а, следовательно, и типов личности.

Результаты исследований, проведенных психологами, способствовали изучению основных механизмов формирования личности. Среди них можно выделить следующие положения:

• изучение личности должно всегда осуществляться в процессе деятельности, т. к. только деятельность позволяет правильно оценить мотивационную сторону поведения, определить социальную ценность личности, ее пригодность «к исторически сложившимся формам общественно полезной деятельности»;

• конечным результатом оценки личности выступает совокупность общественных отношений, которые возникают в процессе выполнения общественно полезной деятельности;

• новообразование личностных качеств и свойств происходит в результате диалектических противоречий, возникающих в процессе общественных отношений.

Разработки основных философских концепций и психолого-педагогических положений об изучении личности позволили внести значительный вклад в методологию изучения и воспитания личности [20, 28, 39, 74,42, 50, 123, 139, 142]. Они определили основные пути, по которым практически можно было бы реализовать современные философские, психологические и педагогические теории. Так, педагогами были предложены свои критерии в определении уровня воспитанности учащихся. Четко сформулировано положение о том, что в младшем школьном возрасте мы только наблюдаем начальную стадию отклонений в нравственном развитии детей, которая в условиях продолжающегося негативного процесса воспитания может превратить их в асоциальные личности.

Были намечены пути прогнозирования отклонений в нравственном развитии личности школьника как важнейшего средства профилактики и организации процесса воспитания. Разработаны также основные стадии распознавания отклонений в уровне воспитания детей. Важное место занимает стадия предварительного изучения детей, где выясняются основные положительные и отрицательные качества и свойства личности. Уточняющая стадия позволяет определить основные мотивы отклонений в поведении. На последней стадии по поступкам, совершаемым ребенком в различных видах деятельности, можно поставить окончательный диагноз.

Однако в настоящее время в педагогической практике преобладает путь распознавания отклонений по явным признакам. Такое распознавание отклонений чаще всего осуществляется на этапе, когда они приобретают устойчивый характер.

Этот факт свидетельствует о том, что сегодня существует еще проблема глубокого изучения личности младшего школьника. Именно для этого возраста необходимы научная система раннего распознавания отклонений, разработка надежных методов исследования личности школьника, когда присутствуют отличительные признаки нормального нравственного развития.

На стадии предварительного изучения детей, узнавания необходимы методы, которые бы позволяли формировать целостное представление о наиболее характерных внешних сторонах их личности. Одним из показателей его может быть социальная направленность личности младшего школьника.

На второй стадии важно проникновение во внутреннюю сущность личностных качеств с помощью таких методов, которые бы позволяли вскрыть своеобразие появления типичных личностных свойств, раскрывающих понимание структуры личности младшего школьника.

Таким образом, чем глубже и конкретнее педагоги будут изучать особенности отклонений в становлении личности учащегося, тем надежнее станет распознавать характерологические свойства личности младшего школьника.

Отечественные и зарубежные ученые пришли к единому выводу: изучение личности школьника должно носить комплексный характер. Исследования должны строиться на диалектико-материалистической основе и вбирать в себя философские, медицинские и криминологические аспекты. Подойти к такому пониманию изучения личности школьников стало возможным благодаря тому, что теоретическая мысль и практическая деятельность по воспитанию и перевоспитанию детей прошли сложный и противоречивый путь. Глубокими исследованиями выдающихся деятелей русской педагогики были созданы теоретические основы психолого-педагогического изучения и воспитания учащихся на базе материалистического учения личности.

В 80-х годах проведен ряд крупнейших исследований по проблеме диагностики личности, выявления эффективности воспитания школьников (А. С. Белкин, А. И. Кочетов, М. И. Монахов, М. И. Шилова, Н. К. Голубев, Б. П. Битинас, и др.). Однако ознакомление с работами данных авторов свидетельствует о неразработанности методологии и теории диагностики личности. Нет четкого определения целей, задач, содержания предмета и объекта его изучения, а также методов и форм применения педагогической диагностики.

Будучи самостоятельной областью педагогической деятельности, диагностика личности как особый вид познания ставит перед собой цель научить учителя распознавать факторы, формирующие личность учащегося с определенной системой сложившихся нравственных отношений.

Остановимся на трактовке сущности и содержания данной отрасли знания.

Так, А. И. Кочетов под сущностью педагогической диагностики понимает «изучение результативности учебно-воспитательного процесса в школе на основе изменений в уровне воспитанности учащихся и росте педагогического мастерства учителей» [55. С. 38]. Н. К. Голубев, Б. П. Битинас считают, что педагогическая диагностика направлена «на изучение внешних обстоятельств жизни учащихся, т. е. условий и характера обучения и воспитания семьи, круга общения» [33. С. 18].

Как видим, предлагаемое авторами понимание педагогической диагностики неоднозначно, имеет совершенно разные предметы своего изучения, а следовательно, и задачи предмета, методы, формы и получаемые результаты.

Предметом предлагаемой нами диагностики личности будет являться изучение результатов системы педагогических отношений. Следовательно, объектом диагностики личности будут отношения, формирующие определенные характерологические свойства личности и объясняющие детерминированность поведения воспитуемых.

Задача диагностики личности как учебного предмета обеспечить профессиональную деятельность учителя диагностической технологией, с помощью которой он получит возможность:

1. Вырабатывать педагогически оправданные решения в системе отношений «учитель—ученик».

2. Оценивать результативность предшествующей педагогической деятельности на начало нового педагогического воздействия.

3. Определять социально-педагогический тип личности школьника и учителя в процессе их взаимодействия.

4. Устанавливать перспективы дальнейшего формирования диагностируемой личности.

5. Организовать совместную деятельность учителя, ученика, родителей, педагогического коллектива.

Педагогическая диагностика, будучи предметом, преследующим познавательные цели, строится на тех же методологических требованиях, которые существуют в гносеологии. Придерживаясь теории познания, мы исходили из того, что учитель, познающий мир, — это не изолированный индивидуум, не биологическое существо, пассивно приспосабливающееся к окружающей среде. Педагог всегда стремится активно воздействовать на окружающий мир, преобразуя его в процессе своей предметно-чувственной деятельности. Для учителя материальным предметом становится субъект его деятельности — ученик, выступающий всегда как объект познания, поскольку он включен в орбиту человеческих отношений.

Однако как бы динамично не представлялась нам личность, в особенности школьника, изучение ее всегда осуществляется на базе статических показателей, которые менее подвержены изменениям и в большей степени определяют тенденцию и направление развивающейся личности ученика. Опираясь на общую теорию диагностики, в том числе и педагогическую, можно выделить в педагогической диагностике три ее основных аспекта: семиотический, технический и логический.

В данном параграфе остановимся более подробно на семиотическом аспекте, так как остальные два будут более подробно рассмотрены в третьей главе.

Понимание семиотического аспекта может быть истолковано двояко: с точки зрения медицины и с позиции науки об общих свойствах знакомых систем, как это делают Н. К. Голубев и Б. П. Битинас, объединяя диагностическую информацию в целостную знаковую систему.

В данном же исследовании семиотический аспект будет рассматриваться с позиции семиотики в медицине как учения о признаках болезни, а в приложении к педагогической диагностике как учение о признаках отклоняющегося поведения.

Поэтому попытаемся достаточно четко определить содержание понятий, выражающих конечные результаты педагогической диагностики.

Центральным понятием педагогической диагностики, включающим в свое содержание определенную совокупность личностных качеств, является характерологическое свойство, которое приобретает свое симптоматическое значение при наделении его оценочными признаками, по которым и составляется типический образ отклоняющегося от нормативного поведения.

Если рассматривать понятие «свойство» как философскую категорию, то оно выражает такую сторону личности ученика, которая обусловливает его отличие или сходство с другими учащимися и обнаруживается в отношениях с ними. В основе первой части понятия «характерологические свойства» лежит понятие характера, который в психологии рассматривается как индивидуальный склад личности человека, проявляющийся в особенностях поведения и отношения к окружающей действительности. Название «характерология» свидетельствует о том, что речь идет об изучении характера человека, которое начали разрабатывать немецкие ученые в первой половине XX века Э. Крегмер [163], К. Г. Юнг [385], раскрывая значимость проблем типологии и структуры личности в духе идей философии жизни гештальтпсихологии.

Значительный вклад в изучение характера внесли отечественные ученые Н. Д. Литвинов [62], А. Г. Ковалев [54|, В. Н. Мясищев [78], К. К. Платонов [88].

Однако изучение характера не может быть только прерогативой психологической отрасли знания, изучающей результаты психической деятельности человека. Если психологи, изучая характер, ищут оценочные показатели в интегральных понятиях (в индивидуально-типологических свойствах, в качествах и чертах характера), то педагогика должна рассматривать понятие характера в социально-педагогических свойствах, которые формируются в результате взаимодействия педагога и воспитуемого. Поэтому понятие «характерологическое свойство» представляет собой оценку характера индивидуума только с психолого-педагогической стороны, что не исключает психологического представления, а только придает целостность и своеобразие пониманию характера каждой личности в отдельности.

Таким образом, с помощью характерологических свойств создается качественно новый уровень описания социально-психологического типа личности, который в значительной мере отличается от индивидуально-типологических портретов. Если под индивидуально-типологическими свойствами мы понимаем своеобразие описываемых проявлений типов темперамента, то с помощью социально-психологических типов личности описывается система нравственных отношений, выраженная через характерологические свойства.

Так как в данном исследовании не ставилась цель изучения характера как интегрального образования личности в системной ее структуре, то мы ограничились изучением социально-психологических типов личности.

Понятие «социально-психологический тип личности», ранее не употребляемое в научной литературе, представляет собой в семиотическом аспекте описание определенных типических образов, которые возникают в результате педагогической деятельности воспитателей на различных этапах становления ребенка, формируя стереотипы взаимоотношений ребенка как конкретно с членами его семьи, так и отдельными социальными группами и обществом в целом.

Таким образом, социально-психологический тип личности — это типический образ, отражающий систему общественных отношений, закрепленных в особенностях индивидуального поведения человека.

Следовательно, рассматривая различные социально-психологические типы личности как результат определенных систем воспитания, мы можем иметь дело как с идеальным социально-психологическим типом личности, так и с его инвариантами, отклоняющимися от идеала или от нормы.

В силу этого изучаемые с помощью психолого-педагогической диагностики социально-педагогические типы личности не являются результатами психической аномалии индивидуума, а представляют собой лишь отклонения в пределах нормы от идеальных форм поведения ребенка. Поэтому мы не пользуемся в педагогической диагностике понятиями «педагогическая запущенность», «социально-запущенные подростки» или «дети с отклонениями в физическом и психическом развитии», «трудновоспитуемые подростки» и т. д., так как все эти понятия отражают следствия проявления тех социально-педагогических типов личности, у которых характерологические свойства приобрели гипертрофированный вариант развития. Социальная среда и благоприятные условия только способствовали проявлению тех характерологических свойств личности, которые потенциально уже были сформированы в раннем детстве и закреплены в виде устойчивых форм поведения, но не проявлялись ярко в силу искусного владения воспитателями формами и методами педагогического воздействия.

Поэтому само понятие школьного воспитания приобретает несколько иной смысл, стержневой основой которого является не столько направленное, организованное управление формированием личности, сколько создание и организация таких педагогических ситуаций и обстоятельств поведения, в которых благодаря разумному, педагогически оправданному применению средств, форм и методов педагогического воздействия будут исключены возможности для негативного проявления характерологических свойств и будут закрепляться положительные формы поведения

Следовательно, понятия семейного и школьного воспитания различны. Если в первом возможно формирование личностных качеств, характерологических свойств и в целом образование определенного социально-психологического типа личности, то во втором все это невозможно, попытки это делать приводили к антигуманным действиям воспитателей и психологической драме личности.

Таким образом, педагогическая диагностика ставит своей целью изучение результатов семейного воспитания через сформированные характерологические свойства, выраженные в виде социально-психологического типа личности.

2.2 Понятие о структуре личности и его значение для разработки диагностики личности школьника

Пути решения намеченной нами психолого-педагогической проблемы изучения личности школьника зависят от содержания понятия личности и ее структуры. Анализ литературных источников показал, что понятие личности в философских и педагогических трудах постепенно обогащалось как отечественными, так и зарубежными исследователями [3, 20, 51, 53, 64, 94, 132, 140,141].

Понятие личности обращает внимание исследователя на изучение сущности человека как члена общества и отражает деятельную и оценочную стороны, т. е. отношения, возникающие в ходе деятельности.

Если понятие личности получило устойчивое определение в философской, психологической и педагогической литературе, то понятие структуры личности представлено или фрагментарно или односторонне, так как находится в стадии формирования.

Если для фундаментальных наук философии, психологии структура личности является предметом изучения динамической и статистической моделей человека, то для прикладных, таких как педагогика — это отправная позиция, с которой должно начинаться формирование личности и познание ее в динамике.

В настоящее время психологами предпринимаются все более настойчивые попытки построения структуры личности, так как этого требует педагогическая практика семейного и школьного воспитания.

У каждого из исследователей мы встречаемся со своеобразными структурами личности, которые по содержанию основных компонентов близки, но расходятся в логическом их построении.

А. Г. Ковалев [51] в целостном духовном облике личности выделяет синтез сложных структур: темперамента, направленности (системы потребностей, интересов и идеалов), способностей. Эти структуры возникают из взаимосвязи психических свойств личности.

В. Н. Мясищев в единстве личности видит ее направленность, уровень развития, динамику нервно-психической реактивности (темперамент).

Таким образом, личность представляет собой единство двух взаимосвязанных подструктур: человека как природного организма и человека как социального существа [78].

Сами по себе эти подструктуры не образуют целостной структуры личности. Такая структура может возникнуть в том случае, если между отдельными компонентами устанавливаются устойчивые внутренние связи и на этой основе вся система приобретает целостный характер и новые качества, к примеру, такие, как активность, целенаправленность, творчество.

В настоящее время есть несколько концепций в плане системноструктурного подхода к личности.

В одной из них К. К. Платонов выделяет четыре подструктуры личности:

1) социально обусловленную (направленность, отношения, моральные качества);

2) опыт (знания, умения, навыки, привычки);

3) индивидуальные особенности форм отражения;

4) биологически обусловленную (темперамент и органические способности)[88].

Пользуясь вышеотмеченными многоуровневыми подходами, можно выделить три уровня изучения личности (см. схему З):

Схема 3. Структуры личности

Это, конечно, не означает, что каждый уровень не является предметом изучения только психологии, наоборот, это свидетельствует о сложности структурного изучения личности и рассмотрения каждого отдельного элемента самыми различными отраслями знаний о человеке.

Например, собственно психологический уровень изучается дифференциальной психологией, психолого-педагогический уровень — педагогической психологией, социально-психологический уровень — социальной психологией.

Все эти три уровня можно рассматривать и по вертикали, т. е. по отдельным взаимосвязанным подструктурным элементам личности.

Основная, или стержневая, подструктура личности раскрывает механизмы функционирования трех основных сфер: эмоциональной, волевой, интеллектуальной.

Если эта подструктура личности традиционна и достаточно глубоко изучена общей психологией, то системная подструктура личности, включающая в себя такие элементы, как темперамент, характер, способности, была выделена лишь в течение нескольких последних десятилетий в связи с запросами педагогической практики.

Данная подструктура отражает в интегрированной форме результат развития основной подструктуры личности, что позволяет выделить типическое в постоянно развивающейся личности.

Другая подструктура, показывающая внешнюю поведенческую сторону личности, называется функциональной, так как отражает динамику готовности человека функционировать в единстве и обособлении всех системно-структурных элементов [114].

Созданию такого структурно-системного представления о личности способствовало учение В. С. Мерлина о том, что под структурой мы понимаем взаимную связь и организацию свойств человека [75].

В предлагаемом нами структурно-системном подходе к характеристике личности мы видим, как каждый элемент подструктуры отражает ряд свойств личности, которые становятся ступенькой в объяснении функционирования каждого следующего элемента и в целом всей личности. Однако связь между каждым уровнем не простая, а диалектически взаимозависимая.

Эту связь необходимо рассматривать в виде спирали диалектического развития. Так, например, потребности как главные побудители активной деятельности личности зависят от степени развитости эмоциональной сферы человека, его активности, которая может быть типизирована через понятие темперамента личности. Темперамент не прямо взаимосвязан с характером, но он отражается в характере посредством скорости мотивирования удовлетворения необходимых изначальных потребностей и поэтому в борьбе мотивов начинает воздействовать на волевую сферу личности.

Борьба мотивов и выделение на ее базе волевых качеств, проявляющихся в деятельности, формируют определенную систему личностных отношений, составляющих основные виды социальной направленности личности, с помощью которых удовлетворяются потребности.

Так социальная направленность с показателями развития волевой сферы личности образует ее характер. Теперь можно видеть тесную взаимосвязь характера с темпераментом, который является отнюдь не последним условием в его проявлении. Характер как темперамент зависит от физиологических особенностей человека и прежде всего от типа нервной системы. Свойства темперамента накладывают отпечатки на проявления характера, определяя динамические особенности их возникновения и протекания. В конечном счете, черты темпераметра и характера образуют практически неразрывный сплав, обусловливающий общий облик человека, интегральную характеристику его индивидуальности [75].

Вероятно, поэтому А. Г. Ковалев выделяет в единую структуру следующие компоненты: способности, темперамент, характер [51].

Если дальше продолжить анализ динамической спирали функционирования элементов системы по подструктурам и уровням, то обнаружится, что характер является в свою очередь важнейшим системным элементом личности, т. к. предопределяет становление положительных или отрицательных установок личности. Сформировавшиеся у личности установки способствуют новообразованию такого качества, как активность, которая не является структурным компонентом личности. Понятие «симптомокомплексов» В. С. Мерлина помогает разобраться в характеристике структурных образований личности.

Установки личности являются важным структурным компонентом, направляющим всю деятельность интеллектуальной сферы человека, и этим самым образуют с ней новое качество, никогда не существующее в структуре личности, такое, как целеполагание, или целенаправленность.

Целенаправленная деятельность есть результат определенного развития интеллектуальной сферы личности и ее установки, которые создают условия для проявления самых разнообразных человеческих способностей.

Таким образом, предложенную нами структуру личности можно рассматривать как на каждом отдельном уровне по горизонтали, где элементы тесно взаимосвязаны между собой, (эмоциональная сфера, темперамент, потребности), так и по вертикали, где каждый подструктурный элемент является ступенькой для понимания генезиса его развития, т. е. образования таких целостных подструктур как эмоции, воля, интеллект; темперамент, характер, способности, потребности, мотивы, установки.

Каждую из этих подструктурможно было бы назвать соответственно:

1. Основная, стержневая подструктура, на которую нанизывается многообразие свойств, выраженных через подструктурные компоненты.

2. Системная подструктура, которая сводит отдельные психологические и личностные качества к определенным типическим свойствам личности на каждом из уровней.

3. Динамическая функциональная подструктура, которая является связующим звеном между двумя вышеотмеченными подструктурами, с одной стороны, и открывает целостную структуру личности, с другой; создает условия для понимания ее внутреннего содержания и формы представления этого содержания. Поэтому функциональная подструктура личности имеет принципиальное значение для понимания человека как открытой и закрытой систем.

С помощью данной подструктуры мы понимаем личность как открытую функционирующую систему, которая взаимодействует с миром и им детерминируется.

Как отмечает Е. В. Шорохова [114], благодаря противоречивому сочетанию в человеке свойств открытой и закрытой систем, его сознание является одновременно и субъективным отражением объективной реальности и внутренним миром личности.

Чтобы познать личность, необходимо изучать социально-поведенческую сторону ее деятельности. Поэтому вся методика изучения личности школьника строится на деятельном подходе, учете главных типических характеристик личности. Полученная структура личности позволяет дать краткую характеристику личности школьника.

Для педагогов важно достаточно хорошо знать системную структуру и функциональные подструктуры личности. Знание системной структуры личности необходимо для того, чтобы четко себе представлять объект воспитания, так как зная темперамент, характер, способности, физические качества учащегося, можно выработать индивидуальную, групповую и коллективную программы педагогических воздействий с целью нормального формирования личности. Зная функциональную подструктуру личности ученика, педагог может контролировать и оперативно управлять ходом процесса воспитания, так как по потребностям учащихся можно судить об иерархии ценностных ориентации, по мотивационному компоненту судить о социальной направленности учащихся.

Однако для педагогической деятельности важно не только знание личности, но и определение путей ее формирования. Наиболее эффективными видами деятельности, позволяющими диагностировать основные личностные параметры, а также формировать личность учащегося, являются физкультурно-игровая, учебная и трудовая деятельности.

Таким образом, построение структуры личности в практических интересах педагогики возможно и необходимо. В соответствии с предложенной структурой личности учитель должен изучать ребенка. Знание состояния способностей учащегося помогает учителю построить направленную систему организации учебного процесса. Знание характера школьника даст возможность учителю организовать процесс воспитания, а при необходимости и перевоспитания отдельных учащихся. Информация об индивидуально-типологических особенностях школьника (темперамента) позволит учителю выбрать наиболее тактичные формы взаимоотношений с учащимися в процессе учебной деятельности.

Вся эта информация в целом даст возможность учителю планировать учебно-воспитательный процесс не от желаемых нормативных требований, а прежде всего от реального состояния и возможностей учащихся, т. е. от того достигнутого уровня, на котором находится ученик. Такой путь позволит гуманизировать учебно-воспитательный процесс, а оценочные критерии успехов учащихся в том или ином виде деятельности использовать как стимулирующий фактор.

2.3 Типологический подход как основа изучения личности школьника

В материалистическом учении о социально-экономических формациях сказано, что в каждом историческом периоде понятие о типе личности воплощалось в виде идеалов, отражающих духовное и физическое совершенство человека. Так, если в период первобытнообщинного строя идеалом личности был тот или иной мифический образ (бог, богиня), то в период существования рабовладельческих городов таким идеалом типа личности становится «многосторонне развитый человек». Значительное место в характеристике гармонически развитой, активной личности отводилось физическим данным.

Идеал типа личности в период формирования феодальных отношений уже был далек от идеала античности. Таким идеалом стало распятое тело Иисуса Христа, измученного и изувеченного страданиями во имя спасения человеческого рода. Это уже не символ физической силы, гармонически развитого человека, а человека, презревшего тело, терзающего и закаляющего лишь дух. В последующий период расцвета феодализма, создается новый тип личности — рыцаря — тем не менее, он полностью подчинялся служению богу и церкви и являлся идеалом правящего класса, т. к. физическая сила, боевой дух, сознание орденской чести необходимы были для защиты феодальных интересов¹ .

В последующей истории развития социально-экономических отношений с приходом капиталистического способа производства воссоздается промежуточный тип личности, склонный к компромиссу с бывшим господствующим классом, но разрушающий основы физической культуры периода феодализма.

Идейным основоположником буржуазного типа личности стал Джон Локк, создавший социальный портрет личности джентльмена. Его педагогические концепции были направлены на соединение аристократических традиций феодализма с мировоззрением нового класса — промышленной и торговой буржуазии. Он писал: «Джентльмен должен одинаково уметь преодолевать трудности в бою, в общественной и личной жизни. Он должен быть победителем в конфликтах личного характера, если окажется в них втянутым» [68. С. 72].

И действительно, капиталистический мир со всеми своими внутренними противоречиями, в последующем порождает целую массу новых типов личности: суперменов, профессиональных звезд, элитарных личностей, легко манипулируемых личностей и т. д. [400]. А самое главное, порождает отчужденного человека.

Отчуждение человека, как пишет Э. Фромм, означает, что индивид «не ощущает себя центром мира, творцом собственных действий... Отчужденный человек утрачивает контакт с собой и контакт с любым человеком» [108. С.218].

С началом строительства социализма в СССР была предпринята попытка создать новый тип личности, в основу которого были положены концепции классиков марксизма-ленинизма о необходимости формирования всесторонне развитой личности. Однако понятие всестороннего развития личности возникло еще в противовес тому, что К. Маркс называл раздроблением человека, превращением его в «частную функцию общественного разделения труда».

Понятие «всесторонне развитая личность» выражает идею «целостности» личности в смысле единства физического и духовного развития.

Таким образом, пока трудно четко сформулировать научное понятие типа личности. Это связано со сложностью определения критериев прогрессивного исторического развития человека, которые не могут быть выработаны только на основе знаний о социальных закономерностях развития личности. Однако материалистическая методология дала возможность через деятельный подход к личности отдельным отраслям педагогических и психологических наук подойти вплотную к разработке различных вариантов типов личности, которые имеют важное значение для создания практических систем развития и формирования личности [64].

В педагогической и психологической литературе существуют различные подходы к классификации типов личности. Это связано с тем, что любая типология должна строиться на определенной структуре личности. Но, как правильно заметил А. Н. Леонтьев, «структуру личности получить невозможно, т. к, реальное основание личности человека лежит не в заложенных в ней генетических программах, не в глубинных природных задатках и влечениях и даже не в приобретенных ими навыках, знаниях и умениях, в том числе профессиональных, а в той системе деятельности, которая реализуется этими знаниями и умениями» [64. С. 185].

Зарубежные исследователи выделяют в личности некоторое ядро, так называемое интегрирующее начало, связывающее воедино различные психологические процессы индивида и сообщающие его поведению необходимую по последовательности устойчивость. Поэтому типология личности подразделялась на психобиологическую, основоположником которой является У. Шелдон [141], биосоциальную, основанную Ф. Алпортом [123] и К. Роджерсом [139], психосоциальную, разработанную А. Адлером [122], психостатистическую, введенную неофрейдистом Р. Кеттелом [127].

Трудности разработки универсальной типологии личности привели отечественных ученых к созданию на основе уровневой структуры личности многочисленных типологий и классификаций личности, которые имеют разные теоретические основания — нейрофизиологическое, психофизиологическое, социально-психологическое, социологическое.

Следует отметить, что между различными этими уровнями нет теоретического единства, которое способствовало бы построению логической связи, позволяющей всесторонне изучать и тем более воспитывать личность.

Для педагогических исследований важна, конечно, педагогическая типология личности.

Подобную типологию младших подростков давал Б.К. Мазей, выделивший «неопределенные», «эмоционально-художественные», «гармонично-уравновешенные» типы и тип «мыслителей-теоретиков» [70. С. 86].

На вредность выделения крайних типов, как не нужных для производительного труда, указывал Н. Д. Левитов [62]. «Крайние типы» сугубо односторонни, «средние» настолько усреднились, что вообще потеряли принадлежность к какой-либо стороне: либо психологическое уродство, либо безликость и всеядность — вот к чему может привести типологизация личности, если в основу ее не вкладывать качественные и количественные признаки и показатели, а руководствоваться только представлениями об индивидуальности и гармоничности.

Учитывая такие представления, Б. И. Дадонов предлагает типологию личности на основе ее общей эмоциональной направленности (ОЭН) и ранжирует ее на несколько категорий: альтруистические, эстетические, романтические и др.[38].

Как отмечал Б. И. Дадонов, в основе данной типологии находятся те переживания человека, которые дают особые типологические «обертоны» (комплекс основного тона и гармонического), которые возникают в силу доминирующего фактора эмоциональной направленности.

По-видимому, в силу этого типологическое своеобразие личности не терпит ущерба от ее многосторонности, а лишь расширяет сферу своего проявления.

Таким образом, создание современных типологий личности может служить инструментом прогноза поведения развивающейся личности, а не «этикеткой» на личность после изучения последней.

Наиболее интересной представляется типология личности, предложенная И. Н. Рейнвальд. Она предлагает классификацию типов личности по видам их социальной направленности [95]. Применяемая же в настоящее время в педагогической практике типология личности, основанная на особенностях нервной системы, дает нам лишь представление о возможностях индивида приспосабливаться к определенным видам деятельности и добиваться их успешного выполнения в зависимости от нахождения индивидуального стиля работы. Такой индивидуально-типологический подход, хотя и наиболее древний, не позволяет содержательно классифицировать и раскрывать сущность человека. Для понимания личности важное значение имеет такая типология, которая отражает социальную направленность школьника.

По определению Т. Е. Конниковой, направленность личности выражает наиболее устойчивые мотивы, которые делают реальное поведение ребенка более постоянным, менее зависимым от ситуативных побуждений

Автор различает два основных вида направленности:

1) общественную (коллективистическую), когда общие интересы оказываются предпочтительнее личных;

2) эгоистическую (индивидуалистическую). Л. И. Божович исследовала и выделила три вида направленности школьников: коллективистическую, индивидуалистическую и деловую [20].

Она подчеркивала, что направленность — главное в формирующейся личности, и что критерий направленности дает возможность оценить уровень воспитанности школьников всех возрастов.

Другие исследователи предлагают судить о нравственной воспитанности школьников по наличию у них определенного набора наиболее существенных качеств — доброжелательности, отзывчивости, товарищеской взаимопомощи, коллективизма и т. д. [76].

Сердцевину воспитанности, отмечает Н. И. Монахов, составляют нравственные качества, определяющие моральный облик человека. Им был предложен перечень качеств личности (в среднем, 12—14 качеств), которые, по его мнению, в совокупности отражают показатели воспитанности. Они были дифференцированы по четырем возрастным группам: I—III; IV—V; VI—VIII; IX—Х классы [рб]. Однако методика изучения этих групп так и не была создана.

Для создания диагностирующих методик типов личности важное значение имеют разработанные И. Н. Рейнвальд основные признаки всех трех типов личности, которые были положены в основу подготовленных нами тестов по определению типа личности учащихся и студентов:

1) объективная ценность для обществаего трудового вклада;

2) характеристика особенностей его мотивационной сферы;

3) стремление работать на благо общества с максимальным напряжением сил, уважение прав и интересов других людей, стремление принести им пользу и радость, глубокое удовлетворение, когда это удается, сознание того, что общее дело выше личного блага, гордостьза свои трудовые достижения.

Вариант социальной направленности типологизации личности школьника у Н. И. Рейнвальд [94] выглядит несколько упрощенно, но тем не менее позволяет вскрыть и выявить основные признаки, с помощью которых можно было бы изучать учащихся в норме и с отклонениями.

Типизация личности — важное направление в изучении детей, т. к. позволяет определить уровень эффективности воспитания в дошкольном возрасте и дать прогноз дальнейшего формирования ребенка.

Типология предполагает сведение сложных и неповторимых черт индивидуума к интегрированным группам личностных качеств, которые, образуя своеобразные симптомокомплексы, могут определенным образом объединяться в целостные личностные свойства. Эти свойства, в свою очередь, могут также быть типизированы и, как ни странно, во многих педагогических исследованиях они ложились в основу типизации личности. Поэтому мы должны говорить здесь не только о типологии личностных свойств, которые появляются вследствие вступления индивида в деятельность, но и определенном уровне развития личностных и психических качеств. Появлению личностных типологических свойств, формируемых в процессе воспитания ребенка, способствуют и мотивы, лежащие в основе практической деятельности детей. Изучение этих потребностей и мотивов, установок и диспозиций ребенка позволяет понять, почему у детей формируется тот или иной тип социальной направленности, который, в конечном счете, определяет всю деятельность детей и их поступки.

Типологические свойства личности, появляясь вследствие определенного взаимодействия психических и личностных качеств в процессе деятельности, становятся основой для образования у детей определенных типов социальной направленности.

Таким образом, социальная типология личности школьника может быть раскрыта только через изучение нравственных свойств личности, а они, в свою очередь, через изучение деятельности, в которой реально проявляются.

Следовательно, изучение личности школьникана уровне социальной направленности позволяет понять ребенка в его целостном проявлении, увидеть конкретно, в каких сферах (интеллектуальной, волевой, эмоциональной) произошли нарушения, и наметить общие пути перевоспитания ребенка. Для организации процесса перевоспитания необходимы более глубокие познания типологических свойств личности. Поэтому вся педагогическая мысль сосредоточена на изучении этих узловых интегрированных свойств личности. Всем кажется, что если научиться управлять процессом воспитания типологических свойств личности, то можно будет и изменить ее социальную направленность. Для этого достаточно знать только типологические свойства личности и уметь их изменять. Однако без знания самой социальной направленности личности невозможно организовать целенаправленный процесс педагогического воздействия.

Необходимость изучения личности для педагогической диагностики с наименьшими затратами сил и энергии, более качественным и целостным представлением о ней привела к созданию многообразных классификаций типизирующих учащихся. Опыт, накопленный в педагогической типологии личности учащихся, позволяет нам теперь уже более точно подобрать признаки и критерии для изучения типологии социальной направленности личности.

Несмотря на то, что все классификации в равной мере способствуют нахождению оценочных критериев социальной направленности личности школьника, отдельные из них имеют важное методическое значение для типологизации личностных свойств.

Один из интересных путей классификации учащихся предложил Н. И. Монахов. Он считает, что если все признаки, свойственные данному показателю (речь идет о признаках нравственных качеств), проявляются полностью, то можно говорить о высоком уровне нравственного развития, а при наличии половины — о среднем уровне. В случае, когда обнаруживается меньше половины признаков, следует диагностировать низкий уровень воспитанности [76]. Другой путь типизации личности основан на характеристиках педагогической запущенности школьников, среди которых многие исследователи рассматривают отклонения во многих видах личностных отношений учащихся [13,28,55].

Типизация учащихся на основе принципа изменений основных личностных качеств, проявляемых с положительной или отрицательной стороны, в различных видах взаимоотношений, позволяет свести их к двум основным группам отношений: 1) наиболее значимые социальные отношения личности (к деятельности, к материальным и духовным ценностям); 2) межличностные отношения (в семье, коллективе, в свободном общении). Следует также отметить и третью группу отношений, которая имеет доминантное значение для образования мотивирования других видов отношений, выполняя этим самым не только критериальные, но и формирующие функции. Это отношение личности к самой себе (самооценка, самоуважение, уровень притязаний) [13].

А. С. Белкину удалось объединить вышеперечисленные признаки в три группы и этим самым построить систему диагностики отклонений в той или иной сфере отношений [13].

Все три группы отношений на разных уровнях общения легли в основу разработанных нами опросников для определения социальной направленности личности школьника и выявления типологических личностных свойств.

Следует заметить, что нарушение, или точнее сказать гипертрофированное развитие одной из трех сфер отношений, отмеченных выше, приводит к трем типам социальной направленности, название и содержание которых может быть различным.

А. С. Белкин отмечает, что на формирование того или иного типа социальной направленности оказывают влияние нарушения в сфере отношений [29]. Вероятно, здесь лучше говорить не о нарушениях в сфере отношений, а о своеобразном неправильном, искаженном восприятии окружающего мира и вследствие этого взаимодействия в нем. Нарушение в одном из видов деятельности тут же отражается и на определенной форме взаимоотношений. Поэтому определенный вид социальной направленности у школьника есть не причина, а следствие нарушений в сфере отношений.

Так, например, личность с эгоистической направленностью имеет свою определяющую жизненную позицию, заключающуюся в склонности к развлечениям, праздному образу жизни, погоне за удовольствиями. Способы утверждения выбираются самые негативные, а в общественно-полезной деятельности проявляется тяга к укреплению иждивенческой потребительской жизненной позиции.

Принадлежность к тому или иному социальному типу — явление не только закономерное, но и по своему характеру весьма серьезное. Принадлежность к определенному социальному типу накладывает печать на характер ребенка, вместе с тем обязывает его, заставляет в силу внутренней логики, групповых интересов и психологии вести себя именно так, а не иначе.

Люди, принадлежащие к одному социальному типу, могут быть добрыми и злыми, веселыми и угрюмыми, но решающие поступки они совершают примерно одинаковые, именно в силу этой самой логики интересов и требований психологического стереотипа.

Без изучения типических свойств личности нет науки о личности. Лишь исследование типического в личности вводит нас в сферу законов, а выявление закономерностей всегда есть венец научного познания. Исследуя особенности того или иного социального типа личности, мы тем самым получаем возможность понять поведение не только отдельного представителя того или иного типа, но и социальной группы, а, следовательно, предвидеть развитие событий, оказывать определенное воздействие на поведение детей. Особенно это важно в условиях обучения и воспитания больших групп учащихся.

2.4 Методические требования к диагностике личности школьника

Применяемые в психолого-педагогической практике методы изучения личности школьника обладают рядом существенных недостатков, так как механически переносят психологические методы исследования в педагогическую деятельность. Эти недостатки заключаются в следующем:

1. Отсутствует целостный подход к изучению личности, через который можно было бы проследить динамику внутренних противоречий ее развития. Все изучение личности школьника ограничивается описанием внешних признаков и подсчетом отрицательных и положительных свойств ребенка.

2. Отсутствует изучение личности ученика в реальных соотношениях проявляемых им наследственных особенностей и приобретенных в результате неправильного семейного воспитания.

3. Отсутствует изучение социальной системы отношения личности к окружающей среде.

4. Отсутствует учет значимых ситуаций, в которых раскрывается внутреннее содержание личности школьника.

5. Отсутствуют индивидуальные программы изучения личности ученика в соответствии со структурной моделью возрастных особенностей их личности, что приводит к шаблонизации применяемых исследовательских методик.

Для правильного изучения личности школьника необходимо вскрыть специфические и типические особенности личности, на основе которых возможно было бы проследить динамику изменений в структуре личности.

Мы полагаем, что изучение личности учащегося должно включать:

— выявление его интересов и склонностей, положительных качеств, на которые можно опереться в перевоспитании;

— выявление воспитательных возможностей семьи и окружения по месту жительства;

— выявление причин и условий, мешающих успешному воспитанию, поиск путей их устранения;

— установление источников отрицательного влияния:

характер и степень этого влияния;

— выявление круга лиц, на которых можно опереться в перевоспитании;

— определение на основе выявленных особенностей условий, возможностей, основных задач индивидуальной коррекционной воспитательной работы.

По-видимому, надо сразу оговорить, что относится к изучению причин, способствующих формированию нормальной или отклоняющейся в поведении личности школьника, а что касается изучения самой личности со всеми ее достоинствами и недостатками. Тогда появится реальная возможность для последовательного построения программ изучения личности ребенка и использования знаний как фактора, одновременно влияющего на условия, способствующие формированию ее позитивных и негативных сторон.

Поэтому была предпринята попытка создания диагностики, которая учитывала хотя бы частично вышеотмеченные недостатки в подходах к изучению личности школьника.

Применяя для изучения личности предлагаемые нами способы, нужно прежде всего помнить то, что исследуются только тенденции, наметившиеся в изменении личности, которые не всегда могут быть отклонением от нормы, но могут свидетельствовать о нарушении в отдельных сферах личностной структуры человека.

В настоящее время появились работы, связанные как с психологической диагностикой личности школьника, так и с педагогической диагностикой [13, 33]. Такие два подхода к изучению личности школьника вполне правомочны, так как структура личности представляется не только в виде проявления психических свойств, но и личностных качеств, формирующихся в процессе педагогического воздействия. Следовательно, изучать одно и то же явление (личность школьника) можно с двух сторон: с психологической и педагогической.

Если психологическая диагностика изучает результаты деятельности самой личности и тех психологических процессов, которые протекают в субъекте, изменяя внутреннюю сущность человека, то педагогическая диагностика изучает результативность воспитательного процесса на основе изменений в уровне воспитанности учащихся и нравственных стереотипов поведения. Поэтому педагогическая диагностика строится на изучении воспитанности личности школьника, сформированности типов характерологических свойств и социальной направленности ученика. В силу этого изучение характерологических моделей поведения личности школьника становится основой для создания психолого-педагогической диагностики как инструмента познания результатов педагогических воздействий, объясняющих причинно-следственные связи появления соответствующего уровня воспитанности ребенка и предоставляющих основания для определения перспектив дальнейшего становления личности в условиях педагогического влияния.

Разработанная нами психолого-педагогическая диагностика, хотя и носит вероятностный, приблизительный характер, вскрывающий лишь тенденции, проявляемые в поведении определенных типов характерологических свойств личности школьника и видов их социальной направленности, тем не менее в отличие от диагностики, предлагаемой авторским коллективом книги «Педагогическая диагностика в школе» под ред. А. И. Кочетова, позволяет изучить более постоянные компоненты в структуре личности, составляющие сущность школьника как субъекта воспитания. Если авторы книги придерживаются пессимистической позиции в том, что «непрерывно изменяется субъект воспитания», и поэтому его невозможно познать, то мы, напротив, оптимистичны в этом вопросе и считаем, что личность ребенка, частично сформированная к семилетнему возрасту, обладает сложившимися типами характерологических свойств личности, которые можно изучить на уровне достижений современной науки с долей, конечно, относительной глубины знания. Более того, сформировавшиеся характерологические свойства оказывают существенное влияние на поведение детей и носят стереотипный характер в одних и тех же ситуациях. Поэтому в последующие годы развития и становления личности сформированные характерологические свойства будут определять поступки и действия, но их выражение будет носить отрицательный или положительный характер в зависимости от тех условий и обстоятельств, которые будут предоставлять семья, учитель, школьный коллектив и общество в целом. Поэтому последующий процесс воспитания заключается в искусстве и мастерстве педагога создавать благоприятные условия для раскрытия положительных характерологических свойств личности и устранять неблагоприятные ситуации и обстоятельства, где могли бы проявляться отрицательные. Для правильной выработки стратегии и тактики воспитания личности учащихся педагогу необходима диагностика как способ, позволяющий дифференцировать учащихся по уровню их воспитанности и по ожидаемым поступкам и действиям.

Диагностика, естественно, строится на основе общего понятия «диагностика», получившего распространение в области медицины, техники и психологии.

В энциклопедическом значении термин «диагностика» обозначает способность к распознанию. Диагностика основывается на всестороннем и систематическом изучении человека. В медицине такое изучение строитсяна нескольких поэтапных операциях:

1) анамнез — целенаправленный опрос о жалобах, истории заболевания и истории жизни больного;

2) объективное исследование состояния организма, которые включает осмотр, ощупывание, выстукивание и т. д.;

3) анализ лабораторных исследований.

Получаемая информация сличается с признаками болезни, что позволяет поставить диагноз и наметить пути лечения.

Психологическая диагностика, как представляет ее Ю. 3. Гильбух [90], состоит из теоретической и практической частей, связанной с деятельностью по постановке диагноза.

Диагност-психолог стремится к установлению имеющегося неблагополучия путем подведения конкретного случая под определенное явление общего характера, под тот или иной тип. К. М. Гуревич [36] считает задачей психологической диагностики дать информацию о различных сторонах человеческой психики. Цель современной психологической диагностики заключается в том, чтобы фиксировать и описывать в упорядоченном виде психологические различия как между людьми, так и между группами людей, объединенных по каким-нибудь (не всегда относящимся к психологии) признакам.

2.5 Диагностические методики изучения социально-психологического типа личности

Психолого-педагогическая диагностика строится на поэтапности операций, как и в медицине, и, в отличие от психологии, на признаках, которые строго относятся к результатам, связанным с педагогическим воздействием воспитателя, и представляют нравственную картину проявлений личности.

Так как объектом изучения диагностики является характерологические свойства личности, то можно предположить, что она имеет свою структуру, которая представлена в виде социально-педагогических типов личности.

На первом этапе психолого-педагогической диагностики личности школьника используется метод опроса, который может быть в форме стандартизированного интервьюирования или анкеты, направленной на изучение системы воспитания ребенка с констатацией форм, методов, средств и условий педагогического воздействияна ребенка в дошкольный период воспитания.

На данном этапе необходимо выявить жалобы родителей в системе взаимоотношений с ребенком, определить, какие качества пытались сформировать родители и кто этим занимался конкретно; что удалось воспитать у ребенка положительное, а что, наоборот, получило отрицательное развитие. Необходимо выяснить, какой стиль воспитания превалировал у родителей и кто в большей мере занимается воспитанием ребенка. А самое главное — выяснить у родителей, каким способом они продолжают воспитывать своего ребенка, удовлетворены ли результатами, что предполагают еще использовать в своем арсенале педагогического воздействия, как оценивают они успехи ребенка в учебной, игровой деятельности, в общении, чем объясняют причины успешной или безрезультативной деятельности школьника (см. карту беседы).

КАРТА БЕСЕДЫ

1. Ф.И.О. родителей (учителя, воспитателя).

2. Сколько лет ребенку?

3. Кто больше всех занимался воспитанием ребенка от (0—7 лет)?

4. Трудности, наблюдаемые в процессе воспитания ребенка, и проявления их в поведении.

5. Условия, в которых протекал процесс воспитания ребенка.

6. Наиболее распространенныеспособы, применяемые в процессе воспитания ребенка.

7. Какие качества Вы пыталисьвоспитать в своем ребенке?

8. Что удалось сформировать положительного или отрицательного в личностных качествах ребенка?

9. Меры, применяемые к устранению сформировавшихся отрицательных качеств личности.

10. Что не удовлетворяет Вас в вашей системе предыдущего воспитания?

11. Как Вы расцениваете успехи вашего ребенка в дошкольном возрасте в различных видах деятельности (играх, общении, познании)?

12. Как Вы считаете, в чем успешность и безуспешность вашего ребенка в системе отношений (в семье, дошкольном учреждении, со взрослыми, товарищами, чужими людьми и т.д.)?

13. Какие виды заболеваний перенес ребенок? Второй этап психолого-педагогической диагностики предполагает углубление знаний учителя об учащемся методом наблюдения. В педагогической практике широко применяется этот метод, основанный на фиксировании личностных качеств, проявляемых в деятельности (см. карту наблюдений).

Третий этап изучения личности ребенка предусматривает получение тестовой информации, где указываются отклонения от нормативного поведения. Этот этап психолого-педагогической диагностики предполагает использование тестов, экспертных оценок, самооценок, позволяющих определить природу характерологических свойств личности, образующихся в силу применения различных моделей педагогического воздействия, которые в свою очередь оказывают влияние на психологическое состояние характера, нравственную позицию ребенка и его социальную направленность.

КАРТА НАБЛЮДЕНИЯ ЗА ПОВЕДЕНИЕМ УЧАЩИХСЯ В ШКОЛЕ

На этом этапе исследования личности школьника диагностика устанавливает типы характерологических свойств личности и виды социальной направленности, которые показывают на поведенческом уровне отклонение школьника от нормы (см. тест по определению социальной направленности и тест по определению социально-психологического типа личности и способы их обработки).

ТЕСТ ПО ОПРЕДЕЛЕНИЮ СОЦИАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ

Фамилия__________класс____школа ____

1. Какова успеваемость ученика? Учится на:

а) 5 и 4;

6) 4;

в) 4 и 3;

г) 3;

д) 3 и 2.

2. Выполняет ли ученик общественные поручения?

а) постоянно,

б) часто,

в) время от времени,

г) иногда,

д) нет.

3. Выполняет ли ученик трудовые обязанности в классе, школе?

а) постоянно,

б) часто,

в) время от времени,

г) иногда,

в) нет.

4. Готовит ли ученик уроки?

а) постоянно,

б) часто,

в) время от времени,

г) иногда,

в) нет.

5. Как выполняет ученик общественные поручения?

а) без напоминания,

б) по просьбе, с желанием,

в) без особого желания,

г) по принуждению,

д) отказывается от поручений.

6. Как выполняет ученик трудовые обязанности?

а) без напоминания, с желанием,

б) по просьбе, с желанием,

в) без особого желания,

г) по принуждению,

д) отказывается выполнять.

7. Как воспринимает ученик требования учителя?

а) выполняет все требования,

б) принимает к сведению и стремится выполнить,

в) принимает к сведению, но не всегда согласен,

г) раздражается,

д) безразличен.

8. Считается ли ученик с мнением других учеников?

а) всегда,

б) часто,

в) когда как,

г) иногда,

д) не считается.

9. Любит ли ученик радовать учителя своими полезными делами?

а) да,

б) часто,

в) сомневаюсь,

г) не знаю,

д) нет.

10. Оказывает ли ученик помощь своим товарищам?

а) с удовольствием,

б) по просьбе,

в) без особого желания,

г) не обращаются за помощью,

д) нет.

11. Как часто ученик оказывает помощь своим товарищам?

а) постоянно,

б)часто,

в) время от времени,

г) иногда,

д) не помогает.

12. Помогает ли ученик другим ученикам в выполнении полезных дел?

а) постоянно,

б)часто,

в) время от времени,

г) иногда,

д) не помогает.

13. Как часто ученик помогает в выполнении полезных дел?

а) постоянно,

б) часто,

в) время от времени,

г) иногда,

д) не помогает.

14. Как поступит ученик: выполнит общественное поручение или обещанное товарищу дело?

а) выполнит общественное поручение,

б) скорее выполнит общественное поручение,

в) скорее выполнит обещанное товарищу дело,

г) выполнит обещанное товарищу дело,

д) не знаю.

15. Как поступит ученик: выполнит полезные дела класса, школы или посетит спортивную секцию?

а) выполнит полезные дела,

б) скорее выполнит полезные дела,

в) скорее посетит спортивную секцию,

г) посетит спортивную секцию,

д)не знаю.

16. Любит ли ученик пользоваться чужими вещами?

а) нет,

б) скорее нет,

в)скорее да,

г) да,

д)не знаю.

17. Если вы поручите какую-либо работу, то ученик выполнит ее сам или передаст своему

однокласснику?

а) выполнит сам,

б) скорее выполнит сам,

в) скорее перепоручит,

г) перепоручит,

д) не знаю.

18. Любит ли ваш ученик драться?

а) нет,

б) скорее нет,

в) скорее да,

г) да.

19. Любит ли ваш ученик пошалить?

а) нет,

б) скорее нет,

в) скорее да,

г) да.

20. Как предпочитает показать свое превосходство над другими ваш ученик?

а) добротой и вниманием,

б) умом,

в) хитростью,

г) силой,

д) не знаю.

Инструкция по обработке результатов опроса. Выбранный ответ на каждый вопрос следует обвести кружком. Не разрешается пропускать вопросы, а также давать больше одного ответа на вопрос. По выбранным ответам баллы суммируются. Все 20 вопросов имеют по пять вариантов ответа: а, б, в, г, д. Ответы по их значимости оцениваются условными баллами по следующей схеме: «а» — 5 баллов, «б» — 4 балла, «в» — 3 балла, «г» — 2 балла,«д» — 1 балл.

Если сумма баллов получается:

от 100 до 80 — ребенок обладает созидательной социальной направленностью;

от 79 до 60 — коммуникативной социальной направленностью;

от 59 и ниже — эгоистической социальной направленностью.

ТЕСТ ПО ОПРЕДЕЛЕНИЮ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТИПА ЛИЧНОСТИ

Условия заполнения теста

1. Из противоположных по значению личностных качеств необходимо выбрать одно.

2. Если не удается соблюсти первое условие, то в случае 50% проявления обоих качеств следует отметить отрицательное.

3. Если положительное качество проявляется в большей степени, но присутствует и отрицательное, то можно отметить оба качества.

4. Если личностные качества не наблюдаются, то можно не отмечать.

Код

Нормальный (16) 1, 3, 5, 7, 9, 12, 15, 17, 25, 29, 33, 39, 49, 63, 67, 69

Конформный (16) 2,4,7, 8,16,18, 24, 34, 36, 50, 55,57,60,62,64,66

Доминирующий (16) 10,11, 14, 20, 22, 23, 30, 39, 44, 48,52,54,68,72,74,79

Сензитивный (16) 5,15,25,27,39, 42,43,51,53,56,59,61,65,71,73,81

Инфантильный (10) 2, 13, 16, 26, 38, 40, 46, 70, 76, 80

Тревожный (10) 10,19,28,32,47,58,64,66,74,78

Интровертивный (16) 1,6,13,21,31,35,37,41,45,47,65,73,75,77,79,82

Инструкция к обработке результатов

1. Если нет кодификатора, то можно обработать результаты теста вручную. Для этого следует на заполненном вами массиве цифр проставить условные обозначения кода.

Например:

И К И К Д Н К Н Ин К И С Д Т К

2,4,6,8,10,12,16,17,21,24,26,27,30,32,36,

Ин И Д И Н С К Т К К Т Д Д И Ин

37, 40, 44, 46, 49, 51, 57, 58, 62, 64, 66, 72, 74, 76, 79

2. Подсчитать количество буквенных обозначений кода (X), например, для кода «К» Х=8, для кода «И» Х=6 и т. д.

3. Полученное количество чисел (X) следует подставить в числитель формулы каждого характерологического свойства.

Н = Х/16-100% К =Х/16-100%

Д= Х/16-100% С =Х/16-100%

И = Х/10-100% Т = Х/10-100%

Ин= Х/16-100%

4. Результаты, представленные в процентном соотношении, следует использовать для построения графика. Наиболее ярко выраженное характерологическое свойство свидетельствует о преобладании социально-психологического типа личности.

Четвертый этап педагогической диагностики наиболее сложен, так как требует от учителя аналитической деятельности и проявления гностических способностей. Задачей данного этапа становится установление причинно-следственных связей, получаемых с помощью разных методик на всех трех этапах, и постановка диагноза путем сравнения полученных признаков в виде личностных качеств с описываемыми характерологическими свойствами, составляющими в конечном счете социально-психологический тип личности.

Как показала практика, применение психолого-педагогической диагностики в школе имеет свои ограничения: учитель может ставить диагноз только в пределах отклонения от нормы, где нет психических изменений в структурных компонентах личности. В остальных случаях необходимо проводить психологическую диагностику учащегося с помощью школьного психолога или обращаться в психдиспансер.

На третьем этапе применялись тесты, с помощью которых определялись социально-психологический тип личности и его социальная направленность в зависимости от глубины получения информации об учащемся.

На четвертом этапе диагностики проводится итоговый анализ полученной информации по всем методикам, интерпретируются полученные результаты по тестам, что требует от исследователя проявления диагностического мышления для определения социально-психологического типа личности.

2.6 Методы изучения семьи и семейных отношений

Кроме предложенных мною методов изучения социально-психологического типа личности важное значение для практики имеет изучение семьи и тех отношений, которые в ней выстраиваются на различных этапах становления личности учащихся. Для этого существуют другие методы, которые ранее были описаны Р. В. Овчаровой² .

ТИПОВОЕ СОСТОЯНИЕ СЕМЬИ

Каждый взрослый член семьи по специальной шкале-опроснику оценивает эмоционально-психологическую атмосферу в семье с помощью набора суждений. Ответ оценивается по каждому из 10 вопросов слева направо от 1 до 7 баллов. Инструкция: мысленно вернитесь в свою семью. Вспомните чувство, с которым вы открываете дверь дома. Припомните чувство, с которым вспоминаете домашние дела на работе. Как вы себя чувствуете в выходные дни и по вечерам? В общем, вспомните всю вашу семейную жизнь и ваши ощущения, связанные с семьей.

Бланк ответов

Обработка. Баллы по шкалам, обозначенным одинаковым индексом, суммируются. Состояние констатируется, если сумма оценок по 4 субшкалам превышает или равна по У (общая неудовлетворенность) — 26 баллам; по Н (нервно-психическое напряжение) — 27 баллам, по Т (семейная тревожность) — 26 баллам.

КИНЕТИЧЕСКИЙ РИСУНОК СЕМЬИ

Тест «Кинетический рисунок семьи» (КРС) Р. Бернса и С. Кауфмана дает богатую информацию о субъективной семейной ситуации исследуемого ученика. Он помогает выявить взаимоотношения в семье, вызывающие тревогу у ребенка, показывает, как он воспринимает других членов семьи и свое место среди них.

Используя тест КРС, следует иметь в виду, что каждый рисунок является творческой деятельностью, не только отражающей восприятие своей семьи, но и позволяющей ребенку анализировать, переосмыслять семейные отношения. Поэтому рисунок семьи не только отражает настоящее и прошлое, но также направлен на будущее:

при рисовании ребенок интерпретирует ситуацию, по-своему решает проблему актуальных семейных отношений.

Тест КРС состоит из двух частей: рисование своей семьи и беседа после рисования. Для выполнения теста ребенку дается стандартный лист бумаги для рисования, карандаш (твердость 2М) и ластик. Предложите: «Пожалуйста, нарисуй свою семью так, чтобы ее члены были чем-либо заняты». На все уточняющие вопросы следует отвечать без каких-либо указаний, например: «Можешь рисовать, как хочешь».

Во время рисования записывайте все спонтанные высказывания ребенка, следите за его мимикой, жестами, а также фиксируйте последовательность рисования. После того как рисунок закончен, с ребенком проводится беседа по следующей схеме:

1. Кто нарисован на рисунке, что делаеткаждый член семьи?

2. Где работают и учатся члены семьи?

3. Как в семье распределяются домашние обязанности?

4. Каковы взаимоотношения ребенка с остальными членами семьи?

В системе количественной оценки КРС учитываются формальные и содержательные особенности рисунка. Формальным считается качество линий, расположение объектов рисунка, стирание всего рисунка или его отдельных частей, затушевывание отдельных частей рисунка. Содержательными характеристиками рисунка являются изображаемая деятельность членов семьи, их взаимодействие и расположение, а также отношение вещей и людей на рисунке.

При интерпретации КРС основное внимание обращается на следующие аспекты:

1) анализ структуры рисунка семьи (сравнение состава реальной и нарисованной семьи, расположение и взаимодействие членов семьи на рисунке);

2) анализ особенностей рисунка отдельных членов семьи (различия в стиле рисования, количество деталей, схема тел отдельных членов семьи);

3) анализ процесса рисования (последовательность рисунка, комментарий, паузы, эмоциональные реакции во время рисования).

Рассмотрим на примерах каждый аспект схемы интерпретации.

1. Ребенок не всегда рисует всех членов семьи. Обычно он не рисует тех, с которыми находится в конфликтных отношениях. Расположение членов семьи на рисунке часто показывает их взаимоотношения. Например, важным показателем психологической близости является расстояние между отдельными членами семьи. Иногда между ними рисуются различные объекты, которые служат как бы преградой. Общая деятельность членов семьи обычно свидетельствует о хороших, благополучных семейных отношениях. Часто общая деятельность соединяет лишь нескольких членов семьи. Это указывает на наличие семейных микрргрупп. Некоторые дети изображают себя на нижней части листа. Это может свидетельствовать о депрессивности ребенка, о его чувстве неполноценности в семейной ситуации. На некоторых рисунках преобладают не люди, а вещи, чаще всего мебель. Это также отражает эмоциональную озабоченность ребенка.

2. Считается, что ребенок наиболее детализирует, дольше всего рисует и разукрашивает фигуру самого любимого им члена семьи. И наоборот, если он отрицательно относится к кому-либо, то рисует этого человека неполно, без деталей, иногда даже без основных частей тела. Когда отношения ребенка конфликтны, тревожны и эмоционально окрашены неоднозначно, он часто использует штриховку в изображении того члена семьи, с которым у него не сложились эффективные связи. В аналогичных случаях можно наблюдать стирание и перерисовку.

Нужно отметить, что в рисунках, особенно детей младшего школьного возраста, можно наблюдать несколько стилей рисования. Так, часто одним стилем рисуются отец и братья, а другим — мать и сестры. Особенно отличается тип прорисовывания волос, одежды. По тому, как ребенок рисует себя, можно понять, с кем он сильнее идентифицируется (с матерью или отцом), адекватно ли это полу ребенка.

Анализ процесса рисования дает богатую информацию не только о семейных отношениях ребенка, но и вообще о стиле его работы. Когда дети, особенно среднего школьного возраста и старше, отговариваются тем, что они не умеют рисовать, это вполне нормально и понятно. Успокойте их, скажите, что тут не столько важно красиво нарисовать, сколько придумать деятельность для членов семьи. Но бывает так, что многочисленные отговорки, а также манера прикрывать рукой нарисованное могут свидетельствовать о неверии ребенка в свои силы, о его потребности в поддержкесо стороны взрослого.

Чаще всего свой рисунок дети начинают с изображения того члена семьи, к кому они действительно хорошо относятся. Могут возникать паузы перед тем, как ребенок начнет рисовать одну из фигур. Это в отдельных случаях может свидетельствовать об эмоционально неоднозначном или даже негативном отношении ребенка. В комментариях также может прозвучать его отношение к родственникам, но во время выполнения теста лучше не вступать в разговор.

Для теста КРС разработана система количественной оценки. Выделяются пять симптомокомплексов:

1) благоприятная семейная ситуация,

2) тревожность,

3) конфликтность в семье,

4) чувство неполноценности в семейной ситуации,

5) враждебность в семейной ситуации.

Симптомокомплексы кинетического рисунка семьи (КРС)

Бланк регистрации результатов оценки КРС

Фамилия, имя ребенка __________________________

Дата рождения _____________________________

Дата эксперимента

Сумма баллов по симптомокомплексам

ОПРОСНИК АСЕ (АНАЛИЗ СЕМЕЙНОЮ ВОСПИТАНИЯ)

Опросник АСВ позволяет диагностировать тип семейного воспитания и характер его нарушений. Его можно использовать в исследовании тех проблемных семей, где

есть нервные дети и подростки с явными акцентуациями характера и отклонениями в поведении.

В опроснике АСВ диагностируются следующие нарушения семейного воспитания:

I. Уровень протекции — сколько сил, времени уделяют родители воспитанию ребенка

1) гиперпротекция (чрезмерная) — шкала Г+;

2) гипопротекция (недостаточная) — шкала Г—.

II. Степень удовлетворения потребностей — в какой мере деятельность родителей нацелена на удовлетворение

потребностей ребенка, как материально-бытовых, так и духовных:

1) потворствование (стремление родителей к максимальному и некритическому удовлетворению любых потребностей ребенка) — шкала У+;

2) игнорирование потребностей ребенка (недостаточное стремление родителей к удовлетворению потребностей ребенка) — шкала У—.

III. Уровень требовательности к ребенку в семье.

Они выступают в виде обязанностей, запретов, наказаний:

1) чрезмерность требований-обязанностей представляет риск психотравматизма — шкала Т+;

2) недостаточность требований-обязанностей приводит к трудности привлечения ребенка к какому-либо делу — шкала Т—;

3) чрезмерность требований-запретов формирует реакцию эмансипации или предопределяет развитие черт сенситивной и тревожно-мнительной акцентуации — шкала 3+;

4) недостаточность требований-запретов стимулирует развитие гипертимного, неустойчивого типа характера — шкала 3—;

5) чрезмерность санкций — чрезмерное реагирование даже на незначительные нарушения поведения — шкала С+;

6) минимальность санкций — упование на поощрение, сомнение в результативности любых наказаний — шкала С—.

Неустойчивость стиля воспитания — резкая смена стиля, приемов воспитания, формирующая упрямство, — шкала Н.

Диагностика типов семейного воспитания (опросник АСВ)

Примечание:

+ чрезмерная выраженность соответствующей черты воспитания;

— недостаточная выраженность;

+ — при данном типе воспитания возможны как чрезмерность данной черты, так и недостаточность или просто выраженность.

Устойчивые сочетания различных черт воспитания представляют собой тип целенаправленного воспитания.

Классификация типов нарушений семейного воспитания выглядит следующим образом.

Потворствующая гиперпротекция (сочетание черт, отраженных в шкалах Г+, У+ при Т, 3—, С—). Подросток находится в центре внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей. Этот тип воспитания способствует развитию демонстративных (истероидных) и гипертимных черт характера у подростков.

Доминирующая гиперпротекция (Г+, У—, Т+, 3+, С+). Подросток также в центре внимания родителей, которые отдают ему много сил и времени, лишая самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты. Такое воспитание усиливает реакцию эмансипации и обусловливает острые аффективные реакции экстрапунитивного типа. При тревожно-мнительном (психастеническом), сензитивном, астено-невротическом типах отклонений характера доминирующая гиперпротекция усиливает астенические черты.

Эмоциональное отвержение (Т+, У, С+). В крайнем варианте это воспитание по типу «Золушки». Формирует и усиливает черты инертно-импульсивной (эпилептоидной) акцентуации характера и эпилепсидной психопатии, ведет к декомпенсации и формированию невротических расстройств у подростков с эмоционально-лабильной, сенситивной, астено-невротической акцентуациями характера.

Повышенная моральная ответственность (Г—, У—, Т+). Этот тип воспитания характеризуется сочетанием высоких требований к подростку с недостатком внимания к нему со стороны родителей, меньшей заботой о нем. Стимулируется развитие черт тревожно-мнительной (психастенической) акцентуации характера.

Гипопротекция (гипоопека) (Г—, У—, Т—, 3—). Подросток предоставлен себе, родители не интересуются им, не контролируют его. Такое воспитание особенно неблагоприятно при акцентуациях гипертимного, неустойчивого и конформного типов.

Причины неправильного воспитания весьма различны. Порой это определенные обстоятельства в жизни семьи, мешающие наладить адекватное воспитание. Чаще — низкая педагогическая культура родителей. Во втором случае нередко основную роль в нарушении воспитательного процесса ифают личностные особенности самих родителей.

Довольно часто родители склонны решать личностные проблемы за счет ребенка. Это может выражаться в следующем:

— расширение сферы родительских чувств (шкала РРЧ);

— предпочтение в подростке детских качеств (шкала ПДК);

— воспитательная неуверенность родителя (шкала ВН);

— фобия утраты ребенка (шкала ФУ);

— неразвитость родительских чувств (шкала НРЧ);

— сдвиг в установке родителей по отношению к полу

ребенка (шкала ПЖК);

— предпочтение женских качеств, шкала ПМК. (предпочтение мужских качеств);

— проекция на подростка собственных нежелаемых

качеств (шкала ПН К);

— вынесение конфликта между супругами в сферу

воспитания (шкала ВК).

Какие нарушения вызывают подобные отношения родителей? Повышенную (доминирующую или потворствующую) протекцию или, наоборот, гипопротекцию, эмоциональное отвержение и жестокое обращение. Возможен и противоречивый тип воспитания.

Правила пользования опросником

Перед тем как мать или отец начнут заполнять опросник, постарайтесь создать атмосферу доверительного психологического контакта. Родители должны быть заинтересованы в искренности собственных ответов.

Каждый опрашиваемый получает бланк регистрации

ответов и текст опросника. Зачитайте инструкцию, содержащуюся в начале опросника, и убедитесь, что родители все поняли правильно. После того как началось заполнение бланка регистрации ответов, инструктирование

или пояснения нежелательны.

Обработка результатов. На бланке регистрации ответов номера, относящиеся к одной шкале, для скорости подсчета расположены в одной строчке. Подсчитайте число обведенных номеров. Обратите внимание на то, что на бланке регистрации ответов за вертикальной чертой указано диагностическое значение (ДЗ) для каждой шкалы. Если число обведенных номеров достигает или превышает диагностическое значение, то у обследуемого родителя считается установленным указанный тип отклонения в воспитании.

Буквы за чертой — это применяемые в данных методических рекомендациях сокращенные названия шкал. Причем некоторые названия шкал подчеркнуты: это значит, что к результату по горизонтальной строке (набранному числу баллов) надо прибавить результат по дополнительной шкале, которая находится в нижней части 119

бланка под горизонтальной чертой и обозначена теми же буквами,что и основная.

При наличии отклонений по нескольким шкалам необходимо обратиться к «Диагностике типов семейного воспитания». Это поможет точнее установить тип отклонения воспитания в исследуемой вами семье.

Опросник для родителей

Уважаемый(ая)_____________________

Предлагаемый вам опросник содержит некоторые утверждения о воспитании детей. Все они пронумерованы. Такие же номера вы видите в «Бланке для ответов». Читайте по порядку утверждения опросника. Если вы в целом согласны с каким-то конкретным утверждением, то на «Бланке для ответов» обведите кружком номер этого утверждения. Если не согласны — зачеркните этот номер. Если вам трудно сформулировать свое отношение, то возле номера вопроса на «Бланке» поставьте вопросительный знак.

В этом опроснике нет «правильных» или «неправильных» утверждений. Поэтому отвечайте так, как вы сами

думаете. Тем самым вы поможете себе и психологу. Не спешите.

Желаем успеха.

(На те утверждения, номера которых в опроснике выделены жирным шрифтом, мужчины могут не отвечать — 19,39,59,79,99).

1. Я все делаю ради своего сына (дочери).

2. У меня часто не хватает времени подолгу заниматься с сыном (дочерью) чем-то для них интересным — куда-то пойти вместе, поговорить, поиграть.

3. Мне приходится разрешать своему сыну (дочери)

такие вещи, которые не позволяют своим детям многие другие родители.

4. Не люблю, когда сын (дочь) приходит ко мне с вопросами. Лучше, чтобы думал (а) и решал (а) сам (сама).

5. У нашего сына (дочери) дома обязанностей больше, чем у многих его товарищей (подруг).

6. Моего сына (дочь) очень трудно заставить что-либо сделать по дому.

7. Хорошо, когда дети имеют свою точку зрения на то, верно или нет рассуждают их родители.

8. Мой сын (дочь) возвращается домой по вечерам, когда захочет.

120

9. Если хочешь, чтобы твой сын (дочь) стал (а) человеком, не оставляй безнаказанным ни одного его (ее) плохого поступка.

10. Если только возможно, стараюсь не наказывать сына (дочь).

11. Когда я в хорошем настроении, нередко прощаю своему сыну (дочери) то, за что в другое время наказал бы.

12. Я люблю своего сына (дочь) больше, чем люблю своего супруга (свою супругу).

13. Маленькие дети мне нравятся больше, чем большие.

14. Если мой сын (дочь) подолгу упрямится или злится, у меня бывает чувство, что я поступила (поступил) по отношению к нему (ней) неправильно.

15. У нас долго не было ребенка, хотя мы его очень желали.

16. Общение с детьми в общем-то очень утомительное дело.

17. У моего сына (дочери) есть некоторые черты, которые выводят меня из себя.

18. Воспитание моего сына (дочери) шло гораздо лучше, если бы мой муж (жена) не мешал мне.

19. Большинство мужчин легкомысленнее, чем женщины.

20. Большинство женщин легкомысленнее, чем мужчины.

21. Мой сын (дочь) для меня — самое главное в жизни.

22. Часто бывает, что я не знаю, где пропадает мой сын (дочь).

23. Стараюсь купить своему сыну (дочери) такую одежду, какую он (она) сам (а) хочет, даже если вещь дорогая.

24. Мой сын (дочь) непонятлив (а). Легче самому два раза сделать, чем один раз объяснить ему (ей).

25. Моему сыну (дочери) нередко приходится (или приходилось раньше) присматривать за младшим братом (сестрой).

26. Нередко бывает так: напоминаю сыну (дочери) сделать что-нибудь, а потом плюну и сделаю сам (а).

27. Родители ни в коем случае не должны допускать, чтобы дети подмечали их слабости и недостатки.

28. Мой сын (дочь) решает, с кем ему (ей) дружить.

29. Дети должны не только любить своих родителей, Но и бояться их.

30. Я очень редко ругаю сына (дочь).

31. В нашей строгости к сыну (дочери) бывают большие колебания: иногда мы очень строги, иногда все разрешаем.

32. Мы с сыном понимаем друг друга лучше, чем мы с мужем.

33. Меня огорчает, что мой сын (дочь) слишком быстро становится взрослым.

34. Если ребенок упрямится, потому что плохо себя чувствует, лучше всего сделать так, как он хочет.

35. Мой ребенок рос слабым и болезненным.

36. Если бы у меня не было детей, я бы добился (добилась) в жизни гораздо большего.

37. У моего сына (дочери) есть слабости, которые не проходят, хотя я упорно с ними борюсь.

38. Нередко бывает, что, когда я наказываю своего сына (дочь), мой муж (жена) тут же начинает упрекать меня в излишней строгости и утешать его (ее).

39. Мужчины более склонны к супружеской измене, чем женщины.

40. Женщины более склонны к супружеской измене, чем мужчины.

41. Заботы о сыне (дочери) занимают наибольшую часть моего времени.

42. Мне много раз пришлось пропускать родительское собрание.

43. Стараюсь купить ему (ей) все то, что он (она) хочет, даже если это стоит дорого.

44. Если побольше побыть в обществе моего сына (дочери), можно сильно устать.

45. Мне много раз приходилось поручать моему сыну (дочери) важные и трудные дела.

46. За моего сына (дочь) нельзя поручиться в серьезном деле.

47. Главное, чему родители должны научить своих детей, — это слушаться.

48. Мой сын сам решает, курить ему или нет.

49. Чем строже родители к ребенку, тем лучше для ребенка.

50. По характеру я — мягкий человек.

51. Если моему ребенку чего-то от меня нужно, он (она) старается выбрать момент, когда я в хорошем настроении.

52. Когда думаю о том, что когда-нибудь мой сын (дочь) вырастет, и я буду ему (ей) не нужна, у меня портится настроение.

53. Чем дети старше, тем труднее иметь с ними дело.

54. Чаще всего упрямство ребенка может быть вызвано тем, что родители не умеют правильно к нему подойти.

55. Я постоянно переживаю за здоровье сына (дочери).

56. Если бы у меня не было детей, мое здоровье было бы гораздо лучше.

57. Некоторые очень важные недостатки моего сына (дочери) упорно не исчезают, несмотря на все меры.

58. Мой сын (дочь) недолюбливают моего мужа (жену).

59. Мужчина хуже понимает чувства другого человека, чем женщина.

60. Женщина хуже понимает чувства другого человека, чем мужчина.

61. Ради моего сына (дочери) мне от многого в жизни пришлось отказаться.

62. Бывало, что я не знал(а) о замечании или двойке в дневнике потому, что не посмотрел (а) в дневник.

63. Я трачу на своего сына (дочь) значительно больше денег, чем на себя.

64. Не люблю, когда сын (дочь) что-то просит. Я сам (а) лучше знаю, чего ему (ей) надо.

65. У моего сына (дочери) более трудное детство, чем у большинства его товарищей (ее подруг).

66. Дома мой сын (дочь) делает только то, что ему (ей) хочется, а не то, что надо.

67. Детей должны уважать родителей больше, чем других людей.

68. Мой сын (дочь) сам решает, на что ему тратить деньги.

69. Я строже отношусь к своему сыну (дочери), чём другие родители к своим детям.

70. От наказания мало проку.

71. Члены нашей семьи неодинаково строги с сыном (дочерью). Одни балуют, другие, наоборот, очень строги.

72. Мне бы хотелось, чтобы мой сын (дочь) не любил никого, кроме меня.

73. Когда мой сын (дочь) был маленький, он (а) мне нравился больше, чем в данное время.

74. Часто не знаю, как правильно поступать с моим сыном (дочерью).

75. В связи с плохим здоровьем сына (дочери) нам приходилось в детстве много позволять ему (ей).

76. Воспитание детей — тяжелый и неблагодарный труд. Им отдаешь все, а взамен не получаешь ничего.

77. С моим сыном (дочерью) мало помогает доброе слово. Единственное, что на него (на нее) действует, — это постоянные строгие наказания.

78. Мой муж (жена) старается настроить сына (дочь) против меня.

79. Мужчины чаще, чем женщины, действуют безрассудно, не обдумав последствий.

80. Женщины чаще, чем мужчины, действуют безрассудно, не обдумав последствий.

81. Я все время думаю о моем сыне (дочери), о его (ее) делах, здоровье и т.д.

82. .Нередко приходится (или приходилось) подписываться в дневнике за несколько недель сразу.

83. Мой сын (дочь) умеет добиться от меня того, чего ему (ей) хочется.

84. Мне больше всего нравятся тихие и спокойные дети.

85. Мой сын (дочь) много помогает мне (дома, на работе).

86. У моего сына (дочери) мало обязанностей по дому.

87. Даже если дети уверены, что родители не правы, они должны делать так, как говорят родители.

88. Выходя из дому, мой сын (дочь) редко говорит, куда идет.

89. Бывают случаи, когда наказание — это ремень.

90. Многие недостатки в поведении сына (дочери) прошли сами собой с возрастом.

91. Когда наш сын (дочь) что-то натворит, мы беремся за него (нее). Если все тихо, опять оставляем его (ее) в покое.

92. Если бы мой сын не был бы моим сыном, а я была бы помоложе, то я наверняка в него влюбилась.

93. Мне интереснее говорить с маленькими детьми, чем с большими.

94. В недостатках моего сына (дочери) виноват (а) я сам (а), потому что не сумел (а) его (ее) воспитать.

95. Только благодаря нашим усилиям сын (дочь) остался жив.

96. Нередко завидую тем, кто живет без детей.

97. Если предоставить моему сыну (дочери) свободу, он (она) непременно использует это во вред себе или окружающим.

98. Нередко бывает, что если я говорю своему сыну (дочери) одно, то муж (жена) специально говорит наоборот.

99. Мужчины чаще, чем женщины, думают только о себе.

100. Женщины чаще, чем мужчины, думают только о себе.

101. Я трачу на сына (дочь) больше времени и сил, чем на себя.

102. Я довольно мало знаю о делах сына (дочери).

103. Желание моего сына (дочери) для меня закон.

104. Когда мой сын был маленький, он очень любил спать со мной.

105. У моего сына (дочери) плохой желудок.

106. Родители нужны ребенку, лишь пока он не вырос. Потом он все реже вспоминает о них.

107. Ради сына (дочери) я пошел бы (пошла бы) на любую жертву.

108. Моему сыну (дочери) нужно уделять внимания больше, чем я могу.

109. Мой сын (дочь) умеет быть таким милым, что я ему (ей) все прощаю.

110. Мне бы хотелось, чтобы сын женился попозже, после 30 лет.

111. Руки и ноги моего сына (дочери) часто бывают очень холодными.

112. Большинство детей — маленькие эгоисты. Они совсем не думают о здоровье и чувствах своих родителей.

113. Если не отдавать моему сыну (дочери) все время и силы, это может плохо кончиться.

114. Когда все благополучно, я мало интересуюсь делами сына (дочери).

115. Мне очень трудно сказать своему ребенку «нет».

116. Меня огорчает, что мой сын (дочь) все меньше нуждается во мне.

117. Здоровье моего сына (дочери) хуже, чем у большинства других подростков.

118. Многие дети не испытывают благодарности по отношению к своим родителям.

119. Мой сын (дочь) не может обходиться без моей помощи.

120. Большую часть своего свободного времени он (она) проводит вне дома.

121. У моего сына (дочери) очень много времени на развлечения.

122. Кроме моего сына, мне никто на свете не нужен.

123. У моего сына (дочери) порывистый и беспокойный характер.

124. Нередко думаю, что я слишком рано женился (вышла замуж).

125. Все, чего достиг мой сын (дочь) к настоящему времени (в учебе, работе и др.), он добился благодаря моей постоянной помощи.

126. Делами сына (дочери) в основном занимался мой муж (жена).

127. Кончив уроки (или придя с работы), мой сын (дочь) занимается тем, что ему (ей) нравится.

128. Когда я вижу или представляю сына с девушкой, у меня портится настроение.

129. Мой сын (дочь) часто болеет.

130. Семья не помогает, а осложняет мою жизнь.

Бланк для регистрации ответов родителей

Ваши фамилия, имя, отчество ______________

Фамилия и имя вашего ребенка _____________

Возраст ребенка _______________________

Кто заполнял: отец, мать, другой воспитатель ____

(подчеркнуть)

ТЕСТ-ОПРОСНИК РОДИТЕЛЬСКОГО ОТНОШЕНИЯ К ДЕТЯМ

(А. Я. ВАРГА, В. В. СТОЛИН)

Тест-опросник родительского отношения (ОРО) представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними.

Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним,

особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков.

Структура опросника

Опросник состоит из 5 шкал.

I. «Принятие—отверженце». Шкала отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку. Содержание одного полюса шкалы: родителю нравится ребенок таким, какой он есть. Родитель уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему. Родитель стремится проводить много времени вместе с ребенком, одобряет его интересы и планы. На другом полюсе шкалы: родитель воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым. Ему кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. По большей части родитель испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку и не уважает его.

II. «Кооперация» — социально-желательный образ родительского отношения. Содержательно эта шкала раскрывается так: родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему. Родитель высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах.

III. «Симбиоз» — шкала отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. При высоких баллах по этой шкале можно считать, что родитель стремится к симбиотическим отношениям с ребенком.

Содержательно эта тенденция описывается так: родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, ребенок кажется ему маленьким и беззащитным. Тревога родителя повышается, когда ребенок начинает автономизироваться волей обстоятельств, так как по своей воле родитель не предоставляет ребенку самостоятельности никогда.

IV. «Авторитарная гиперсоциализация» — отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. При высоком балле по этой шкале в родительском отношении отчетливо просматривается авторитаризм. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявления своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка и требует социального успеха. При этом родитель хорошо знает ребенка, его индивидуальные способности, привычки, мысли, чувства.

V. «Маленький неудачник» — отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем. При высоких значениях по этой шкале в родительском отношении имеется стремление инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителю детскими, несерьезными. Ребенок представляется неприспособленным, неуспешным, открытым для дурных влияний. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его неуспешность и неумелость. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.

Текст опросника

1. Я всегда сочувствую своему ребенку.

2. Я считаю своим долгом знать все, что думает мойребенок.

3. Я уважаю своего ребенка.

4. Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы.

5. Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют.

6. Я испытываю к ребенку чувство расположения.

7. Хорошие родители ограждают ребенкаот трудностей жизни.

8. Мой ребенок часто неприятен мне.

9. Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.

10. Бывают случаи, когда издевательское отношение к ребенку приносит ему большую пользу.

11. Я испытываю досаду по отношению к своему ребенку.

12. Мой ребенок ничего не добьется в жизни.

13. Мне кажется, что дети потешаются над моим ребенком.

14. Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые, кроме презрения, ничего не стоят.

15. Для своего возраста мой ребенок немножко незрелый.

16. Мой ребенок ведет себя плохо специально, чтобы досадить мне.

17. Мой ребенок впитывает все дурное, как губка.

18. Моего ребенка трудно научить хорошим манерам.

19. Ребенка следует держать в жестких рамках, тогда из него вырастет порядочный человек.

20. Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам в дом.

21. Я принимаю участие в своем ребенке.

22. К моему ребенку «липнет» все дурное.

23. Мой ребенок не добьется успеха в жизни.

24. Когда в компании знакомых говорят о детях, мне немного стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как мне бы хотелось.

25. Я жалею своего ребенка.

26. Когда я сравниваю своего ребенка со сверстниками, они кажутся мне взрослее и по поведению, и по суждениям.

27. Я с удовольствием провожу с ребенком все свое свободное время.

28. Я часто жалею о том, что мой ребенок растет и взрослеет, и с нежностью вспоминаю его маленьким.

29. Я часто ловлю себя на враждебном отношении к ребенку.

30. Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг всего того, что мне нравится и кажется необходимым.

31. Родители должны приспосабливаться к ребенку, а не только требовать этого от него.

32. Я стараюсь выполнять все просьбы моего ребенка.

33. При принятии семейных решений следует учитывать мнение ребенка.

34. Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.

35. В конфликте с ребенком я часто могу признать, что он по-своему прав.

36. Дети рано узнают, что родители могут ошибаться.

37. Я всегда считаюсь с ребенком.

38. Я испытываю к ребенку дружеские чувства.

39. Основные причины капризов моего ребенка — эгоизм, упрямство и лень.

40. Невозможно нормально отдохнуть, если проводить отпуск с ребенком.

41. Самое главное — чтобы у ребенка было спокойное и беззаботное детство, все остальное приложится.

42. Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее.

43. Я разделяю увлечения своего ребенка.

44. Мой ребенок может вывести из себя кого угодно.

45. Я понимаю огорчения своего ребенка.

46. Мой ребенок часто раздражает меня.

47. Воспитание ребенка — сплошная нервотрепка.

48. Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.

49. Я не доверяю своему ребенку.

50. За строгое воспитание дети потом благодарят.

51. Иногда мне кажется, что ненавижу своего ребенка.

52. В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств.

53. Я разделяю интересы своего ребенка.

54. Мой ребенок не в состоянии что-либо сделать самостоятельно, а если и сделает, то обязательно не так.

55. Мой ребенок вырастет неприспособленным к жизни.

56. Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть.

57. Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребенка.

58. Нередко я восхищаюсь своим ребенком.

59. Ребенок не должен иметь секретов от родителей.

60. Я невысокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю этого от него.

61. Очень желательно, чтобы ребенок дружил с теми детьми, которые нравятся его родителям.

Ключи к опроснику

I. «Принятие-отвержение»: 3, 4, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 23, 24, 26, 27, 29, 37, 38, 39, 40,42,43,44,45,46,47;49,51,52,53,55,56,60.

II. Образ социальной желательности поведения: 6, 9, 21,25,31,33,34,35,36.

III. «Симбиоз»: 1, 5, 7, 28, 32, 41, 58.

IV. «Авторитарная гиперсоциализация»: 2, 19,30, 48,50, 57, 59.

V. «Маленький неудачник»: 9, 11, 13, 17, 22, 28, 54, 61.

Порядок подсчета тестовых баллов

При подсчете тестовых баллов по всем шкалам учитывается ответ «верно». Высокий тестовый балл по соответствующим шкалам интерпретируется как:

I — отвержение,

II — социальная желательность,

III— симбиоз,

IV — гиперсоциализация,

V — инфантилизация (инвалидизация). Тестовые нормы приводятся в виде таблиц процентных рангов тестовых баллов по соответствующим шкалам. = 160.

I шкала

«сырой» балл 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

процентный ранг 0 0 0 0 0 0 0,63 3,79 12,03 31,01 53,79 68,35

«сырой» балл 12 13 14 15 16 17 18 19 20

процентный ранг 77,21 84,27 88,60 90,50 92,40 93,67 94,30 95,50 97,46

«сырой» балл 21 22 23 24 25 26 27 28 29

процентный ранг 98,10 98,73 98,73 99,36 100 100 100 100 100

«сырой» балл 30 31 32

процентный ранг 100 100 100

II шкала

«сырой» балл 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

процентный ранг 1,57 3,46 5,67 7,88 9,77 12,29 19,22 31,19 48,82 80,33

III шкала

«сырой» балл 0 1 2 3 4 5 6 7

процентный ранг 4,72 19,53 39,06 57,96 74,97 86,63 92,93 95,65

IV шкала

«сырой» балл 0 1 2 3 4 5 6

процентный ранг 4,41 13,86 32,13 53,87 69,30 83,79 95,74

V шкала

«сырой» балл 0 1 2 3 4 5 6 7

процентный ранг 14,55 45,57 70,25 84,81 93,04 96,83 99,83 99,37

Информацию о семье могут дать и сами дети в сочинениях, рисунках «Моя семья». Причем последние показывают, какое место занимают семья, семейные отношения в структуре личности ученика, как эти отношения интерпретируются самим воспитанником.

ТЕСТ Т. ЛИРИ

Тест Т. Лири многоаспектен и направлен на изучение межличностных отношений и взаимного восприятия. С помощью теста Лири можно определить формирование нарушения семейных отношений, а результаты использовать в целях психокоррекции и психопрофилактики.

Тест включает список из 128 характерологических свойств-утверждений, которые могут быть сгруппированы в 8 психологических тенденций, определяющих различные личностные черты.

1-я тенденция — доминантность — властность — деспотичность. Отражает лидерские данные, стремление к доминированию, независимости, способность брать на себя ответственность.

2-я тенденция — уверенность в себе — самоуверенность — самовлюбленность. Отражает уверенность в себе, независимость, деловитость, в крайнем проявлении — эгоистичность и черствость.

3-я тенденция — требовательность - непримиримость — жестокость.

Позволяет оценить такие качества, как раздражительность, критичность, нетерпимость к ошибкам партнера. Крайняя выраженность этой тенденции может проявляться в насмешливости и язвительности.

4-я тенденция — скептицизм — упрямство — негативизм. Характеризует недоверчивость, подозрительность ревность, обидчивость, злопамятность.

5-я тенденция — уступчивость — кротость — пассивная подчиняемость. Позволяет оценить критичность к себе, скромность, робость, стыдливость.

6-я тенденция — доверчивость — послушность — зависимость. Оценивает такие качества, как уважительность, благодарность, стремление доставлять радость партнеру.

7-я тенденция — добросердечие — несамостоятельность — чрезмерный конформизм.

Характеризует способность к взаимопомощи, общительность, доброжелательность, внимательность, демократизм.

8-я тенденция — отзывчивость — бескорыстие — жертвенность. Отражает деликатность, нежность, стремление заботиться о близких, а также терпимость к недостаткам других, умение прощать.

Бланк модифицированного теста Т. Лири

КЛЮЧ

Адаптивный вариант по каждой шкале составляет от 1 до 5—6 баллов; промежуточный вариант — от 6—7 до 10—11 баллов; дезадаптивный вариант — 10—11 баллов.

На основе проведенного исследования путем наложения можно графически построить полигон идеальных и реальных представлений о себе и друг о друге всех членов семьи, который позволит психологу сделать выводы о причинах разногласий в требованиях родителей к ребенку, их взаимных ожиданиях и состоятельности тех и других. Важно показать родителям, какими хотел бы их видеть ребенок в идеале и какими он их представляет сегодня.

Таким образом, видно, что взаимоотношения супругов существенно влияют на формирование и развитие ребенка, создают благоприятный микроклимат в семье. Близость, взаимопонимание супругов обеспечивают более тесный контакт с детьми. Если же у родителей существуют какие-либо сложности во взаимоотношениях, то для ребенка у них не хватает времени, они заняты решением своих собственных проблем.

ПРОБА НА СОВМЕСТНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

(критерии оценки)

1. ОСОБЕННОСТИ ДЕЛОВОГО И ЛИЧНОСТНОГО ОБЩЕНИЯ В СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Метод обсуждения и разыгрывание ситуаций «Идеальный родитель или ребенок» глазами родителя и ребенка.

Метод обучающего эксперимента заключается в выполнении родителями задания психолога: научить ребенка какому-то действию, игре.

Метод анализа поступков детей и родителей, основанный на составлении реестра этих поступков и их классификации на положительные и отрицательные с последующей характеристикой поведения в одной и той же ситуации родителей, принимающих и не принимающих своего ребенка.

Метод анализа коммуникаций «ребенок — родитель» (РБК-Р) при решении проблем ребенка. Подбираются примеры на различные варианты:

РБК-Р — проблема (проблема ребенка, родители — препятствие к ее решению);

Р-РБК — проблема (проблема родителя, ребенок — препятствие к ее решению);

РБК — проблема (проблема ребенка, это только его проблема, родитель устраняется);

Р — проблема (проблема родителя, это только его проблема, ребенок не учитывается).

Метод анализа ситуации «Как помочь ребенку решить проблему?». Психолог в ходе анализа должен подвести родителей к правильному подходу:

— пассивное слушание (прояснение проблемы);

— активное слушание (декодирование чувств ребенка);

— обучение ребенка анализу проблемы и поиску ее решения.

Навыки декодирования чувств ребенка, эффективного вербального общения отрабатываются в специальных тренировочных упражнениях.

УПРАЖНЕНИЕ 1

ВОСПРИЯТИЕ ЧУВСТВ РЕБЕНКА

Инструкция. Дети коммуницируют родителям значительно больше, чем это выражено в словах. За словом всегда стоят чувства. Ниже представлены некоторые типичные высказывания ребенка. Внимательно прочтите по очереди каждое из приведенных высказываний, стараясь как можно более точно воспринять чувства ребенка. Затем запишите в правой колонке, какие, по вашему мнению, чувства или чувство испытывает ребенок (одним или несколькими словами). Некоторые могут выражать различные чувства ребенка — запишите самые важные из них, по вашему мнению, нумеруя их по значимости.

Закончив работу, сравните ваш список с представленным ниже ключом, оценивая свой результат в соответствии с инструкциейпо подсчету баллов (см. ниже).

Теперь, после того как вы заполнили правую колонку, используя ключ для подсчета баллов, оцените свои результаты.

1. Подсчитайте количество баллов для каждого высказывания.

Подсчитайте сумму баллов и запишите ее в соответствующую графу.

Ключ для подсчета баллов

1,4 балла — оценивается ответ, полностью совпадающий по содержанию с ключом.

2,2 балла — оценивается ответ, частично совпадающий с ключом (вы описали чувства, переживаемые ребенком, но не полностью).

3,0 балла — ваш ответ полностью расходится с ключом.

Ситуации:

1. а)радость;

б) чувство облегчения, освобождения.

2. а) гордость;

б) удовлетворение своей работой.

3. а)страх;

б) стремление получить эмоциональную поддержку.

4. а) уныние, плохое настроение;

б) апатия, нежелание ничего делать.

5. а) чувство неадекватности;

б) разочарование.

6. а) чувство фрустрации, предвосхищение непреодолимых трудностей в работе;

б) чувство поражения, неудач.

7. а) одиночество;

б) чувство заброшенности.

8. а) чувство, что родители несправедливы по отношению к нему;

б) чувство своей компетентности.

9. а) чувство вины;

б) сожаление о своем поступке.

10. Сопротивление вмешательству родителей.

11. Сомнение, неуверенность.

12.а)злость, ненависть;

б) чувство несправедливости.

13. а) чувство своей компетентности;

б) стремление к независимости и самостоятельности.

14. а) чувство фрустрации;

б) чувство неадекватности.

15. а) чувство боли;

б)злость;

в) чувство, что его не любят.

16. а) разочарование;

б) стремление бросить все.

17. а) желание пойти;

б) страх, боязнь социальной оценки.

18.а)злость, гнев;

б)радость.

19. а) радость;

б) чувство благодарности к родителям;

в) принятие, уважение, любовь к родителям.

20. а) неуверенность;

б)сомнение.

Общий балл ___________

Если вы набрали:

от 61 до 80 баллов — это свидетельствует о высшей степени адекватности вашего восприятия чувств ребенка;

от 41 до 60 баллов — ваши возможности адекватно воспринимать чувства ребенка развиты выше среднего

уровня;

от 21 до 40 баллов — ваши возможности адекватно воспринимать чувства ребенка ниже среднего уровня;

от 0 до 20 баллов — к сожалению, в этом задании вы продемонстрировали низкий уровень восприятия чувств ребенка в коммуникации.

УПРАЖНЕНИЕ 2

ТРЕНИНГ ЭФФЕКТИВНОГО ВЕРБАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ В КОММУНИКАЦИИ РОДИТЕЛЬ -РЕБЕНОК

(Как строить Я-сообщение)

Инструкция. Прочтите описание каждой ситуации, тщательно ознакомьтесь с содержанием вербального сообщения родителя Ты-сообщение (2-я колонка). Напишите в 3-й колонке высказывание типа Я-сообщение. Закончив работу, сравните ваши версии Я-сообщение с представленными в ключе.

Ключ:

1. Я не могу одновременно читать газету и играть. Я в самом деле раздражаюсь, когда, придя с работы, не могу немножечко побыть один, расслабиться и почитать газету.

2. Я очень спешу, и меня злит то, что я должна каждую минуту все бросать и включать вилку в розетку. Я не люблю играть, пока не закончу работу.

3. Я не могу обедать, когда вижу грязные руки. У меня даже аппетит пропадает!

4. А мы с мамой хотим обсудить один очень важный для нас вопрос. Мы не можем разговаривать, пока ты не лег спать. Нам не нравится сидеть и ждать, когда ты, наконец, пойдешь в кровать.

5. Мне неприятно что-то делать для тебя, когда ты не можешь выполнить своего обещания. Я чувствую себя обманутой!

6. Мне неприятно видеть тебя таким несчастным, но я не знаю, как помочь тебе, потому что не знаю, почему ты Так подавлен.

7. Я плохо себя чувствую. Мне надо поговорить с твоим отцом, а этот шум доведет нас до сумасшествия!

8. У меня руки опускаются. Я целый день работала, чтобы успеть все сделать к приходу гостей, а теперь еще должна гладить скатерть.

9. Мне очень неприятно. Я так тороплюсь, отпросилась с работы пораньше, чтобы пойти с тобой в магазин купить тебе эти туфли, а ты даже не пришла!

УПРАЖНЕНИЕ 3

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ КОММУНИКАТИВНЫХ АКТОВ (РЕЧЕВЫХ СООБЩЕНИЙ) РОДИТЕЛЕЙ, АДРЕСОВАННЫХ РЕБЕНКУ

Инструкция. Прочтите описание каждой из предложенных ситуаций коммуникации «ребенок — родитель». Оцените речевые высказывания родителей (сообщения) с точки зрения их эффективности, воспользовавшись списком неэффективных высказываний, приведенным ниже.

Укажите в колонке «Причины неэффективности высказываний» свою оценку речевых сообщений родителя, адресуемых ребенку.

Список «неэффективных сообщений»:

уничтожение, низведение, негативная характеристика личности ребенка;

порицание, упреки, осуждение;

сарказм, непрямое выражение порицания;

приказание, готовое решение;

выражение «вторичных чувств»;

обзывание, приклеивание ярлыков;

«удар ниже пояса».

Сравните ваши ответы с ключом

1. Приказание, готовое решение.

2. Осуждение, порицание, упреки. Выражение «вторичных чувств». Уничтожение, негативная характеристика личности. Непрямое сообщение, сарказм. Готовое решение, приказание.

3. Осуждение, порицание, упреки. Выражение «вторичных чувств».

4. Осуждение, порицание, упреки.

5. Уничтожение, негативная характеристика личности.

6. Непрямое сообщение, сарказм.

7. Порицание, осуждение. Готовое решение.

8. Обзывание, наклеивание «ярлыков».

9. «Удар ниже пояса».

Задание 1

Напишите для каждой из перечисленных выше ситуаций конгруэнтные Я-сообщения, обеспечивая эффективность коммуникации и избегая всех перечисленных выше ошибок. Используйте способы вербального общение оказывающих эффективное влияние на развитие личности ребенка.

7. Приказание, распоряжение, инструктирование, команда.

Эти сообщения говорят ребенку, что его чувства и потребности важны, он должен соглашаться и исполнять все в соответствии с чувствами и потребностями родителей.

(Меня не волнует, что ты там хочешь делать, возвращайся домой сию же минуту.)

Эти сообщения коммуницируют неприятие ребенка таким, какой он сейчас. (Хватит суетиться!)

Они вызывают страх перед родительской властью. Ребенок слышит угрозу от того, кто больше и сильнее его.

(Ступай к себе в комнату, если не пойдешь — я тебя туда отправлю.)

Они могут вызвать у ребенка чувство сопротивления или злости, часто являясь причиной жестокости, вспышки раздражения, противостояния родительской воле.

Они могут коммуницировать ребенку, что родитель не доверяет суждениям и не полагается на его компетентность. (Не трогай эту тарелку! Отойди от маленького брата!)

2. Предостережение, предупреждение, угроза.

Эти сообщения могут заставить ребенка почувствовать страх и покорность.

(Если ты так сделаешь, то пожалеешь об этом!)

Они могут вызвать сопротивление и жестокость, точно так же, как и приказание, команда, инструктирование.

(Если ты сейчас же не пойдешь спать, я тебя отшлепаю!)

Они могут коммуницировать отсутствие у родителя уважения к желаниям и потребностям ребенка.

(Если ты не прекратишь стучать по барабану, я рассержусь на тебя.)

Эти сообщения также как бы провоцируют ребенка на то, чтобы он проверил меру серьезности угрозы родителей. Дети иногда испытывают соблазн сделать то, о чем их предупреждали или что им запрещали, лишь для того, чтобы посмотреть, последует ли наказание.

3. Поучение, увещевание, морализирование, проповедь.

Подобные сообщения опираются в своем воздействии на ребенка на власть внешнего авторитета, долга, обязанностей. Дети могут отвечать на «должен», «обязан», «надо» сопротивлением и еще более сильным отстаиванием своей позиции.

Такие высказывания могут заставить ребенка почувствовать, что родитель не полагается на иное суждение, что он считает: правильно поступать — это поступать так, как поступают другие.

(Ты должен поступать правильно.)

Они могут стать причиной актуализации чувства вины в ребенке — чувства, что он «плохой».

(Ты не должен так думать.)

Могут заставить ребенка чувствовать, что родители не доверяют его способности обоснованно оценивать планы других людей.

(Ты всегда должен уважать своих учителей.)

4. Советы, предложения, объяснения. Такие сообщения часто переживаются ребенком как свидетельство того, что родитель не доверяет оценке ребенка или его способности найти правильное решение. Они могут оказать на ребенка такое влияние, что он прекратит сам думать и решать проблемы и станет зависимым от родителей.

(Что я должен делать, папочка?)

Иногда дети сильно сопротивляются советам и идеям родителей.

(Дай мне самому нарисовать! Я не хочу, чтобы мне говорили, что делать.)

Совет иногда коммуницирует ребенку родительские установки превосходства.

(Твоя мать и я знаем, что лучше.)

Дети могут даже приобрести чувство собственной неполноценности.

(Почему я не подумал об этом? Ты всегда лучше знаешь, что делать.)

Совет может вызывать у ребенка чувство, что родители совсем не понимают его.

(Ты бы не предлагал этого, если бы знал, что я чувствую.)

Постоянные советы приводят к тому, что ребенок все свое время пытается реализовывать идеи и советы родителей, исключая развитие своих собственных идей.

5. Нотации, наставления, логическая аргументация.

Попытка учить другого часто вызывает у того, кто учится, чувство собственной неадекватности, уничтожения того, что вы стремитесь подчинить его себе.

(Ты всегда думаешь, что ты все знаешь.)

Логика и факты часто вызывают у ребенка сопротивление и защиту.

(Ты думаешь, я не знаю этого?)

Детям, как и взрослым, редко нравится показывать, что они не правы. Соответственно, они бескомпромиссно защищают свою позицию.

(Ты не прав, прав я! Ты не можешь убедить меня.)

Дети обычно ненавидят родительские наставления.

(Они говорят и говорят, а я должен здесь сидеть и слушать.)

Часто дети уже слишком хорошо знают те факты, на которых настаивают родители, читая им наставления, и сопротивляются предположению родителей об их недостаточной информированности.

(Я все это знаю, и тебе вовсе не нужно мне об этом рассказывать.)

Иногда дети часто прибегают к отчаянным методам, например, обесцениванию фактов, к которым апеллируют родители.

(Ну, ты слишком стар, чтобы разбираться в этом. Твои идеи слишком стары и давно вышли из моды. Ты старомоден.)

Иногда дети предпочитают игнорировать факты.

(Мне все равно. Пусть так. Со мной это не случится.)

6. Осуждение, «приговор», критическая оценка, порицание, упреки.

Эти сообщения, вероятно, в наибольшей степени, чем другие, заставляют детей чувствовать себя неадекватными, зависимыми, глупыми, недостойными, плохими.

Я-концепция ребенка формируется под влиянием оценок и суждений родителей. Как родитель оценивает ребенка, так во многом и ребенок оценивает себя.

(Я так часто слышал, что я плохой, что почувствовал, что должен быть плохим.)

Негативная критика вызывает контркритику.

(Я вижу, что ты делаешь то же самое! Тебе можно, а мне нельзя? К себе ты не так строг.)

Оценка сильно влияет на детей в направлении того, что они начинают скрывать и прятать свои чувства от родителей.

(Если я расскажу им, они будут меня осуждать.)

Дети, как и взрослые, не хотят, чтобы их оценивали отрицательно. Они отвечают обороной только для того, чтобы защитить свой образ-Я. Часто они испытывают злобу и чувство ненависти к оценивающему их родителю, даже если наказание и справедливо.

7. Похвала, согласие.

В противоположность общепринятому мнению о том, что похвала всегда полезна ребенку, она часто оказывает очень негативные эффекты.

Позитивная оценка, которая не соответствует образу-Я ребенка, может вызвать враждебность.

(Я — не хорошенькая, я — уродлива. Я ненавижу свои волосы. Я не играла хорошо, я была отвратительна.)

Дети делают заключение, что если на этот раз родители оценили их положительно, то в следующий раз они могут оценить их и отрицательно. Кроме того, отсутствие похвалы в семье, где она используется часто, может быть интерпретировано ребенком как осуждение.

(Вы не сказали ничего хорошего о моей прическе, значит, она вам не понравилась.)

Похвала часто воспринимается ребенком как попытка манипулировать им — хитроумный способ заставить его сделать то, что хотят родители.

(Вы так сказали, чтобы я старательнее учился.)

Дети иногда делают заключение, что родители не понимают их, когда хвалят.

(Ты бы никогда не сказал так, если бы знал. что я действительно думаю о себе.)

Дети часто стесняются и чувствуют дискомфорт, получая похвалу, особенно в присутствии своих друзей. - (О, папа, ведь это неправда!)

Дети, которых много хвалят, могут стать зависимыми от тех, кто их хвалит, от похвалы и даже требовать ее.

(Ты ничего не сказала о том, как я убрал свою комнату. Я хороший маленький мальчик? Как я выгляжу, мама? Правда, хороший рисунок?)

8. Ругань, насмешка, пристыживание, обзывание.

Подобные сообщения могут оказать разрушительное воздействие на образ-Я ребенка. Они могут заставить ребенка почувствовать себя недостойным, плохим, нелюбимым.

Наиболее частая реакция детей на подобные высказывания — бумерангом вернуть их родителям.

(А ты — большой ворчун. Еще надо посмотреть, кто из нас лентяй.)

Когда ребенок получает подобное сообщение от родителя, стремящегося повлиять на него, маловероятно, что это влияние будет реализовано. Вместо этого ребенок может оправдать себя и свести на нет родительскую несправедливую оценку.

(Я вовсе не выгляжу вульгарно, покрасив глаза. Эта несправедливо и смешно!)

9. Интерпретация, анализ, постановка диагноза. Такие сообщения коммуницируют ребенку, что родитель его разгадал, «вычислил», знает, каковы мотивы ребенка и почему он так ведет себя. Подобный родительский «психоанализ» может угрожать ребенку и вызывать фрустрацию.

Если анализ или интерпретация родителя оказываются правильными, ребенок может почувствовать себя в смущении и замешательстве из-за того, что его выставили напоказ.

(Тебе никто не назначает свиданий потому, что ты слишком застенчива. Ты так ведешь себя, чтобы привлечь внимание!)

Когда анализ или интерпретация родителя оказываются ложными, как и бывает в большинстве случаев, ребенок чувствует злость из-за несправедливого обвинения.

(Я не завистлив, это абсурдно!)

Дети часто приобретают установку превосходства родителей.

(Ты думаешь, что ты так много знаешь.)

Родители, часто подвергавшие своих детей анализу, коммуницируют им свое чувство превосходства, то, что они умнее и мудрее.

Высказывания типа «Я знаю, почему...» и «Я вижу тебя насквозь» зачастую сразу же обрывают дальнейшую коммуникацию и приучают ребенка воздерживаться от обсуждения своих проблем с родителями.

10. Утешение, успокаивание, сочувствие, поддержка, помощь.

Такие сообщения вовсе не так полезны, как считает большинство родителей. Успокаивание и утешение ребенка, когда он взволнован чем-то, может просто убедить его в том, что вы не понимаете его.

(Ты не стал бы так говорить, если бы знал, как мне страшно.)

Родители утешают и успокаивают потому, что они испытывают дискомфорт, когда их ребенок огорчен, разочарован, ему больно, обидно и т. п. Подобные сообщения говорят о том, что вы просто хотите, чтобы он перестал испытывать эти чувства и переживания.

(Не переживай, и все будет в порядке.)

Дети могут усмотреть в утешении попытки изменить их и часто не доверяют взрослым.

(Ты так говоришь, чтобы заставить меня чувствовать себя лучше.)

Обесценивание чувства, которое испытывает ребенок, и успокаивание его часто прерывает дальнейшую внутреннюю работу, потому что ребенок чувствует, что вы хотите, чтобы он перестал испытывать то, что чувствует в данный момент (неприятие чувств ребенка).

11. Расследование, допрос, вопросы.

Вопросы, которые вы задаете, могут коммунициро-вать детям ваш недостаток доверия, подозрение или сомнение.

(Ты вымыл руки, как я тебе сказала?)

Кроме того, дети рассматривают некоторые вопросы как попытку поставить их в трудное положение, «загнать в угол», повод, чтобы «пилить их».

(Сколько времени ты учил уроки? Только час. Прекрасно, ты вполне заслуживаешь тройки на предстоящем экзамене.)

Дети часто ощущают угрозу, исходящую от вопросов, особенно если они не понимают, почему родители спрашивают их. Заметьте, как часто дети говорят: «Почему ты спрашиваешь об этом?» или «К чему ты клонишь?».

Когда вы задаете вопросы ребенку, решающему с вами проблему, он может заподозрить, что вы собираете данные, чтобы решить эту проблему за него, давая ему свое собственное решение.

(Когда ты это почувствовал? Это имеет отношение к школе? Что случилось в школе?)

Дети, напротив, часто не хотят, чтобы родители преподносили им готовые решения их проблем.

(Если я расскажу своим родителям, они тут же скажут, что должен делать.)

Когда вы задаете вопросы партнеру, разрешающему с вами проблему, каждый ваш вопрос ограничивает свободу другого говорить о том, о чем он хочет, в том смысле, что каждый вопрос задает определенное направление ответа. Когда вы спрашиваете: «Когда у тебя появилось это чувство?» — вы тем самым требуете говорить только о начале чувства и более ни о чем. Именно поэтому возникает столь сильный дискомфорт, например, в суде во время перекрестного допроса: вы ощущаете, что должны рассказывать вашу историю, точно следуя поставленным вопросам. В силу этого вопрос — вовсе не лучший метод облегчения коммуникации для другого и, например, может сильно ограничить его свободу.

12. Уход, отвлечение внимания, развлечение, юмор (попытка превратить в шутку).

Такие сообщения могут коммуницировать ребенку то, что вы не заинтересованы в нем, не уважаете его чувства или откровенно отвергаете его.

Дети в большинстве своем совершенно серьезны и полны решимости, когда у них возникает нужда о чем-либо поговорить. Когда вы шутите над тем, что их волнует, они чувствуют себя обиженными и отвергнутыми.

Отбрасывание и обесценивание чувств детей или отвлечение их внимания оказывается успешным в данной сиюминутной ситуации, однако чувства личности так легко не исчезают. Они часто неожиданно обнаруживаются позднее. Отброшенные проблемы редко бывают решенными проблемами.

Дети, как и взрослые, хотят быть услышанными и понятыми с уважением. Если их родители будут отмахиваться от них, они скоро научатся обсуждать свои важные проблемы и чувства где-то и с кем-то вне родительского дома.

Каждая серия описанных упражнений и заданий может составить содержание отдельной встречи родительской группы. При этом следует выслушивать всех участников группы, активно интересоваться их впечатлениями, чувствами и следить за динамикой родительских установок.

Приводим также еще один вариант программы групповых занятий с родителями (полный цикл)»

Программа групповых занятий с родителями

Занятие 1

Руководитель группы знакомит участников с основными правилами ее функционирования (обращаться по имени и на «ты», открыто высказывать мысли и чувства, возникающие «здесь и теперь», избегать непосредственных оценок друг друга). Члены группы представляются друг другу (называют имя, возраст, профессию). В ходе занятия происходит уяснение и принятие групповых норм участниками, знакомство их с групповым напряжением, обмен ожиданиями от предстоящего группового опыта, первыми впечатлениями друг о друге. Делается первая попытка обсуждения семейных проблем (на рациональном уровне).

Группа выполняет психологические упражнения (изобразить «дерево», «белье на веревке», «памятник», «резиновую игрушку», «бросание мяча», «снежка», «брызгание водой», «передачу по кругу хлопков», «цветка», «благодарности», «чувства злости», «раздражения»), направленные на уменьшение напряжения, активизацию и сближение группы, преодоление сопротивления отдельных участников, а также на подготовку их к ролевым играм.

Элемент драматизации на первом занятии представлен заданием произнести свое имя и имена своих детей (ласково, грубо). Для акцентирования чувства принадлежности к группе участники выработали ритуал группового прощания.

Занятие 2

Основные темы групповых дискуссий: впечатление от первого занятия; индивидуальные цели участия в группе;

цели группы. Отрабатываются первые впечатления друг о друге (техника «ассоциаций», «горячий стул» — доверие к каждому участнику).

Невербальные психогимнастические приемы («движение в темноте», «восковая палочка», ролевая игра «Поводырь и слепец») направлены на сплочение группы и знакомство с помощью тактильных контактов. Игра «Центр» (кто как себя ощущает по отношению к центру группы) и оценка эмоциональной близости группы по отношению к некоторым участникам (как ее ощущает группа и сам участник) применяются в качестве вариантов открытой социометрии.

Занятие 3

Рассказ о прошлом. Дискуссии: об отношении к очереди, толпе; о реакции детей на игровые занятия; о целях группы, о роли и тактике психолога; о линиях притяжения и отталкивания в группе. Ролевые игры «Мостик через ущелье», «Автобус в часы пик» выступают имитационными моделями проблемных ситуаций межличностного общения участников.

Психогимнастические приемы: выражение своего отношения к человеку, сидящему с закрытыми глазами (тренировка невербального взаимодействия), «гравитационный стресс» (проверка и повышение доверия в группе), «узнавание на ощупь», «глядение в глаза» (диагностика некоторых внутриличностных и межличностных проблем) и тренировка соответствующих навыков.

Занятие 4

Обсуждаются темы: должны ли супруги вместе ходить в гости; проблема ухода из семьи; об отношении к женщине и мужчине (одинаково ли оно); о вежливости; о прошлых обидах.

Невербальное выражение чувств к некоторым участникам направлено на демонстрацию недифференцированного эмоционального отношения в группе, стимуляцию ее активности, а в другом случае — на оказание эмоциональной поддержки и выход из напряженной для участников ситуации. На каждом занятии группа прощается с семейной парой, которая вынуждена прекратить посещения занятий (впечатления, пожелания, уходящих качают).

Занятие 5

Психодраматическое разыгрывание конфликта одной из супружеских пар (в своих ролях, поменявшись ролями, в том виде, в котором ситуация приемлема для участников) применяется в качестве вспомогательного средства в ходе групповой дискуссии (вместо рассказа о конфликте) с целью разрешения конфликта и создания условий для обучения новым формам поведения. Обсуждаются проблемы ревности у детей; воспитательные требования к детям; отношения с собственными родителями; допустимая грань откровенности между людьми.

Занятие 6

Вводится ритуал вхождения в группу опоздавших (акцент на причастность к группе). Дискуссия о конфликте между привязанностью к мужу и родительской семье у женщин; об объективной правоте, о том, насколько может принадлежать себе человек после вступления в брак; о «приходящей жене»; о взаимоотношениях ребенка с посторонними взрослыми; о мужских и женских ролях. Разыгрывание психодраматической сцены «Я хочу пожить один», где роль жены по очереди выполняют женщины группы. Социометрические методики: осуществление выбора за другого участника с последующим сравнением его результатов с собственными (диагностика и тренировка способности к эмоциональному пониманию); выбора «семьи» из членов группы. «Молитва» (суггестивный прием).

Занятие 7

Ритуал вхождения в группу и игра «Восковая палочка» для отсутствовавших на прошлом занятии, их ознакомление с содержанием прошлого занятия (акцентирование принадлежности группе + отработка некоторых индивидуальных проблем).

Основные темы дискуссий: впечатление от совместного занятия с детьми; о поведении детей в группе и дома; об изменениях в детях; проблема «разных интересов», о женственности и мужественности; как должна выглядеть женщина дома; отношение к матери, отношение к брату. Строят семью те, кто еще не строил.

Невербальные приемы — выражение отношения прикосновением и качание (направлены на снятие напряжения и демонстрацию групповой поддержки участнице, чьи проблемы обсуждались в ходе занятия).

Занятие 8

Психолог интерпретирует детско-родительские отношения в семьях участников группы и дает ряд рекомендаций по воспитанию. Разыгрывается психодрама. Обсуждаются темы: проблема «мужа-отца»; должна ли жена встречать мужа. Спонтанные высказывания о том, что дала группа.

Занятие 9

Дискуссии: впечатления о детях после критического анализа игрового занятия; о допускаемой границе фантазии в отношениях с детьми; о пользе занятий в группе;

проблема взаимопонимания между супругами; проблема «вечной занятости»; о гедонистической позиции; о неуверенности в себе. Одной из участниц демонстрируется неэффективность некоторых форм ее поведения по отношению к детям; отрабатываются навыки коммуникативной экспрессии, для чего используется вариант «зеркального» метода с элементами драматизации. Социометрическая методика «За дверью» (осуществление выбора за другого участника в его отсутствие и сравнение его с собственным выбором).

Занятие 10

Обсуждаются необходимость эмоциональной сдержанности в присутствии ребенка, важность для воспитания правильной женской позиции и супружеских отношений. Проводятся психогимнастическая разминка (напряжение—расслабление), игра «Восковая палочка» — укрепление игровой сплоченности. Невербальный прием — для облегчения выражения чувств одного из участников к другому группа выстраивается спиной к ним. Результаты социометрической игры «Центр» сравниваются с результатами второго занятия. Каждый участник рассказывает, что ему дала группа.

В начале и конце цикла занятий с родителями проводятся совместные занятия родителей с детьми.

Таким образом, основным содержанием занятий является обсуждение и психодраматическое разыгрывание типичных ситуаций внутрисемейного общения и особенностей взаимодействия с ребенком. Занятия включают также Психогимнастические приемы, ролевые игры и различные варианты социометрических методик.

Динамика родительской группы содержит три фазы: ориентации и зависимости, конфликтов, конструктивную фазу.

Если в начале занятий участники ориентируются в обстановке, зависимы от психолога, ждут его указаний, «прощупывают» друг друга, то на этом этапе группа вступает в фазу конфликтов. Появляется искренность в высказываниях, проявлении чувств, которые носят в основном негативный характер. Постепенно сглаживаются конфликты; интерес к проблемам личности, высокий накал эмоций свидетельствуют о том, что группа приобретает коррекционную способность.

ГЛАВА III. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ РОДИТЕЛЕЙ, ПЕДАГОГА С УЧАЩИМИСЯ РАЗЛИЧНОГО СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТИПА ЛИЧНОСТИ

3.1 Общий коррекционный подход

Разрабатывая педагогическую коррекцию на современном этапе, мы обратили внимание на то, что важную роль в изменении характера играют все-таки не прямые или косвенные воздействия на психику личности, а прежде всего окружающая среда, т. е. воспитатели и коллектив, в котором протекает жизнедеятельность ребенка.

В построении разрабатываемой нами педагогической коррекции были использованы теоретические и практические достижения отечественных ученых: К. А. Абульхановой-Славской [З], Б. Г. Ананьева [9], П. П. Блонского [16], Л. П. Буевой [23], Л. С. Выготского [27], Б. И. Дадо-нова [38], Ю. А. Замошкина [41], И. С. Кона [53], Н. Д Левитова [62], А. Н. Леонтьева [64], Н. И. Монахова [76], В. Н. Мясищева [78], Б. Д. Парыгина [8б].

Анализ научной литературы показал, что педагогическая коррекция должна быть экологически чистой, не воздействующей прямо на психику ребенка. Только через изменение педагогических условий воздействия на ребенка возможно достижение устойчивых изменений в характере. Главным же воспитывающим условием в семье являются родители, а в школе — учитель, которые создают огромное поле педагогических ситуаций, где проявления характера либо выкристаллизовываются, либо получают свое изменение в плане его совершенствования.

Следовательно, необходима психолого-педагогическая коррекция системы отношений между родителями и учениками, а также между учеником и учителем или воспитателями. Предлагаемые оба направления педагогической коррекции школьника будут строиться на рекомендациях по изменению форм отношений к ребенку. Так, например, в условиях коррекции воспитания в семье, рекомендации будут даны по следующим формам взаимоотношений:

1. Отношение родителей к деятельности ребенка.

2. Отношение родителей к использованию методов поощрения и наказания.

3. Отношение родителей к ребенку.

4. Отношение родителей к окружающим людям.

5. Отношение родителей к нравственным ценностям ребенка.

6. Отношение родителей к мыслительной деятельности ребенка.

Психолого-педагогическая коррекция воспитывающих отношений в школе основана на рекомендациях изменения собственных форм отношений педагога или воспитателя к учащемуся. Среди этих форм отношений мы выделяем те, которые присущи как учащемуся, так и воспитателю, педагогу:

к людям,

к деятельности,

к своим возможностям, к самому себе,

к критике,

к коллективу,

к проявлению волевых усилий.

Рекомендации для воспитателей и педагогов по отмеченным выше формам отношений представляют собой самый сложный раздел в педагогической коррекции в учебном учреждении. Личность учителя или воспитателя должна научиться управлять собственным социально-психологическим типом личности во имя того, чтобы строить оптимальную систему отношений с социально-педагогическими типами личности учащихся. Такой подход предъявляет новые требования к личности учителя, который не просто декларирует принципы гуманизма на вербальном уровне, а реализует их через постоянную работу над собой во имя воспитательных ценностей.

Практический опыт показал, что работать над совершенствованием собственной личности с учетом типических особенностей учащихся, как правило, могут только педагоги и воспитатели гармонического, сензитивного и интровертивного социально-психологических типов личности. Для учителей и педагогов, имеющих конформный, доминирующий, инфантильный или тревожный социально-психологические типы личности, свойственны догматизм, консерватизм и проявление агрессивности в стремлениине изменять своих взаимоотношений с учащимися.

3.2 Коррекция взаимоотношений родителей с детьми

Характерологические свойства личности, как единодушно отмечают зарубежные [56, 98] и отечественные [29, 51, 62] исследователи, формируются в дошкольный период. Ученые расходятся лишь в определении сроков формирования этих свойств. Важную роль играет педагогическая коррекция в условиях семьи.

В отечественной педагогике достаточно много рекомендаций по коррекции- отдельных черт характера ребенка [5, 73, 74, 107, 113]. Однако он не рассматривается как объект со сформировавшимися характерологическими свойствами, т. к. считается, что процесс формирования личности находится в стадии постоянного совершенствования. По-видимому, такое положение справедливо: человек является самосовершенствующейся моделью. В то же время было бы несправедливо считать, что характерологические свойства, сформировавшиеся в дошкольный период, не определяют способы и направление самосовершенствования. Изучение педагогического опыта показывает, что процесс становления личности не столь гибок, т. к. в основе развития ребенка лежат психофизиологические закономерности, связанные с образованием устойчивых динамических стереотипов поведения [88].

Разрушение нежелательных динамических стереотипов поведения требует педагогической коррекционной работы, основанной на изменении условий воспитания, среды, и устранения множества факторов, препятствующих формированию новых положительных стереотипов.

Итак, в каждый период жизни человека личностные новообразования нанизываются на тот стержень социальной направленности, основу которого составляют характерологические свойства личности.

Поэтому психолого-педагогическая коррекция развития характерологических свойств личности должна осуществляться в семье в дошкольный период обучения как непрерывный перманентный процесс, использующий те личностные новообразования, которые могли бы воздействовать на изменения в характерологических свойствах социально-психологического типа личности, появляющиеся в различные периоды жизни.

В разработке психолого-педагогической коррекции характерологических свойств социально-психологического типа личности сыграли ведущую роль работы отечественных и зарубежных авторов: В. П. Кащенко [48], А. А. Реана [93], А. С. Прутченкова [92], В. И. Гарбузова, А. И. Захарова, Д. Н. Исаева [31], И. И. Фельдштейна [106], В. Сатир [98], Р. Бэндлера, Д. Гриндера [24], С. Андреаса, К. Андреаса [15], и др.

Разработанные нами рекомендации по психолого-педагогической коррекции характерологических свойств, составляющих социально-психологический тип личности, строились на использовании достижений отечественной и зарубежной педагогической и психологической науки, которая отстаивает гуманистические позиции необходимости преобразований окружающей среды, когда изменившиеся обстоятельства жизни ребенка могут породить новые педагогические ситуации преобразовательного или воспитывающего характера.

В основе нашей коррекционной работы лежат концептуально близкие нам положения В. Сатир [58]:

— необходимость поддержания высокой самооценки ребенка; осуществление понятной и ясной, честной и конкретной коммуникации между родителями и ребенком;

— необходимость построения отношений по определенным правилам, которые должны быть гибкими, гуманными, полезными и изменчивыми;

— связь с обществом, открытая и обнадеживающая. Чтобы эти положения стали для родителей осознанной необходимостью, им следует менять точку зрения на взаимоотношения со своими детьми.

«Любое событие мы можем воспринимать будучи сами собой, будучи на месте другого (другой) или кем-то посторонним, наблюдающим за всем происходящим (наблюдатель). Обычно в жизни мы воспринимаем вещи со своей точки зрения. Такой подход дает нам доступ только к определенной доле информации, но далеко не всей. Если мы не пожалеем времени и посмотрим, какую информацию мы получим став «другим» или «наблюдателем», приобретенные вами сведения могут лечь в дальнейшем в основу наших поступков и действий. Иначе говоря, мы становимся гораздо «умнее», получив доступ к гораздо более обширной информации» [10. С. 102]. Это положение С. Андреас и К. Андреас показывает, что необходима смена существующих позиций по отношению к ребенку за счет изменения собственных взглядов на ребенка. Поэтому наши рекомендации, в первую очередь, обращены на изменение позиции родителей в отношении своего ребенка и окружающих людей.

3.2.1 Коррекция взаимоотношений родителей с детьми конформного социально-психологического типа

1. Отношение родителей к деятельности ребенка:

а) систематически контролировать действия ребенка, особенно в тех случаях, когда он начинает лгать, уклоняется от правдивых ответов, придумывает невероятные истории в свое оправдание. Следует обратить внимание на деньги и вещи, которые появляются в доме как будто взятые на время, напрокат, полученные в результате обмена. Все это следует возвращать истинным владельцам. Родителей должны интересовать способы получения их детьми удовольствий, в которых те остро нуждаются, так как невозможность удовлетворения желаемого может толкнуть детей на откровенное воровство, мошенничество и вымогательство как в скрытых, так и в открытых формах;

б) не водить детей в общество, где употребляют спиртные напитки и развлекаются взрослые. Необходимо либо оставить ребенка дома, либо отвести в гостях помещение, где бы ребенок мог играть самостоятельно или с другими детьми;

в) нельзя безразлично относиться к потребностям ребенка. Во-первых, их необходимо формировать самим родителям в соответствии со своими материальными и духовными возможностями. Во-вторых, потребности ребенка должны удовлетворяться естественным способом;

г) исключить все спекулятивные способы, которые бы ребенка подталкивали к получению самого необходимого путем ласки, мелкого подхалимажа либо путем торга по типу: «Если ты сделаешь это, то получишь то, что желаешь». Следует помнить, что выполнить эту рекомендацию очень сложно как родителям, так и ребенку, особенно если он уже школьного возраста, так как стереотип сложившихся отношений разрушается за более длительное время, чем формируется;

д) надо помнить, что в подростковый период дети такого типа требуют особо пристального внимания, так как резко расширяются потребности в получении удовольствий, на которые может не хватить не только денег, но и времени. Поэтому такие дети могут длительное время не ходить в школу, имитируя успешность своего пребывания в ней. Родителям для осуществления контроля необходимо ежедневно посещать школу и проявлять искренний, неформальный интерес к учебным проблемам подростка;

е) бдительность родителей ни в коем случае не должна нести на себе печать подозрительности или недоверия к ребенку. Контроль должен способствовать пресечению непоследовательных сумбурных действий ребенка, из которых он пытается извлечь для себя выгоду.

2. Отношение родителей к использованию методов наказания и поощрения:

а) необходимо отказаться от ситуативных наказаний, т. е. когда родители в зависимости от своего настроения за один и тот же проступок ребенка могут наказать или поощрить;

б) перейти к ровным отношениям с ребенком, т. е. не должно быть повышенного заискивания перед ребенком на глазах окружающих и безразличия и грубости по отношению к ребенку в кругу семьи;

в) не использовать метод поощрения для достижения собственной выгоды: вызывать у ребенка чувство преданности и любви к родителям, принуждать к выполнению заданий, которые должны быть внутренней потребностью ребенка;

г) отказаться от одновременного использования методов наказания и поощрения, когда необходимо только наказание. Это случается, если отношения между ребенком и родителями строятся с ориентацией на окружающих;

д) следует адекватно относиться к совершаемым ребенком проступкам, не завышать меру наказания или, наоборот, не поощрять безмерно заслуги ребенка.

3. Отношение родителей к ребенку:

а) необходимо определиться в своих чувствах к ребенку и не менять их в зависимости от его поведения;

6) исключить проявление всех форм вымогательства, т. е. когда с помощью ласки, подкупа родителей ребенок добивается исполнения своих капризов;

в) прекратить строить свои взаимоотношения с ребенком на спекулятивной основе или взаимных уступках, чтобы исключить формирование установки на ожидание выгоды.

4. Отношение родителей к окружающим людям:

а) отказаться от демонстрации ребенку образцов двуличного отношения к окружающим, т. к. до 7-летнего возраста ребенок подражает поведению старших;

б) следует обратить внимание на последовательность своих действий: исключить обсуждение друзей, знакомых в присутствии ребенка, отказаться от формального соблюдения нравственных форм поведения в обществе и перейти к действиям по совести, требуя от ребенка того же;

в) исключить из своих действий демонстрацию образцов поведения, способствующих поиску личной выгоды в ущерб другим за счет обмана, подкупа, хитрости, ловкачества, изворотливости.

5. Отношение родителей к формированию у ребенка нравственных ценностей:

а) исключить формирование нравственных норм поведения за счет мер поощрения или запугивания;

б) начать диалог с ребенком об оценке им собственных поступков и действий, исходя из ущерба или полезности, приносимой окружающим людям.

6. Отношение родителей к мыслительной деятельности ребенка:

а) предоставить ребенку свободу выбора занятий, требующих интеллектуальной деятельности, а не сводить действия ребенка только выгодным операциям для них или для самих родителей;

б) не пытаться обучать ребенка в школе за счет подкупа учителя, требуя от Него благожелательного и снисходительного отношения к своему ребенку;

в) увлекать ребенка серьезными совместными занятиями, требующими концентрации внимания, напряжения памяти, систематизации виденного и услышанного, и, самое главное, всегда доводить до конца начатое ребенком интеллектуальное занятие, не бросая его на полпути при возникновении трудностей.

3.2.2 Коррекция взаимоотношений родителей с детьми доминирующего социально-психологического типа

1. Отношение родителей к деятельности ребенка:

а) необходимо прекратить восторгаться ребенком и восхвалять его достоинства, так как это не тот случай, когда без этого невозможно обойтись в стимуляции жизненных сил ребенка;

б) во всех случаях, когда ребенок достигает первенства или превосходства над другими, не следует реагировать бурно и эмоционально, а по возможности попытаться с ребенком проанализировать, какой ценой достигнут успех, не злорадствует ли ваш ребенок над потерпевшими, заострить внимание на переживаниях и ощущениях последних. В случаях поражения вашего ребенка или недостижения превосходства над другими следует обратить внимание, не возникает ли желания отомстить победителям;

в) особую роль должны сыграть родители в оказании помощи своим детям, когда те попадают в депрессивное состояние в результате недостижения своих целей. В таких случая следует особое внимание обратить на нравственность средств и методов достижения цели, а самое главное, помочь ребенку выбрать цели, адекватные его возможностям, и новое поле деятельности.

2.Отношение родителей к использованию методов наказания и поощрения:

а) необходимо принимать своих детей в школьном возрасте такими, какие они есть, ни в коем случае не стремиться сломать их характер. В то же время нужно руководствоваться в системе отношений со своим ребенком только рассудительным стилем семейного воспитания;

б) следует помнить, что никакими запретами, наказаниями нельзя остановить стремление ребенка к доминированию и не следует этого делать, так как он проявляет еще и мощный биологический потенциал в виде высокой социальной и физической активности. Эту активность необходимо направлять на общественно полезную деятельность в сочетании с формированием высокой нравственной культуры;

в) при сильном возбуждении ребенка родителям нужно не замечать, «игнорировать» его, но ни в коем случае

170

не оставлять его без надзора, т. к. он будет стремиться обратить на себя внимание. Наказывать ребенка в этот период небезопасно, могут быть неприятные осложнения:

немота, тики, паралич и т. п. [33].

3. Отношение родителей к ребенку:

а) отказаться от сотворения из ребенка кумира публики, ожидая от него чего-то необыкновенного;

б) исключить все формы состязания с окружающими, родителями, сверстниками;

в) во всех конфликтных ситуациях ребенка с окружающими не вставать слепо на защиту ребенка, доказывая его правоту. Необходимо детальное рассмотрение конфликта;

г) необходимо очень осторожно, предельно корректно обращаться с ребенком. Не следует вступать с ним в конфликт, стремиться принизить достоинства ребенка, унизить в глазах других, т. к. дети очень вспыльчивы, уязвимы в своем самолюбии. Некорректное обращение с ними приводит к неврастеническим реакциям, может вызвать состояние тревожности и перевести их в разряд психогенных детей.

Следует помнить, что часть детей тревожного социально-педагогического типа личности формируется на базе доминирующего.

4. Отношение родителей к окружающим людям:

а) не следует вставать на сторону ребенка в ситуациях, когда он действует в своих личных интересах в ущерб другим;

б) нет особой необходимости демонстрировать окружающим людям достоинства своего ребенка;

в) исключить из речевого оборота обращения с угрозами наказания и расправы с обидчиками или людьми, говорящими правду о вас и ваших детях.

5. Отношение родителей к формированию у ребенка нравственных ценностей:

а) необходимо изменить позицию в формировании у ребенка только внешних форм этикета в общении с другими людьми;

б) пресекать попытки ребенка нарушать нравственные нормы при стремлении достичь цели любыми средствами.

6. Отношение родителей к мыслительной деятельности ребенка:

а) обучать своего ребенка не ради выявления и развития ранних способностей, которыми можно было бы блеснуть среди знакомых, а по мере того, как сам ребенок изъявляет стремление к познанию;

б) организуя совместную познавательную или игровую деятельность, необходимо обращать внимание на то, чтобы ребенок усваивал не только внешнюю сторону явлений, а стремился задать тысячу «почему», на которые бы находил собственные объяснения;

в) необходимо вместе с ребенком размышлять над всеми проблемами, с которыми он сталкивается, предоставляя при этом ему право на безнаказанную ошибку, необходимую для осмысливания явлений окружающего мира и собственных поступков.

3.2.3 Коррекция взаимоотношений родителей с детьми сензитивного социально-психологического типа

1. Отношение родителей к деятельности ребенка:

а) относиться с вниманием и глубоким уважением к тому, чем ребенок увлечен и подолгу может играть с воображаемыми предметами, по возможности подыгрывать ему, вносить элементы реальности;

б) не следует резко выводить ребенка из игры, т. к. имитируемые им действия крепко удерживают его в воображаемом им мире;

в) желательно усложнять игровую деятельность ребенка, чередовать интеллектуальные игры с подвижными;

г) не следует бояться разбросанности и увлеченности ребенка многообразными видами деятельности и последовательного перехода от одного вида к другому. Пытливый ум ребенка интуитивно стремится к расширению познавательного пространства и получает удовлетворение от процесса действования;

д) не следует волноваться, что ребенок не умеет показать своих истинных возможностей. Надо помнить, что ребенок раскроет свои способности, когда потребуется конкретная профессиональная деятельность, а пока он впитывает знания, интенсивно познает окружающий мир.

2. Отношение родителей к использованию методов наказания и поощрения:

а) надо очень осторожно и бережно относиться к ребенку. При разрешении конфликтных ситуаций нельзя принимать несправедливое решение, назначать наказание, превышающее меру проступка. Возникшая сильная обида может подтолкнуть ребенка убежать из дома. Неадекватные меры педагогического воздействия способны привести к заиканию, развитию косоглазия, появлению ночного энуреза, плохого сна;

б) необходимо защищать ребенка от нападок соседей, посторонних людей, учителей и даже родственников, не всегда тактичных и справедливых. Важно разобраться в случившемся и принять справедливое решение: эти дети не умеют защищать себя и попадают в конфликтные ситуации, защищая других.

3. Отношение родителей к ребенку:

а) необходимо беречь ребенка от внутрисемейных конфликтов, в которых ему необходимо было бы принимать чью-либо сторону;

б) дружественные отношения ребенка с родителями необходимо поддерживать в совместной трудовой деятельности и на отдыхе;

в) особенно бережно относиться к ребенку с появлением в семье второго ребенка. Переключать внимание на младшего надо осторожно с привлечением старшего. При этом проявлять любовь к старшему надо не за то, что он ухаживает за младшим, а потому что он просто есть.

г) не следует скрывать от других достоинства своего ребенка, пренебрежительно относиться к его занятиям, необходимо постоянно подбадривать и вселять уверенность в его способности.

4. Отношение родителей к окружающим людям:

а) не следует быть чрезмерно доверчивым к тому, что рассказывают посторонние о вашем ребенке, желая вызвать у вас негативные эмоции;

б) следует помнить, что отношение родителей к окружающим людям есть тот единственный образец, который формирует отношение ребенка к родителям;

в) необходимо быть разборчивыми в общении с окружающими, не допускать общения ребенка с антисоциальными элементами;

5. Отношение родителей к формированию у ребенка нравственных ценностей:

а) обращать внимание на то, чтобы формирование у ребенка понятия совести не трансформировались в совестливость за проступки других. Важно, чтобы ребенок научился правильно оценивать поступки других людей и выражать свое отношение;

б) необходимо развивать у ребенка не чувство всепрощения, а стремление помочь другому самому овладеть нравственными принципами жить по правде и совести;

в) учить своего ребенка сопротивляться насилию со стороны сверстников или взрослых;

г) учить своего ребенка мирно разрешать конфликтные ситуации путем уступок притязаниям другого ребенка, т. к. противостояния данного типа личности приводят к разрушению внутренних нравственных принципов.

6. Отношение родителей к мыслительной деятельности ребенка:

а) не торопить естественное развитие интеллектуальных способностей ребенка, помнить; что его психика очень ранима и вместо любви к тому или иному роду занятий можно сформировать негативное отношение. «Скороспелое развитие часто ведет к кажущейся одаренности. Медленно развивающаяся здоровая психика крепнет и растет с течением времени» [48. С. 77];

б) не следует постоянно находиться ребенку среди взрослых, осуществлять раннее систематическое обучение, изучение языков, занятие музыкой;

в) не следует слишком рано водить ребенка в театр, т. к. сильные впечатления не усваиваются нервной системой, а ярко освещенная сцена, быстрая смена движений гипнотизируют его;

г) надо помнить, что повышенная чувствительность ребенка, высокое стремление к знанию может привести к ненормальному чтению. Чрезмерно обильное чтение, носящее страстный и навязчивый характер, нарушает физиологические потребности ребенка, приводит к быстрому неестественному созреванию на фоне нервно-психологического истощения. Для нормализации чтения необходимо предпринять следующие меры: позволить ребенку читать не более одного часа в день; провести беседу с ребенком о вреде столь углубленного чтения, переключить ребенка с чтения на другие виды занятий.

3.2.4 Коррекция взаимоотношений родителей с детьми инфантильного социально-психологического типа

1. Отношение родителей к деятельности ребенка:

а) набраться терпения в ожидании того, что ребенок сам будет выбирать тип занятия. Играя с ним, выполнять роль ведомого, побуждая ребенка к активным действиям по определению правил, условий игры, если даже он это делает неумело;

б) исключить постоянный предупредительный контроль, лишающий ребенка активной деятельности или поиска таковой по типу: «Не бери ножницы (иголку, молоток, шило и т.д.), так как порежешься (уколешься, уронишь и т.д.)» или «Я все сделаю сама, тебе еще рано, лучше посиди и посмотри, как это ловко делаю я». Ребенка необходимо учить пользоваться всеми предметами, которыми он интересуется, и ни в коем случае не запрещать по той причине, что его занятие не соответствует возрасту. У детей этого типа часто в школьном возрасте развивается стремление что-то делать своими руками как бы в качестве компенсации за невозможность действовать самостоятельно;

в) после поступления ребенка в школу помощь со стороны родителей должна носить пассивный характер. Нужно помогать только в решении организационных проблем (напомнить, что пришло время готовить уроки, обеспечить необходимым материалом и т.д.), от помощи по существу выполняемого задания следует отказаться, даже если ребенок будет добиваться этой помощи капризами. Обычно родители таких детей из-за возможного падения авторитета ребенка среди товарищей или их собственного среди соседей, учителей с готовностью берутся за совместное выполнение уроков. Родителям следует помнить, что не всегда хорошо выполненное домашнее задание является гарантией успешного выполнения контрольных и самостоятельных работ в классе;

г) обязательно определить своих детей в кружки, секции как спортивного, музыкального, художественного профиля, так и технического прикладного творчества: эти дети, определившись в профессиональной деятельности со школьного возраста, в последующем сохраняют стремление к повышению образовательного уровня и совершенствованию в избранном любимом деле;

д) четко следить за кругом интересов и увлечений своих детей в подростковом и юношеском возрасте, помогая им советом и подбирая для них интересные занятия, так как стремление к получению удовольствий, соблазн в которых велик и искушается внутренней готовностьюих эгоистической социальной направленности, может привести к раннему увлечению спиртным, наркотиками, сексом.

2. Отношение родителей к использованию методов наказания и поощрения:

а) необходимо отказаться от постоянного стимулирования своего ребенка к активной деятельности путем незаслуженных поощрений;

б) не следует из-за неуспешной учебной деятельности ребенка резко переходить от мер поощрения к физическим наказаниям;

в) особо опасно применение запретительных мер, ущемляющих достоинство и самолюбие ребенка в подростковый период, жестокое обращение с применением физических мер, т. к. это может привести к суициду;

г) ни в коем случае не следует ни поощрять, ни наказывать ребенка, если он капризничает, повышая раз от раза свои категорические требования. В такой ситуации целесообразно использовать метод игнорирования.

3. Отношение родителей к ребенку:

а) необходимо снять с ребенка гиперопеку, как бы трудно это не было. Необходимо убедить себя в том, что ребенок — свободная самостоятельная личность, способная делать правильный выбор. Определить для себя позицию пассивного наблюдателя, обеспечивающего только жизнеспособность ребенка. Отказаться от роли ведущего, предупреждающего и исполняющего все желания ребенка;

б) если трудно относиться с благоразумием к своему ребенку, оставаясь объективными и спокойными, соблюдая золотую середину между изнеживанием характера и его коррекцией, то следует на время поместить ребенка в чужую семью. В новой семье вся атмосфера должна быть насыщена рациональным отношением к ребенку, где не переоценивают его капризы, где перемена всей обстановки и ее новизна сначала отвлекает, затем сдерживает и постепенно успокаивает нервную систему [48. С. 78].

в) нужно быть особо осторожными со своими детьми в подростковом возрасте. Не допускать ущемления детского самолюбия, не гасить стремления ребенка к самовоспитанию, не создавать тупиковых конфликтных ситуаций в доме и следить за тем, чтобы такие, на взгляд подростка, безвыходные ситуации не складывались в школе или на улице. Помните, что вашему ребенку всегда будет нужна помощь при выходе из безнадежных ситуаций, если таковые возникнут;

г) совместно с ребенком необходимо обсуждать его поступки, вызывая критическое отношение к своим действиям;

д) создавать ситуации длительной физической и психической нагрузки, где бы ребенок мог реализовать свои потенциальные возможности действовать самостоятельно [92. С. 46].

4. Отношение родителей к окружающим людям:

а) целесообразно было бы преодолеть собственный страх и предубеждение в том, что окружающие люди кроме ущерба и вреда больше ничего не могут принести;

б) подозрительность к окружающим людям не должна - вести к изоляции ребенка с окружающим миром и ограничению общения со сверстниками, т. к. только во взаимодействии с ними расширяется естественный кругозор ребенка, нормальная потребностная сфера познания;

в) не следует слепо защищать все поступки и действия своего ребенка от оценки окружающих, видя только в других стремление причинить вам и вашему ребенку моральный ущерб.

5. Отношение родителей к формированию у ребенка нравственных ценностей:

а) не использовать методы поощрения при формировании норм этикета, т. е. формальной стороны нравственных отношений, за фасадом которой может в последующем скрываться спекулятивное чувство ожидания вознаграждения за примерное поведение;

б) не закрывать глаза на безнравственные поступки своих детей по отношению к сверстникам и взрослым? Нужны постоянные беседы, в которых ребенок сам бы учился оценивать свои действия и поступки. Формальное внушение без объяснения значимости тех или иных действий ребенка приводит к ожесточению и озлоблению;

в) чтение художественной литературы, просмотр фильмов и спектаклей необходимо сопровождать беседами, обсуждением и сравнением поступков героев с реальными поступками ребенка.

6. Отношение родителей к мыслительной деятельности ребенка:

а) учитывая, что у ребенка слабая воля, недостаточно развито внимание и нет центрированных склонностей к чему-либо, необходимо удалять ребенка от шума, развлечений, уменьшить количество рецепций (восприятий), тем самым увеличив их интенсивность. Ребенок будет видеть и слышать немногое, но получит возможность глубже взглянуть на вещи, дольше интересоваться ими. Постепенное задерживание внимания ребенка на интересующих его явлениях будет способствовать не только пассивному рассматриванию, но и стремлению к действию;

б) нужно помнить, что ребенок своеволен и желает заниматься лишь тем, что нравится, но чаще всего не учебными уроками. В то же время он много читает, с увлечением занимается ручным трудом, с большой охотой делает однообразную и тяжелую работу. Ребенку тесно в четырех стенах, он ищет независимости, ему нравится подвижная деятельность. Поэтому необходимо предоставить ему делать то, что он хочет, т. к. интерес к интеллектуальной деятельности лежит через трудовые операции руками, через конкретное видение его результатов. Нужно окружить его деятельность вниманием, дать насытиться любимым делом, и тогда он незаметно для вас и себя сможет втянуться в выполнение неинтересной, но необходимой для основного занятия работы [48. С. 58].

3.2.5 Коррекция взаимоотношений родителей с детьми тревожного социально-психологического типа

1. Отношение родителей к деятельности ребенка:

а) урегулировать сон, питание, пребывание на свежем воздухе, затраты мышечной энергии, а также отдых;

б) целесообразна организация физического воспитания (подвижные игры, экскурсии, спорт). Физическое воспитание снижает тревожность и корригирует проявление характерологических свойств. С помощью физического воспитания также можно устранить недостатки волевой сферы ребенка. Когда будут достигнуты успехи, можно продолжать развитие воли сначала физическим, а затем умственным трудом. Подвижные игры на свежем воздухе, не требующие обдумывания и дающие моторную нагрузку, снимающую внутреннее напряжение, уменьшают гнет тяжелого настроения и вызывают чувство радости [48.С. 59];

в) полезно также применение водных процедур, или гигиенического фактора физического воспитания, обеспечивающих формирование волевых усилий и саморегуляции психологического напряжения. Применять эти процедуры необходимо на основе соблюдения принципа постепенности, чтобы не внушать страх ребенку и тем самым не усилить его внутреннее беспокойство;

г) при выполнении какой-нибудь работы необходимо соизмерять реальные силы, знания и навыки ребенка, не требуя от него больше, чем он может. Не пытаться стимулировать выполнение задания ребенком путем подтрунивания над ним или откровенного высмеивания его слабостей, или сравнения с другими детьми;

д) для развития настойчивости в тех занятиях, за которые берется ребенок, необходимо интересно организовать игровую деятельность, где бы он мог видеть конечный результат своей деятельности;

е) надо помнить, что у ребенка нарушена система коммуникации, поэтому затруднено общение как со сверстниками, так и со старшими. Дети тревожного социально-психологического типа боятся заниматься в спортивных секциях, кружках, студиях. Большим тормозом в таких занятиях для них является неуверенность в своих силах, необходимость демонстрации своих сил и достижений, страх перед наказанием за неправильное поведение и за неоправданные надежды. Поэтому родители должны дома обеспечить ребенку возможность творческой деятельности: сборку различного вида конструкторов, выпиливание, выжигание, другие виды ремесленнического творчества;

ж) у ребенка осложнен процесс социализации в школе, что влечет за собой ухудшение адаптации к учебной деятельности. Школа является для таких детей дополнительным психогенным фактором. Устранить его можно только переводом на индивидуальное обучение, что вполне реально, и государством такое обучение обеспечивается. Для этого необходимо иметь характеристику из школы, заверенную директором и классным руководителем, справку от психотерапевта или психоневролога, решение ВКК.

2. Отношение родителей к использованию методов наказания и поощрения:

а) необходимо снять все конфликты с ребенком:

— отказаться от командно-распорядительного тона и

перейти к просьбе;

— снять все обязанности с ребенка,на почве которых

происходят конфликты;

— занять позицию терпеливого ожидания выполнения ваших просьб; понять главную истину, что ребенок ничего не должен родителям, он рожден им на радость;

— отменить постоянный контроль и отслеживание каждого поступка ребенка;

— отказаться от желания им управлять, стремиться только помочь;

— убрать все формы наказаний, перейти к рассудительному стилю семейного воспитания;

б) если родители желают чего-либо добиться от ребенка, то должны прибегать к просьбе, в которой не должно быть и намека на приказ. Если ребенок сразу не выполняет эту просьбу, то следует спокойно напоминать. Если он не желает выполнить вашу просьбу, то лучше вызвать жалость к себе, чем применить насилие над ним или просто отказаться от просьбы, обидевшись;

в) помнить, что половина конфликтов провоцируется самим ребенком, а половина — родителями и окружающими обстоятельствами. Следовательно, чтобы разорвать порочный круг конфликтных отношений родители первыми должны прекратить провоцировать конфликты и не поддаваться на провокации ребенка. Для этого следует не доводить ребенка до гневного состояния, а если такое состояние уже возникло, помочь его сбросить путем более внимательного и нежного обращения или дать ему возможность выговориться. Не начинать обсуждать поступки ребенка пока он не успокоится, даже если на это потребуется несколько дней. Обсуждение должно носить характер личных рассуждений ребенка и его понимания ошибок. Ребенка нужно не упрекать в безнравственности его поведения, а подводить к пониманию нравственных ценностей;

г) следует полностью отказаться от физических наказаний, т. к. они совершенно бесполезны и вредны по отношению к детям тревожного типа. Физические расправы над ребенком делают его озлобленным и мстительным, ослабляют его нервную систему, делают его робким, пугливым и лишенным волевых проявлений.

3. Отношение родителей к ребенку:

а) следует чаще ласкать своего ребенка, меньше раздражаться и, главным образом, научиться ровно и спокойно реагировать на действия и поступки ребенка, в начале их осмысливая и лишь затем принимая решения;

б) необходимо руководствоваться следующими правилами:

— стремиться уважать личность ребенка, его потребности, считая их уникальными и имеющими право на удовлетворение;

— внимательно выслушивать ребенка, стремиться искренне помочь ему найти свои пути решения его проблем, не ставя это решение в зависимость от собственных;

— если поведение ребенка мешает удовлетворению ваших потребностей, вы должны сказать ему об этом честно и открыто, показав, как его действия мешают вам. При. этом нужно дать понять ребенку, что вы рассчитываете на то, что он с достаточным уважением отнесется к вашим потребностям и чувствам и попытается изменить те способы поведения, которые вы не приемлете. Кроме того,, родители должны объяснять ребенку, что всякий раз, когда ваше поведение будет неприемлемым для него, об этом он должен сказать сразу, честно и открыто, чтобы вы могли изменить свое поведение;

— когда обнаруживается, что ни родители, ни ребенок не могут измениться, чтобы удовлетворить потребности друг друга, следует признать, что наступил конфликт. Родители и ребенок должны взять обязательства разрешить его без применения силы или власти, не пытаясь одержать победу за счет другого. Ребенку следует объяснить, что уважая его потребности, вы не можете отказаться от собственных. Поэтому лучше всегда стремиться к поиску таких путей разрешения конфликта, которые приемлемы для вас обоих. Тогда потребности каждого будут удовлетворены и никто не проиграет, оба окажутся в выигрыше;

родители должны объяснять ребенку и понять сами, что свободное развитие личности может осуществляться только через удовлетворение потребностей каждого. Поэтому необходимо поддерживать здоровое взаимопонимание, стремиться к тому, чтобы стать тем, кем они способны быть, общаться друг с другом со взаимным уважением, спокойствием и любовью.

4. Отношение родителей к окружающим людям:

а) необходимо прекратить беспокоиться за других людей, которым их ребенок может доставить хлопоты. В противном случае, это приведет к беспрерывному одергиванию ребенка. Необходимо предоставить ребенку возможность общаться с окружающими самостоятельно, без посредников (родителей);

б) не следует подавать отрицательные примеры некорректного обращения с окружающими людьми. Вступать при ребенке в конфликты, споры, устраивать сцены разборок отношений между людьми;

в) не следует родителям самим настороженно относиться к окружающим людям и пугать ребенка различными художественными или вымышленными образами с целью манипулирования его поведением.

5. Отношение родителей к формированию у ребенка нравственных ценностей:

а) снять отслеживающий контроль за ребенком, который приходится культивировать родителям из-за страха, чтобы ребенок не пошел по асоциальному пути развития или не доставлял хлопот окружающим людям и близким;

б) прекратив наказания ребенка за его неудобное для родителей поведение, необходимо перейти к обсуждению поступков и действий, совершаемых ребенком, разъясняя смысл и суть нравственных форм поведения. Важно не просто путем запрета прекратить действия ребенка, которые не нравятся родителям, а совместно обсудить и договориться о новых формах действования ребенка, т. к. он постоянно творит собственную жизнь и жизнь других людей;

в) педантичное стремление родителей к использованию ребенком нравственных форм поведения за счет упражняемости и насильственного их насаждения в сознание ребенка приводит к формальному соблюдению норм морали. Чаще всего это в последующем выливается в стремление этого социально-педагогического типа личности предъявлять требования к другим, но не соблюдать их самому.

6. Отношение родителей к мыслительной деятельности ребенка:

а) необходимо сдерживать себя, когда ребенок начинает самостоятельно осваивать окружающий мир. Не следует действовать с помощью запретительных мер, сопровождаемых различной степени наказаниями. Необходимы терпеливое объяснение и совместное сотрудничество по освоению окружающих явлений. Стремиться не поднимать ребенка до уровня своего понимания, а опуститься до осознания того, как ребенок понимает все виденное;

б) позволять ребенку длительное время сосредотачиваться на тех видах занятий, которые увлекают его. Не дергать с одного занятия на другое, считая за него, что полезно, а что нет. Не следует все время занимать чем-то ребенка, потому что даже бездеятельность его есть внутренняя большая мыслительная работа, которая порой более интенсивно развивает интеллектуальные способности ребенка;

в) в силу высокой впечатлительности вашего ребенка, слабых тормозных процессов в нервной системе и легкой ее возбудимости необходимы длительные переходы от одного вида деятельности к другому, необходимо заранее предупреждать ребенка о смене занятия, совместно с ним готовить переход к новому виду деятельности;

г) не следует рано начинать обучение детей, т. к. неустойчивость нервной системы ребенка приводит к неадекватному его поведению, выработке отрицательного отношения к тем видам деятельности, где требуется мыслительное напряжение. Необходимо осторожно подходить к развитию интеллектуальной сферы ребенка.

3.2.6 Коррекция взаимоотношений родителей с детьми интровертивного социально-психологического типа

1. Отношение родителей к деятельности ребенка:

а) следует давать ребенку только посильную работу. При этом следить, чтобы ребенок не травмировал себя теми орудиями труда, которые он пытается использовать без приобретения навыков и умений. Следует ребенку объяснять значимость выполняемых действий;

б) любая деятельность, имитирующая трудовые операции или непосредственная, должна протекать в общении с ребенком, т. к. замкнутость пространством трудовых семейных отношений не способствует созданию у ребенка социально ценностного отношения к трудовой деятельности, а существует в его представлении как средство выживаемости, что усиливает затворническое поведение ребенка;

в) необходимо играть с ребенком в игры, требующие проявления инициативы и самостоятельного поиска решений творческих задач, т. к. это необходимо для расширения кругозора и формирования активной деятельности позиции ребенка.

2. Отношение родителей к использованию методов наказания и поощрения:

а) не следует обижаться на своего ребенка за то, что он малообщителен, не проявляет порой инициативы, т. к. он есть ваше отражение, повторяющее созданную вами систему отношений;

б) необходимо поощрять стремление ребенка к общению с окружающими или самим создавать такие прецеденты, чтобы преодолеть застенчивость вашего ребенка. Для этого необходимо:

— поручать ребенку передавать какую-нибудь вещь малознакомому человеку;

— предложить сказать что-либо тому же лицу на словах, что для ребенка является сложнее первого задания.

В последующем необходимо постепенно усложнять задания в пределах своего дома, а затем и за его пределами. Мягко проводимая система поручений осторожно, нефорсированно дает очень хорошие результаты [48. С. 69].

3. Отношение родителей к ребенку:

а) следует защищать своего ребенка от несправедливых нападок окружающих, т. к. он не может сам дать отпор, что еще больше приводит его к замкнутому мироощущению;

б) необходимо на своем примере учить ребенка любить себя, чтобы он умел отстаивать свою позицию и защищаться самостоятельно от порой агрессивных притязаний сверстников и взрослых;

в) нужно несколько больше проявлять к ребенку тепла, ласки, нежности и любви, чем вы ее проявляете на настоящий момент. Не следует бояться, что это изнежит ребенка, сделает его еще более беззащитным, ибо уважительные дружественные отношения укрепляют веру у ребенка в то, что он не один противостоит этому огромному миру человеческих отношений.

4. Отношение родителей к окружающим людям:

а) не следует вести затворнический образ жизни, беспокоясь за то, что они только своим присутствием причиняют хлопоты другим людям. Можно позволять ребенку общаться с соседями, самим ходить в гости к приятелям, знакомым, демонстрируя ребенку своим примером легкость и непринужденность, отсутствие смущения при общении с близкими и малознакомыми людьми;

б) необходимо самим учиться защищать других людей, а не только сопереживать им. Научив ребенка быть солидарным в защите коллективных интересов, можно ожидать того, что он сам начнет отстаивать собственные позиции.

5. Отношение родителей к формированию у ребенка нравственных ценностей:

а) необходимо учить ребенка быть не только примерным в поведении и не нарушать общественных норм морали (в этом отношении дети этого типа идеальны), но способствовать тому, чтобы они могли отстаивать общечеловеческие нормы морали в коллективе, в условиях совместной деятельности с другими людьми.

б) не следует вызывать у ребенка постоянное чувство стыда за свои поступки и действия, что приводит к формированию страха перед другими людьми, синдром которого называется застенчивостью.

6. Отношение родителей к мыслительной деятельности ребенка:

а) необходимо с ребенком обсуждать все, что было сделано, увидено или привлекло его внимание. Желательно больше слушать ребенка, его рассуждения и умозаключения. На вопросы ребенка лучше отвечать вопросом:

«А как он думает сам?» Для интеллектуального развития ребенка важно, чтобы он самостоятельно устанавливал те связи между явлениями и предметами окружающего мира, которые на каждом уровне его развития позволяли бы успешно действовать, вызывали инициативу и проявление активности;

б) необходимо преодолеть понимание обременительности себя и своих детей для общества и его членов. Нужно предоставить ребенку самое широкое и свободное общение со сверстниками и старшими, т. к. интеллектуальное развитие ребенка интенсифицируется в условиях совместной деятельности людей.

Итак, описания рекомендаций по психолого-педагогической коррекции отношений родителей к ребенку и окружающему его миру могут служить совершенствованию системы отношений «родитель — ребенок».

Однако в силу разного культурологического уровня родителей психолого-педагогическими основами коррекционно-диагностической работы должен овладеть сам учитель или социальный педагог, который мог бы вести консультационную работу корригирующей направленности тех семейных отношений, которые сложились между

родителями и ребенком и вызывают психотравмирующее влияние на личность последнего.

3.3 Коррекция взаимоотношений учителя с учащимися

С введением в систему народного образования должности психолога усилилось мнение о том, что учителю-предметнику нет необходимости теперь заниматься изучением личности ученика, так как эту функцию на себя взял школьный психолог.

Опасения отдельных психологов по поводу подготовки учителей к познанию личности школьника связаны не только с тем, что это может породить профессиональную конфронтацию между ними (подготовка школьных психологов ведется в основном из учителей), а в большей степени с тем, что учителя могут информацией о личностных особенностях учащихся распорядиться некорректно, в ущерб ученику и в целях удовлетворения своих амбициозных профессиональных притязаний.

Тогда не ясно, где гарантия, что учителя, не имеющие психолого-педагогических знаний о личности школьника, путях ее развития и становления, будут квалифицированно осуществлять процесс организации и управления учебно-воспитательной деятельностью. Отсутствие знаний о личности ученика наносит учителю двойной ущерб, т. к. ему сложно построить индивидуализированный процесс обучения в классе, а самое главное, понять причины слабой или средней успеваемости и устранить их, если они являются результатом проявления личностных особенностей.

На необходимость обеспечения учителей знаниями об особенностях личности ученика в настоящее время указывает все больше и больше специалистов как в области педагогики, так и психологии (Т. В. Иванова [45], Н. Л. Коломенский [52], Р. С. Немов [79], А. А. Реан [93]).

Однако до настоящего времени не существует профессиональной подготовки учителя к изучению личностных особенностей ученика. Чаще всего обучение или даже повышение квалификации связано с подготовкой учителя к овладению знаниями о степени развития познавательных способностей ученика.

Лишь в последние годы в связи с психологизацией педагогической науки появились рекомендации для совершенствования отношений в системе «учитель — ученик» (А. С. Белкин [12], П. П. Блонский [18], А. А. Бодалев [19], Л. И. Божович [20], В. М. Галузинский [28], И. В. Дубровина [39], Ю. М. Орлов [84], А.С. Прутченков, А. А. Сиялов [92], А. А. Реан [93], Д. И. Фельдштейн [106], Г. Н. Филонов [107], М. И. Шилова [113]).

Предлагаемые различными исследователями рекомендации для построения отношений между учителем и учеником можно выделить в виде нескольких направлений:

1. Общее, определяющее структуру взаимодействия в системе «учитель — ученик».

2. Специальное, раскрывающее содержание взаимоотношений в система «учитель — ученик».

3. Методическое, акцентирующее внимание на способах и формах построения взаимоотношений в системе «учитель — ученик».

4. Типологическое, ориентирующее на учет личностных особенностей школьника и исходя из этого построение взаимоотношений в системе «учитель — ученик».

Последнее направление позволяет дифференцировать учащихся по типологическим особенностям личности школьника. Такой-то подход больше всего и настораживает школьных психологов, т. к. они считают, что учитель может навешивать на учащегося ярлыки типического образа. Действительно, большинство учителей разделяет учеников на успевающих и неуспевающих, классифицируя их по степени успешности обучения и отклонений в поведении.

Не лучше ли учителю понять причинно-следственные связи успешности или безуспешности обучения учащихся, чем слепо вешать ярлыки успевающего или неуспевающего. Тем более, что успешность обучения, как было уже отмечено, в большинстве случаев зависит не от интеллектуальных возможностей ученика, а прежде всего от особенностей его социально-психологического типа личности. Но существующие в современной практике варианты классификации типов личности, которые мог бы освоить учитель, носят в основном клинический характер и близки по смысловому содержанию. Так, например, А. А. Реан [93], сравнивая типологию личности К. Леон-гарда и А. Е. Личко, обнаружил по большинству классифицируемых типов соответствие или близость смыслового содержания.

Кроме того, протяженность типологической классификации личностных особенностей насыщена большим количеством промежуточных психотипов, если сравнивать с предложенной нами социально-психологической типологией.

Возможно было бы упростить и предлагаемую нами классификацию социально-психологических типов личности в соответствии с классификацией Э. Фромм [б1], имеющей меньшее количество типов. Э. Фромм выделяет характеры рецептивной, эксплуататорской, накопительной, рыночной ориентации и продуктивной. Все это соответствует инфантильному, доминирующему, тревожному, конформному типам, а продуктивная ориентация сразу трем типам: гармоническому, сензитивному и интровертивному. Однако, так как мы используем созданную классификацию в педагогических целях, ее упрощение может разрушить те причинно-следственные основания, которые предопределили образование школьных типов.

Количество психотипов и терминологическое их описание носят клинический характер у Б. П. Ганнушкина, А. Е. Личко, А. П. Егидес, К. Леонгард и практически не употребимы в педагогической практике учителя. При этом сложно убедить учителя в акцентуированности характера ученика, если его называть параноиком, эпилептоидом, гипертимом, истероидом, шизоидом, психостеноидом, сензитивом, гипотимом, конформным, неустойчивым, астеником, лабильным циклоидом, что не позволяет уяснить, в чем же здесь норма, если употребляемый термин психотипа есть болезнь в тяжелой форме.

В настоящее время появилась литература, дающая рекомендации учителю и психологу по коррекции психотипа (Н. Я. Иванов, А. Е. Личко [44], С. И. Подмазин [89], А. С. Прутченков, А. А. Сиялов [92], А. А. Реан [93], О. И. Мотков [77], и др.).

Используя опыт вышеотмеченных авторов отечественной педагогики и психологии, а также зарубежных (Н. В. Владинска, Н. Петрова [26], В. Лущук [69], Л. Алексанндрсон [6]), нами были разработаны рекомендации для коррекции отношений между учителем и учеником в сфере тех личностных особенностей, с которыми являются друг к другу ученик к учителю, и наоборот.

3.3.1 Коррекция взаимоотношений учителя с учащимися конформного социально-психологического типа

1. В сфере отношения к людям:

а) учитель должен помнить, что учащиеся конформного социально-психологического типа любым путем будут завоевывать у него благожелательное отношение, из которого можно было бы извлечь для себя выгоду. Поэтому учителю не следует пользоваться услугами этих учащихся, т. е. их доносами и ябедничеством на сверстников, услужливым выполнением всех прихотей учителя , или даже мелкими подачками. Все это учитель должен пресекать и не создавать прецедента для подобных форм поведения со стороны учащихся;

б) родители учащихся конформного социально-психологического типа чаще всего являются людьми такого же типа, как их ребенок. Такие родители стараются угодить учителю тем или иным способом, возможно путем его возвеличивания в ранг самого доброго или умного человека или путем мелких подарков, особых признаков внимания. Они считают, что если оказывают учителю услуги, то он не будет обращать внимания на безнравственные поступки детей и ставить им только положительные оценки. Отказ от подарков и знаков внимания вызывает со стороны подобных родителей повторные попытки в более увеличенных формах. Поэтому основной линией поведения учителя должно быть честное исполнение своего профессионального долга. Тогда родители быстро поймут бессмысленность своих попыток подкупа учителя;

в) все безнравственные и негативные поступки детей конформного социально-педагогического типа учитель должен публично обсуждать в классе, создавая групповое мнение нетерпимости относительно лжи, обмана, подкупа. Учитель должен помнить, что если это не сделает он, то сделает ученический коллектив и не всегда в корректной форме, т. е. возможны личные расправы и другие наказания.

2. В сфере отношения к деятельности:

а) желательно давать постоянные поручения в классе, которые бы приносили пользу членам коллектива и отвечали групповым интересам, не позволяя извлекать личную выгоду;

б) следует отнестись с большим вниманием к выполняемым этими детьми поручениям, следить за обязательным выполнением поручений до конца, пресекать попытки перепоручения, не создавать ситуации возможности их невыполнения по каким-либо причинам;

в) желательно включать таких учащихся в различного рода самодеятельные занятия, требующие обучения квазипрофессиональным видам деятельности, т. е. в кружки, секции, студии, имеющие выход на будущую профессию. Многолетние занятия в них позволяют овладеть любительскими видами деятельности, которые в последующем могут стать профессиональным занятием, помогающим пройти оптимальную социализацию в обществе. 3. В сфере отношения к своим возможностям:

а) следует помнить, что эти учащиеся всегда завышают свои возможности. У них никогда нет никаких проблем, т. к. свои задания либо перекладывают на других, либо просто не выполняют. Поэтому нужно отмечать все случаи заносчивости, обмана, невыполнения взятых на себя обязательств. Особенно необходимо останавливать таких детей, когда они начинают хвастать чем-либо, чаще всего привирая и вводя других в заблуждение;

б) для того, чтобы учащиеся этого типа адекватно оценивали свои возможности, необходимо повысить ответственность за свои поступки и действия. Для этих целей можно использовать мнение коллектива учащихся, а также собственный авторитет педагога;

в) желательно применять иносказательный метод, рассказывая детям о литературных героях и приводя реальные примеры, показывающие, что ложь, обман, хитрость и изворотливость могут быть наказуемыми и не всегда одобряются в обществе.

4. В сфере отношений в коллективе:

а) зная, что для детей конформного типа коллектив .является средством для реализации их хитроумных планов и желаний, учителю следует использовать влияние коллектива, применяя метод лишения общения или же заключая специальные договора, нарушение которых

влечет за собой самоизоляцию;

б) следует также помнить, что само по себе лишение коллектива не имеет прямого воздействия на детей конформного типа. Для них важно не потерять благоприятные взаимоотношения с членами коллектива, возможность дурачить других детей, пользоваться их услугами и расположением;

в) следует пресекать наклонности детей этого типа производить обмены, торг внутри класса и за его пределами, брать без спроса чужие понравившиеся им вещи. Нельзя относиться легкомысленно к стремлению этих детей манипулировать другими;

г) необходимо поощрять бескорыстие этих детей, если они пытаются что-то сделать в интересах коллектива и его членов, заведомо отсекая стоящую за благородным поступком попытку извлечения личной выгоды.

5. В сфере отношения к себе:

а) следует помнить, что высокая эгоистичность детей этого типа требует от учителя постановки таких учащихся в ситуацию вынужденного отказа от выгодных только для него сделок;

б) учитывая постоянное стремление у этих детей к удовлетворению своих личных потребностей с минимальными энергетическими затратами и без учета интересов окружающих, необходимо создавать ситуации достижения удовольствий путем личных трудовых вкладов без привлечения других детей;

в) не допускать случаев, когда дети этого типа начинают осуждать тех, кто пытается что-то сделать для других, но у него ничего не получается. Нужно обращать внимание на то, чтобы учащиеся чаще предъявляли требования к себе, чем к другим.

6. В сфере отношения к критике:

а) следует помнить, что критика этих детей бессмысленна, т. к. они ее не воспринимают. На них действует только неудобство положения, в которое они попадают. Следовательно, ни общественные порицания, ни разговоры педагога с глазу на глаз не имеют эффекта для критического восприятия ими замечаний. Поэтому только метод общественного или индивидуального игнорирования поступков и действий этих учащихся вынуждает их задуматься над смыслом совершенных ими деяний;

б) необходимо учитывать, что дети этого типа постоянно оправдывают свои неблаговидные поступки путем обвинения других и придумывания правдоподобных историй в свое оправдание. Поэтому следует тщательно разбираться в истинности положения и тех ситуациях, в которых могут пострадать другие учащиеся. Необходимо оперировать фактами и беседовать с реальными участниками конфликтных ситуаций.

7. В сфере отношения к волевым проявлениям:

а) так как все волевые проявления этих учащихся чаще всего связаны с мотивами получения удовольствий от результатов деятельности, то следует у детей такого типа формировать устойчивый интерес к общественно полезным видам деятельности вместо тех, к которым стремятся эти учащиеся, т. е. к пустому времяпрепровождению, курению, употреблению спиртного и т.д.;

б) следует осторожно относиться к инициативам, проявляемым детьми этого типа, т. к. они чаще всего носят авантюрный характер, и при этом могут пострадать непрактичные учащиеся и сам педагог. В связи с этим необходимо достаточно глубоко продумывать те предложения, которые поступают от таких учащихся, просчитывая последствия своих и их действий.

3.3.2 Коррекция взаимоотношений учителя с учащимися доминирующего социально-психологического типа

1. В сфере отношения к людям:

а) учителю необходимо очень осторожно вступать в диалог с родителями детей доминирующего социально-психологического типа личности, так как они могут быть такого же типа. Беседа должна начинаться с оценки положительных сторон ребенка и затем постепенно переходить к обсуждению негативного в поведении ребенка. В противном случае учитель может натолкнуться на непонимание, амбициозность и конфликт. Родителям следует все-таки объяснять, что у их ребенка возникают проблемы в особенности в средних классах из-за постоянного стремления к превосходству над сверстниками, а подчас и из-за стремления унизить их. Необходимы двусторонние беседы отдельно с учеником и совместно с родителями;

б) можно создавать ситуации принудительного длительного общения с разными людьми, которые не разделяют интересов детей доминирующего типа. При этом учителю следует регулировать условия возникающей конфликтной ситуации, не доводя до физической расправы или оскорблений личного достоинства;

в) в отдельных случаях учителю целесообразно применять метод игнорирования, т. е. не замечать исключительности характера учащегося. Относиться к нему спокойно и ровно не зависимо от того, насколько учащийся желает выделиться из числа сверстников [48. С. 62];

г) полезными могут быть ситуации, когда учитель ставит доминирующий тип личности в условия жесткой конкуренции со стороны таких же сильных и энергичных учащихся. Здесь важно, чтобы учитель дал понять учащемуся, что здоровое соперничество утраивает силы борющихся, и в случае поражения нельзя впадать в депрессию или в агрессивное состояние по отношению к победителю.

2. В сфере отношения к деятельности:

а) учитель должен помнить, что, если ученик доминирующего социально-психологического типа личности не получит возможности для проявления своей деятельной активности в школе, он может попытаться это сделать вне ее, в антисоциальных группах и компаниях, где роль лидера, принятая толпой отверженных сверстников, может толкнуть на путь преступления. Поэтому необходимо таких учеников ставить все-таки в позицию официальных лидеров, но постоянно обращать внимание на нравственную сторону их деятельности;

б) значительный эффект можно достичь от постановки этих учащихся в ситуацию, когда ему приходится заниматься «пустяком», общественно не значимой деятельностью, рутинной работой или не интересующим его предметом, т. е. такой деятельностью, за которую он не получает ожидаемой оценки со стороны класса или группы и самого учителя или воспитателя;

в) немаловажную роль может сыграть в изменении отношения этих учащихся к деятельности ситуации, которые заставляют их задуматься о каких-то бытовых мелочах, связанных с решением либо житейских проблем, либо школьных.

3. В сфере отношения к своим возможностям:

а) так как учащиеся этого типа постоянно завышают свои возможности, то следует давать только те поручения, которые они реально могут выполнить. Ни в коем случае не следует заставлять делать то, чего они не могут, т. к. это вызовет не просто неудовлетворенность заданием, но в последующем отказ выполнять какие-либо дела, даже если они полезны для всего коллектива. Для этих учащихся самое страшное — это публичное снижение статуса, что может привести к депрессивному состоянию ребенка;

б) несмотря на заносчивость учащихся этого типа, учителю тем не менее в ходе общения и в повседневной жизни требуется повышенная тактичность и ненавязчивый социально-психологический контроль, доброжелательное доверие. В то же время ему следует постоянно советовать учащемуся, чтобы он видел в одноклассниках и окружающих людях не только массу, которую необходимо использовать как средство достижения целей, а прежде всего индивидуумов, имеющих свои притязания на решение собственных проблем. Для этого целесообразно использовать рекомендуемые А. С. Прутченковым и А. А. Сияловым [92] психотехнические упражнения «День без замечании», «Приятный разговор», «Я рад тебя видеть», «Добрая улыбка».

4. В сфере отношений в коллективе:

а) зная, что эти дети любят командовать и распоряжаться другими людьми, что вызывает сопротивление последних и массу конфликтных ситуаций, учитель может порекомендовать такому учащемуся психотехническое упражнение «Исполнитель желаний», что будет способствовать коренному изменению взглядов учащихся на коллектив;

б) учителю важно создавать ситуации, ограничивающие возможность для учащегося проявлять свой авторитет, свою власть над сверстниками, а также и над родителями. Для этого, выдвигая таких учащихся на роль официального лидера, следует постоянно обращать внимание на этическую сторону взаимоотношений.

5. В сфере отношения к себе:

а) педагогу или воспитателю необходимо научить своего подопечного относиться ко всему, что с ним происходит, вдумчиво, с анализом, т. е. прежде, чем реагировать на слова и поступки близких, одноклассников, спросить себя: «А как бы поступил на моем месте мудрый человек?» Нужно научить принимать решения и действовать лишь после нескольких минут такого спокойного созерцательного размышления;

б) в отдельных случаях педагог может создавать ситуации, в которых так или иначе ущемляются права и интересы самого ребенка. Это, конечно, может вызвать бурю возмущения или породить конфликтные взаимоотношения, тем не менее при тактичном сознательном управлении этим процессом, ученик может извлечь урок анализа собственных действий по отношению к другим.

6. В сфере отношения к критике:

а) следует также помнить, что учитель не должен вступать в конфликтные отношения с подобного типа учащимися, даже если они провоцируют столкновение, желая показать свое превосходство. Необходимо ограничиваться замечаниями, переводя конфликт на юмористическую основу, где не должно быть высмеивания или унижения ученика. В противном случае учитель может быть поставлен в унизительное положение, из которого ему будет трудно выйти, не привлекая родителей или директора;

б) учителю нельзя устраивать публичные расправы над учащимися доминирующего социально-педагогического типа личности ни на педсовете, ни на собрании, ни просто в классе. В таких случаях эти ученики могут себя вести вызывающе, нагло, цинично, демонстрируя свою независимость, несгибаемость, вовлекая в конфликт все новых и новых людей (родителей, администрацию, своих товарищей). Результатом таких педагогических воздействий может быть злоба, обида и по возможности вымещение ее на виновных в сложившейся ситуации. Более эффективное воздействие имеет беседа один на один или в присутствии родителей;

в) в отдельных случаях можно ставить этих учащихся в ситуацию, когда его дела будут подвергаться критике. При этом критика должна носить конструктивный характер, а самое главное, в мягкой форме, чтобы не ущемлять достоинства и самолюбия учащегося.

7. В сфере отношения к волевым проявлениям:

а) учителю важно время от времени создавать ситуации, в которых доминирующий социально-психологический тип вынужден был бы подчиняться воле других людей, особенно не являющихся авторитетными для него. В отдельных случаях это будет вызывать конфликтную ситуацию, поэтому от педагога требуется разумное управление действиями обоих учащихся;

б) достаточно эффективной мерой в упреждении волевых проявлений ученика может служить ситуация вынужденного одиночества, т. е. направленной изоляции его от свободного и разнообразного общения;

в) особенно полезно ставить этих учащихся в ситуацию, в которой им самим приходится отказываться от чего-то интересного, нового, престижного в пользу других людей.

3.3.3 Коррекция взаимоотношений учителя сучащимися сензитивного социально-психологического типа

1. В сфере отношения к людям:

а) учащихся этого типа, если они хорошо учатся, следует привлекать к оказанию помощи отстающим, что они делают с удовольствием, приобретая при этом авторитет среди одноклассников;

б) в отдельных ситуациях правдивые и искренние высказывания таких детей или же попытка с их стороны найти справедливое разрешение конфликтной ситуации может вызвать недовольство не только их сверстников, но и учителей. В таких случаях педагогу необходимо защищать их от наиболее агрессивных членов ученического коллектива;

в) зная, что учащиеся такого типа умеют открыто отстаивать нравственные принципы, педагогу следует поддерживать их непримиримое отношение к безнравственным поступкам.

2. В сфере отношения к деятельности:

а) учащиеся этого типа имеют многообразные интересы и нуждаются в том, чтобы учитель направлял их усилия на тот род деятельности, в котором они могут достигнуть максимальных успехов. Раннее самоопределение сферы квазипрофессиональной деятельности позволяет им достигать вершин мастерства уже в период юношества. Для них полезны психотехнические упражнения типа «Конец — делу венец», «Планирование» [92];

б) для учащихся сензитивного типа важно уметь открыто соперничать в тех областях, где они достигли успехов. Педагогу следует учить их отстаивать свои интересы и приоритет в творческой деятельности;

в) при большой разбросанности интересов такие дети часто бывают неаккуратными, имеют привычку разбрасывать книги и вещи, не могут сосредоточиться на чем-то одном. Для устранения этого недостатка педагог может порекомендовать психотехническое упражнение «Полный порядок». Содержание его заключается в том, чтобы ученик начал наводить элементарный порядок у себя на столе, определил каждому предмету конкретное место и в дальнейшем постарался бы класть его именно туда. «Навести порядок в мыслях» можно с помощью дневника или еженедельника [92. С. 25].

3. В сфере отношения к своим возможностям:

а) для повышения уверенности в себе и своих возможностях педагогу желательно порекомендовать учащимся такого типа психотехническое упражнение «Полный покой души». Смысловое содержание этого упражнения в том, чтобы, когда ученик не уверен в себе или чего-то боится, пусть вспомнит приятное событие и те ощущения, которые он испытывал. Настройте его на состояние «полного покоя души», и пусть он постарается находиться в этом состоянии как можно дольше. Если у него это получилось хотя бы один раз, пусть запомнит это состояние, чтобы в следующий раз, когда начнет испытывать робость, неуверенность в себе, вспомнит изведанное ощущение и войдет в него снова. В этих же целях, т. е. формирования уверенности учащихся в себе и правильной оценки своих возможностей, можно использовать психотехническое упражнение «Киногерой»;

б) учителю необходимо включить учащихся сензитивного социально-психологического типа в активную жизнь класса и школы в качестве официальных лидеров, так как неформальными они уже являются, хотя внешне это может ни в чем не выражаться.

4. В сфере отношений в коллективе:

а) учитель должен помнить, что учащиеся этого типа создают общественное мнение в коллективе, а следовательно, их нужно привлекать к разрешению споров внутри класса или даже конфликтных отношений между учителем и учеником. Дети сензитивного социально-психологического типа умело находят компромиссы в решении спорных вопросов, чему способствует их авторитет в средних классах;

б) педагогам и воспитателям все-таки следует обдумать и возможно изменить свое мнение и отношение к сензитивному типу учащихся, т. к. непринятие их как заступников за других учащихся, как правдолюбцев, — лишает учителя возможности создать здоровые коллективные отношения. Без права на собственное суждение, без культивирования ученической солидарности нельзя создать коллектив учащихся, объединенный единством целей.

5. В сфере отношения к себе:

а) в силу заниженности своей самооценки сензитивным социально-психологическим типом педагогу необходимо позаботиться о повышении статуса ребенка в классе, чтобы у него не развилось чувства собственной неполноценности;

б) педагогу важно создавать ситуации самоутверждения в тех сферах деятельности, где ученики могут наиболее полно и естественно проявить себя, показать истинные свои возможности;

в) педагогу необходимо постоянно создавать ситуации В школе, поддерживающие убежденность ученика в том, что он действительно нужен другим, не допускать случаев его отчуждения от коллектива;

г) можно изредка ставить этих учащихся в ситуацию несправедливого обвинения в дурном поступке, чтобы вызвать стремление к самозащите и этим самым научить их защищать себя, а не только других.

6. В сфере отношения к критике:

а) педагогу следует помнить, что учащиеся этого типа очень обидчивы и чутки к несправедливости. Поэтому в отдельных случаях, под своим контролем, педагогу следует ставить таких учащихся в ситуацию критики, насмешек над ними или их поведением. Разрешение таких конфликтных ситуаций дает возможность ученику приобрести защитную реакцию, позволяющую ему быть более гибким и менее ранимым к несправедливым ударам судьбы;

б) немаловажную роль в отношениях учителя и детей сензитивного типа может сыграть ситуация, когда педагог усилит контроль за деятельностью ученика, проявит недоверие. Это, с одной стороны, может способствовать формированию уверенности в своих силах, а с другой — повысит устойчивость и снизит тревожность ожидания критической оценки;

в) детей подобного типа нельзя наказывать публично, снижая их статус в группе, лишая себя справедливого союзника и создавая автоматически сильную оппозицию авторитету учителя. Таким ученикам следует просто делать замечания, в которых не должно быть оттенков язвительности, высмеивания или раздражения. С этими детьми достаточно проведения собеседования, заключения договора. Только в крайних случаях можно вызвать родителей для принятия совместных решений.

7. В сфере отношения к волевым проявлениям:

а) педагогу не следует злоупотреблять терпеливостью учащихся сензитивного социально-психологического типа, возлагать на них ответственность за поддержание в 198

классе порядка или постоянного выполнения общественных поручений;

б) педагогу необходимо обучать этих детей (на примерах литературных героев) умению бороться и отстаивать свои убеждения и взгляды, т. к. они носят неординарный характер и могут опережать время и наши обыденные, сложившиеся стереотипные представления;

в) педагогу следует поддерживать те новые традиции в области нравственных отношений, которые очень часто вводят учащиеся сензитивного социально-психологического типа в коллектив.

3.3.4 Коррекция взаимоотношений учителя с учащимися инфантильного социально-психологического типа

1. В сфере отношения к людям:

а) детей этого типа педагог должен вводить в коллектив сам, знакомить со сверстниками, подчеркивая их положительные качества, объясняя, что застенчивость и смущение — явление временное и скоро пройдет. Желательно на первое время прикреплять опекуна из детей с сензитивным социально-психологическим типом;

б) учителю следует обратить особое внимание на то, как учащиеся такого типа относятся к своим родителям и близким. Нужно показать ребенку, что его родители являются не средством удовлетворения его материальных запросов, но, прежде всего, играют в обществе социально

значимую роль;

в) помня, что дети такого типа ведомы, педагогу необходимо быть внимательным к тому, с какими детьми они заводят дружбу, по возможности, регулировать складывающиеся товарищеские отношения, т. к. от этого зависит, насколько активно они будут осваивать общечеловеческие нравственные ценности.

2. В сфере отношения к деятельности:

а) учитель с первого дня прихода в школу детей инфантильного типа должен брать их на особый контроль и не выпускать из поля зрения, не позволяя учащемуся отключаться от работы, заниматься своими делами;

б) если обнаруживается, что дети хорошо выполняют домашние задания, но не в состоянии выполнить самостоятельную работу в классе, то можно по согласованию с родителями провести недельный или двухнедельный эксперимент. Оставлять после занятий для выполнения домашнего задания до тех пор, пока оно не будет выполнено, при этом не помогать ребенку;

в) учителю следует помнить, что учащиеся инфантильного социально-психологического типа часто имеют низкий темп обучения, отсутствие установки на обучение и особый способ мыслительной деятельности (от предметного действия к абстрактному, а не наоборот). Поэтому наиболее эффективно индивидуальное обучение таких детей с помощью репетиторов или гувернеров, т. е. домашних учителей;

г) большое значение для данного типа личности имеют ситуации, приучающие быстро переключаться с одного занятия на другое, которые вполне может создавать учитель как в условиях одного урока, так и во внеучебной деятельности;

д) поучительной может быть ситуация, когда учитель не дает конкретных указаний и инструкций к выполнению задания, которое ученик не хочет выполнять, а позволит это сделать самостоятельно;

е) можно создавать ситуации освоения новых видов деятельности без образцов и лидеров, где от ученика потребуется самостоятельный поиск новых вариантов действий.

3. В сфере отношения к своим возможностям:

а) следует помнить, что при всем своеволии эти дети совершенно несамостоятельны и не уверены в себе. Поэтому очень важно ставить этих учащихся в ситуации принятия самостоятельных решений, в особенности там, где у них, по их мнению, сложились тупиковые обстоятельства;

б) необходимо всячески способствовать выбору ими видов деятельности или активно рекомендовать заниматься в различных кружках, секциях, где требуется проявление ремесленнического таланта, т. е. приложение усилий рук и интеллекта;

в) раскрываемые такими учащимися в различных видах деятельности хотя бы минимальные способности требуют поощрения и признания их достижений. Для учеников данного типа вера в свои возможности есть первооснова, которая позволит в последующем раскрыть талант в избранном ими виде деятельности. Занятия любимым делом потребуют дополнительных знаний, таким образом можно будет приобщить их к учебной деятельности.

4. В сфере отношений в коллективе:

а) в отдельных случаях, когда учащиеся инфантильного типа проявляют безнравственное поведение по отношению к своим близким, товарищам или в целом к классу, можно создавать ситуацию временного отказа от общения с ним, но не на длительный период времени;

б) педагогу необходимо давать им общественные поручения, которые бы поднимали престиж ребенка в глазах одноклассников. Такие поручения для начала нужно давать, чтобы он выполнял их с кем-то из своих товарищей, а затем один;

в) влияние коллектива на инфантильный тип личности чрезвычайно велико, и поэтому учителю необходимо использовать его для формирования нравственной культуры учащегося в период обучения его в школе, т. к. это один из самых сложных моментов становления их личности.

5. В сфере отношения к себе:

а) педагогу необходимо всю свою работу с учащимися построить на преодолении нерешительности, чувства неполноценности, закомплексованности и прежде всего ложной застенчивости;

б) при общении с этими учащимися нужно постоянно обращаться к его чувству ответственности, поддерживать любые положительные начинания. Особо опасно высмеивать или подавлять инициативу учащихся инфантильного типа, т. к. это может привести к непредсказуемым последствиям;

в) педагогу желательно постоянно подбадривать учащихся этого типа, давать ему возможность вспомнить и рассказать о тех ситуациях, в которых он смог проявить себя достаточно решительным и смелым человеком. Следует поощрять его готовность самостоятельно принимать решение и в дальнейшее действовать в соответствии с ним. Этим учащимся можно было бы порекомендовать психотехнические упражнения «Риск — дело благородное», «Решительность», «Внутренний голос» [92. С. 35].

6. В сфере отношения к критике:

а) особо осторожно и корректно следует учителю обращаться с учащимися подобного типа в подростковом возрасте, т. к. то, что раньше вызывало только обиду, может привести в этом периоде к самоубийству. Это связано с тем, что ученик хочет повысить свой статус в группе, не имея возможности. Чувство беспомощности, вступающее в противоречие с желанием, «сжигает» человека. Поэтому поступки детей инфантильного типа можно публично обсуждать в классе только до старшего подросткового возраста, затем необходимо только индивидуальное собеседование;

б) в младшем школьном возрасте возможна прямая критика действий ребенка с целью направить его к активной деятельности.

7. В сфере отношения к волевым проявлениям:

а) учитель не должен позволять одноклассникам и старшим обижать детей инфантильного социально-педагогического типа личности, т. к. они практически никогда не могут оказать сопротивление;

б) полезными для проявления волевых усилий могут быть ситуации, в которых учитель может вызвать сильное беспокойство и стремление к самозащите или поиску выхода из неблагоприятных обстоятельств;

в) педагогу по возможности в условиях школы для этого типа учащихся полезно создавать ситуации длительных физических или психологических перегрузок, которые могли бы мобилизовать ученика на преодоление возникающих перед ним трудностей.

3.3.5 Коррекция взаимоотношений учителя с учащимися тревожного социально-психологического типа

1. В сфере отношения к людям:

а) замкнутость и суровость детей тревожного социально-психологического типа личности чаще всего связаны с настороженным ожиданием агрессивных действий со стороны других людей. Для формирования новых положительных форм отношения к людям необходимо снизить эти опасения, проявлять тактичность самому и следить за тем, чтобы ученики не оскорбляли друг друга;

б) следует доводить до сознания учащихся общие правила, закономерности этического общения с людьми, совместно разбирать возникающие ситуации, имея в виду, что такие ученики очень боятся быть осмеянными или осужденными, в то же время не воспринимают длинных рассуждений на этические темы, принимая их за пустое морализирование.

2. В сфере отношения к деятельности:

а) педагог может помочь родителям и убедить их в необходимости индивидуальной формы обучения, если был установлен высокий уровень проявления тревожного характерологического свойства личности у учащегося;

б) в случае, если ребенок остается в классе, то желательно его посадить на заднюю парту, позволяя проявлять определенную двигательную активность, не мешающую другим;

в) если замечено, что ребенок переутомлен и не может сидеть спокойно, следует ввести физкультуру. В последующем можно давать поручения по оказанию помощи учителю, связанные с двигательной активностью, чтобы снять психологическое напряжение.

3. В сфере отношения к своим возможностям:

а) педагогу следует относиться с большой осторожностью к возможностям учеников тревожного социально-психологического типа личности, т. к. на вербальном уровне они их завышают, а в действительности не способны доводить дело до конца и часто чувствуют себя либо подавленными, либо раздраженными. Учащихся этого типа нужно постоянно подбадривать и воодушевлять, а самое главное — хвалить и убеждать в том, что у них всегда все получится;

б) занижая свои возможности, учащиеся этого типа не могут сосредоточиться ни на одном виде деятельности, поэтому необходимо внимательно отнестись к тем видам деятельности, где у ребенка наибольшие успехи, и рекомендовать их к профессиональному самоопределению.

4. В сфере отношений в коллективе:

а) в период обучения детей такого типа в начальной школе не следует их брать на общественные мероприятия, связанные с перемещением в транспорте и большими скоплениями народа. Если же ребенок оказался на таком мероприятии, то нужно его держать возле себя, так как он будет стремиться к дезорганизации коллектива;

б) не следует с первого класса формировать негативное отношение к личности тревожного типа у членов ученического коллектива. Необходимо разбирать поступки и действия ребенка, дезорганизующего коллектив, а не личностные качества, т. к. последнее способствует превращению ученика в «изгоя»;

в) педагогу необходимо использовать потребность детей этого типа в коллективе, но для этого необходимо обучить ребенка правильному построению контактов со сверстниками, т. к. от взаимодействия с каждым в отдельности учеником зависит коллективное мнение о нем и положительное отношение.

5. В сфере отношения к себе:

а) особенно полезно для учащихся этого типа поставить их в позицию, в которой они вынуждены хотя бы на мгновение взглянуть на себя как на неповторимое, отличное от всех, как на носителя человеческих свойств и качеств личности;

б) из двух чувств, которые характерны для тревожного типа личности — подавленности и стремления показать себя, — все-таки следует выбирать второе и на основе его создавать ситуации, стимулирующие самовыражение и самоутверждение личности школьника.

6. В сфере отношения к критике:

а) детям этого типа не следует читать длинных нотаций по поводу их поступков, разбираться в том, кто прав, а кто виноват. Желательно делать строгое замечание с требованием прекращения действий. Не следует обсуждать публично в классе их поступки, вызывая общественное порицание, формировать групповое мнение нетерпимости по отношению к таким учащимся. Это бессмысленно, т. к. им безразлично мнение других, наоборот, еще больше развивает циничное отношение к общественному мнению;

б) учитель должен предельно корректно обращаться с этими детьми, подбадривать их неуверенные ответы, не спрашивать в момент, когда они вертятся или мешают другим, превращая оценку в инструмент управления поведением. Следует помнить, что это личности, раздавленные семьей, поэтому их поведение чаще всего неадекватно реальной обстановке. Они желают показать себя, но не умеют, в результате чего образуются уродливые варианты самовыражения;

в) этих детей следует брать за руку, гладить по голове, нежно обнимать за плечи, особенно в тот момент, когда назревает конфликт и ученик ждет силового воздействия, а учитель, напротив, высказывает вдруг стремление к взаимопониманию.

7. В сфере отношения к волевым проявлениям:

а) коррекцию слабоволия с учащимися тревожного типа желательно начинать с физического воспитания, с так называемых естественных движений (бег, коньки, лыжи, плавание, гребля, кислородные экскурсии и т. п.), подвижных игр. Эти виды физических упражнений оказывают одновременно оздоровительный эффект и способствуют укреплению волевых проявлений. Физическое воспитание должно осуществляться живо, забавно, весело и интересно, а самое главное, не носить насильственный характер, упреждающий все действия ребенка, превращаясь в средство дисциплинарного наказания;

б) педагогу важно в последующем для развития волевых проявлений у учащихся тревожного социально-психологического типа включить их в разнообразную трудовую деятельность с постепенным присоединением умственной работы. С учетом неустойчивости волевых проявлений ребенка их деятельность должна носить постепенно нарастающий характер по мере того, как учащийся будет увлекаться деятельностью;

в) в учащихся этого типа важно вселять уверенность, что он может понять, сделать любое дело, если проявит волевые усилия. Поэтому необходимо научить учащегося приводить в исполнение свои желания. Для этого нужно давать задания различной трудности. Эти задания в течение длительного времени должны быть доступными учащемуся и усложняться по мере развития его волевых проявлений [48].

3.3.6 Коррекция взаимоотношений учителя с учащимися интровертивного социально-психологического типа

1. В сфере отношения к людям:

а) по возможности учителю можно было бы ставить учащихся этого типа в ситуации, в которых нужно устанавливать неформальные контакты с окружающими. Для начала это могли бы быть близкие им люди, а в дальнейшем и малознакомые. Это необходимо делать для того, чтобы учащийся преодолел робость в общении как со своими сверстниками,так и окружающими его людьми;

б) через различные поручения можно попробовать создать ситуации вынужденного активного общения с большим количеством людей. Первоначально это будет их сильно утомлять, но постепенно они будут привыкать к непринужденному общению.

2. В сфере отношения к деятельности:

а) помня о высокой исполнительности и ответственности учащихся этого типа, педагогу можно пробовать их на роли руководителей. При этом им нужна будет постоянная поддержка педагога в виде подбадривания или даже просьбы от учащихся подчиняться назначенному им руководителю;

б) предрасположенность у этих учащихся к занятию

физическим трудом не означает, что они неспособны к интеллектуальной деятельности. Напротив, если педагог будет постоянно создавать ситуации, в которых необходимо выполнять интеллектуальную деятельность, хотя бы по заранее заданным схемам и правилам, то очень быстро такие учащиеся добиваются успехов и в творческой деятельности за счет усидчивости, стойкости и желания доводить начатое дело до конца.

3. В сфере отношения к своим возможностям:

а) следует учитывать, что дети этого типа могут слабо успевать по какому-либо предмету из-за робости перед преподавателем или иметь плохие оценки из-за безэмоциональных ответов. Таким ученикам необходима дозированная помощь в очень тактичной форме. Иногда может быть оправданной и завышенная оценка в целях повышения его уверенности в себе, изменения самооценки;

б) для детей данного типа можно было бы рекомендовать психотехнические упражнения «Оратор», «Массовик-затейник», которые по своей направленности ставят учащихся в позицию активного деятеля, отрабатывающего постановку громкого и четкого голоса, или ведущего

развлекательного вечера [55,].

4. В сфере отношений в коллективе:

а) стремление учащихся этого типа личности к индивидуальной деятельности педагогу следует преодолевать через создание совместных общих дел класса, в которых они должны играть пусть и незначительную роль, но позволяющую им видеть, как одноклассники высоко их ценят;

б) педагогу необходимо создавать ситуации, в которых учащиеся интровертивного типа личности не могли бы уклониться от выражения собственной позиции и отношения к тем, за кого они хотели бы выступить открыто с защитой или поддержкой.

5. В сфере отношения к себе:

а) нужно очень осторожно обращаться с закрытым от посторонних глаз богатым внутренним миром детей этого типа. Поэтому при удобном случае, если удастся найти душевный контакт, то разговор по душам должен способствовать усилению веры в себя и необходимости отстаивать свои убеждения и даже бороться за самоутверждение;

б) очень важно в период вступления такого ребенка в подростковый возраст убедить его в необходимости смены стереотипов своего поведения. Нужно объяснить, что у него нет друзей в классе и в школе потому, что он сам слишком замкнут и первый никогда не идет на контакт с товарищами. Дружба может складываться только там, где оба ждут и ждут общения друг с другом.

6. В сфере отношения к критике:

а) зная высокую самокритичность детей этого типа, можно в отдельных случаях ставить их в ситуацию открытого конфликта, когда приходится отстаивать свою точку зрения и бороться с несправедливыми критическими замечаниями;

б) не следует смеяться над учеником ни самому педагогу, ни позволять это делать членам школьного коллектива, а также упрекать за совершенные ошибки при проявлении инициативы;

в) следует помнить, что все неумения, которые проявляют учащиеся этого типа, чаще всего связаны с их застенчивостью, нежеланием делать что-либо прилюдно. Поэтому очень часто они могут казаться неуклюжими, неумехами, в то время, как в них скрываются таланты. Эти дети нуждаются не в критике, а в большей поддержке со стороны педагога.

7. В сфере отношения к волевым проявлениям:

а) педагог должен учитывать, что при условии высокой развитости у этих учащихся волевых способностей, тем не менее они не самоутверждаются в группе, не отстаивают свои убеждения и даже не защищаются при проявлении агрессивных действий против них. В связи с этим педагогу нужно постепенно развивать у детей этого типа чувство собственного достоинства, умение противостоять физическому насилию или моральному вторжению в их духовный мир;

б) педагог сможет оказать неоценимую помощь учащимся этого типа, если будет создавать ситуации, в которых учащийся может проявить уверенность, твердость, смелость, например, в публичном выступлении, выполнении заданий, требующих определенной смелости. Однако задания должны быть посильными и доступными для выполнения.

В последнее время в связи с типологическим подходом к изучению личности школьника появилась психолого-педагогическая литература, дающая рекомендации в соответствии с типическим образом учащихся. Среди такой литературы наибольший интерес представляют методические рекомендации Н. Е. Щурковой [63] по использованию различных игр для развития и проявления тех или иных сторон личность школьника. Можно рекомендовать некоторые из них в качестве дополнительных средств психолого-педагогической коррекции. Игры, наилучшим образом воздействующие на определенные социально-психологические типы, приведены в табл.3.

Таблица 3

Игры для психолого-педагогической коррекции социально-психологического типа личности

Для изменения жизненных ориентации детей конформного социально-психологического типа личности полезно привлекать их к участию в следующих играх.

«Презентация мира» — это игра, несущая интеллектуально-эмоциональное усилие. Она позволяет высветить духовную ценность материального предмета, развить способность к одухотворению, заменить предметное восприятие мира на духовное, способствует освобождению от вещно-предметной зависимости.

«Открытая кафедра» — игра, через которую можно всем показать мировоззренческую позицию конформного социально-психологического типа личности, что является одним из способов выведения учащихся на осознание себя в мире, мира в себе и связи своего «Я» с обществом.

«Защита проектов» — игра, где учащийся выступает как социальное лицо, соотносящее свои личные интересы с общественными и как творческое лицо, предлагающее новое решение отдельных жизненных проблем.

Для формирования нравственного отношения к людям у детей доминирующего социально-психологического типа личности можно использовать следующие игры:

«Человек везде» — это игра, которая учит вслушиваться в другого человека, понимать его, откликаться на его проблемы, придавать обыденным ситуациям гуманистическую окраску.

«Эстафета смыслов» — игра, где педагог должен выделить высокую этическую заданность поведения детей. Процесс игры требует проявления максимального интереса к другим людям.

«Социодрама». Этическая основа такой игры заключается в самоценности личностного выбора, в уникальности и неповторимости человеческих ситуационных решений, в единстве добра и зла, неразъединенности положительного и отрицательного, а следовательно, и правомерности жизненных выборов иногда и прямо противоположного характера.

«День добрых сюрпризов» — эта игра состоит из этических упражнений в умении оказывать знаки внимания. Игра укрепляет дружеские отношения, развивает симпатии, повышает психологическое состояние отдельных детей, содействует раскрепощенности.

«Философский стол» — игра, где в процессе групповой деятельности можно объединить школьников для проведения интеллектуальной работы по отысканию социального значения и личного смысла жизни.

Для раскрытия индивидуальных возможностей учащихся сензитивного типа полезно включать их в следующие игры:

«Сократовская беседа». В ней такой ученик может показать выбранную им альтруистическую позицию и свои преимущества как личности.

«В чем соль?» — игра, которая будет способствовать повышению социальной значимости ученика.

Для формирования уверенности в своих силах учащихся инфантильного типа можно привлекать к участию в следующих играх.

«Разброс мнений» — игра, где ребенок может высказать свои суждения в самой разнообразной и неожиданной по своему содержанию форме, никаких границ для выражения мнений не существует, каждый имеет право сказать то, что хочет, что «приходит в голову».

«Магазин одной покупки» — игровая деятельность сочетается с ценностно-ориентационной, требующей от учащегося проявления определенных духовных сил. Цель игры заключается в том, чтобы подвести учащегося к осознанию правомерности собственного выбора, умению сопоставить собственное «Я» с интересами других людей, определить свою позицию по отношению к данному явлению.

«Корзина грецких орехов» — это своеобразное упражнение в развитии способности видеть, выделять и описывать проблему, так как осмысление — начало решения этой проблемы.

Одним из способов нравственного развития учащихся тревожного социально-педагогического типа может быть участие в следующих играх:

«Этический тренинг» — игра, которая помогает выработать навыки этического общения с людьми, закрепить имеющиеся нравственные представления.

«Смешинка» — игра, где ученик в юмористической и непринужденной форме преподносит сюрпризы своим товарищам и тем самым обучается правильным формам общения.

«Волшебный стул». В этой игре сочетается ценностно-ориентационная и игровая деятельность, позволяющая «высветить» положительные стороны личности.

В «Театре-экспромте» играющий раскрепощается и приобретает чувство уверенности.

Для формирования коммуникативных способностей детям интровертивного социально-педагогического типа полезно участвовать в игре «По секрету всему свету», которая является поводом для неформального разговора, снимает психологический зажим, такая игра особенно рекомендуется младшим школьникам.

«Турнир ораторов», «Публичная лекция» — игры; которые культивируют развитие речи, логического мышления, формируют стремление к лидерству в коллективе.

Краткое описание рекомендуемых нами групповых деятельностных игр совместно с апробированными коррекционными мероприятиями позволит педагогу использовать их в своей профессиональной деятельности.

Итак, для того, чтобы понять смысл предлагаемых нами способов психолого-педагогической коррекции, необходимо не просто их знать, а прежде всего отчетливо себе представлять особенности социально-психологического типа личности. Поэтому необходима профессиональная подготовка как будущих специалистов в области обучения и воспитания, так и переподготовка имеющихся педагогических кадров. В последующей главе рассмотрим процесс профессиональной подготовки будущих учителей к освоению диагностики личности школьника и вытекающих из ее содержания коррекционной работы.

3.4 Организация совместной работы с родителями и педагогами

Наиболее сложным разделом в коррекционной психолого-педагогической работе является совместная деятельность родителей и педагога. Для этого необходима предварительная работа с учителями, через систему методических занятий, где их необходимо познакомить с вышеизложенными стилями семейного воспитания и симптоматикой социально-психологических типов личности. Такую просветительскую работу нужно предварительно провести психологу с преподавателями школы и администрацией. Затем психолог должен провести общее родительское собрание с родителями учащихся 1-го класса, где им раскрывается картина культивируемых ими стилей семейного воспитания. В последующем, по классам нужно провести родительские собрания с изложением типологических портретов, получаемых в результате культивируемых в семье стилей семейного воспитания. Это, как правило, и позволяет получить заказ от родителей на изучение социально-психологического типа личности учащегося. После получения результатов обследования и предлагаемой родителям коррекции взаимоотношений между ними и ребенком, как правило у родителей возникает вопрос: «Если мы изменим отношение к своему ребенку, а учитель — нет, то эффективность будет низкой в коррекции поведения ребенка?» В этом случае Вы можете попросить разрешения у родителей на передачу информации о ребенке учителю с целью организации совместной работы. Только с этого момента могут быть соблюдены все этические нормы психологом и организована совместная коррекционная работа с учителем и родителями.

Современные психологические знания свидетельствуют об огромном значении полноценного общения взрослого и ребенка. Поэтому одним из существенных аспектов психологического просвещения учителей и родителей является ознакомление их со способами правильного общения с детьми. Для этого необходима организация психологической поддержки, создание в семье и школе благоприятного психологического климата. С этой целью рекомендуем использовать нижеизложенный материал, разработанный А. Д. Андреевой и представленный в полном объеме в книге «Практическая психология в образовании. 1997 г.».

Психологическая поддержка ребенка

Психологическая поддержка — это одно из важнейших средств, способных улучшить взаимоотношения между детьми и родителями (учителями и учащимися).

Психологическая поддержка как средство психологического воздействия требует от взрослых сосредоточенности на позитивных сторонах и преимуществах ребенка с целью укрепления его самооценки;

— которая помогает ребенку поверить в себя и свои способности;

— которая помогает ребенку избежать ошибок;

— которая поддерживает ребенка при неудачах. Чтобы научиться поддерживать ребенка, педагогам и родителям необходимо изменить привычный стиль общения.

Поддерживать ребенка — значит верить в него. Вербально и невербально родитель сообщает ребенку, что верит в его силы и способности. Ребенок нуждается в поддержке не только тогда, когда ему плохо, но и тогда, когда ему хорошо.

Чтобы поддержать ребенка, родители и педагоги сами должны испытывать уверенность, они не смогут оказывать поддержку ребенку до тех пор, пока не научатся принимать себя и не достигнут самоуважения и уверенности.

Помогая ребенку, взрослые должны знать, какие силы в школе, семье, детском саду способны привести к разочарованию ребенка. Такими силами являются:

1. Завышенные требования родителей.

2. Соперничество братьев и сестер (сиблингов).

3. Чрезмерные амбиции ребенка.

Для того чтобы оказать ребенку психологическую поддержку, взрослый должен пользоваться теми словами, которые работают на развитие и чувство адекватного восприятия себя в обществе. В течение дня взрослые имеют немало возможностей для создания у ребенка чувства собственной полезности и адекватности. Один путь состоит в том, чтобы продемонстрировать ребенку ваше удовлетворение от его достижений или усилий. Другой путь — научить ребенка справляться с различными задачами. Этого можно достичь, создав у ребенка установку:

«Ты можешь это сделать».

Даже если ребенок не вполне успешно справляется с чем-то, взрослый должен дать ему понять, что его чувства по отношению к ребенку не изменились. Полезными могут оказаться следующие высказывания:

— Мне было бы очень приятно наблюдать за происходящим.

— Даже если что-то произошло не так, как тебе хотелось, для тебя это было хорошим уроком.

— Все мы люди, и все мы совершаем ошибки. В конце концов, исправляя свои ошибки, ты тоже учишься.

Таким образом, взрослый вскоре научится тому, как помочь ребенку достичь уверенности в себе. По выражению одного из родителей, это подобно прививке ребенку

от неудачи и несчастья.

Центральную роль в развитии уверенности ребенка в себе играет, как уже отмечалось, вера родителей и педагогов в ребенка. Родитель должен показать ребенку, что он является важным членом семьи и значит для нее больше, чем все связанные с ним проблемы. Педагог — что ученик, нужный и уважаемый член группы, класса.

Взрослые часто сосредоточены на прошлых неудачах и используют их против ребенка. Примерами такого оценивания являются утверждения типа: «Когда у тебя была собака, ты забывала кормить ее, когда ты занималась музыкой, ты бросила уроки через 4 недели, так что я не думаю, что тебе имеет смысл теперь заняться танцами». Такой акцент на прошлом может породить у ребенка ощущение преследования. Ребенок может решить: «Нет никакой возможности изменить мою репутацию, так что пусть меня считают плохим».

Чтобы показать веру в ребенка, взрослый должен иметь мужество и желание сделать следующее:

— забыть о прошлых неудачах ребенка;

— помочь ребенку обрести уверенность в том, что он справится с данной задачей;

— позволить ребенку начать с нуля, опираясь на то, что взрослые верят в него, в его способность достичь успеха;

— помнить о прошлых удачах и возвращаться к ним, а не к ошибкам.

Очень важно позаботиться о том, чтобы создать ребенку ситуацию с гарантированным успехом. Возможно, это потребует от взрослого некоторого изменения требований к ребенку, но дело того стоит. Например, на педагогическом совете учитель может предложить специально создать такую ситуацию, которая поможет развитию у ученика чувства адекватности и самоценности. Он может помочь школьнику выбрать те задания, с которыми он, с точки зрения учителя, способен справиться, и затем дать ему возможность продемонстрировать свой успех классу и родителям. Успех порождает успех и усиливает уверенность в своих силах, как у ребенка, так и у взрослого.

Итак, для того, чтобы поддержать ребенка, необходимо:

1. Опираться на сильные стороны ребенка.

2. Избегать подчеркивания промахов ребенка.

3. Показывать, что вы удовлетворены ребенком.

4. Уметь и хотеть демонстрировать любовь и уважение к ребенку.

5. Уметь помочь ребенку разбить большие задания на более мелкие, такие, с которыми он может справиться.

6. Проводить больше времени с ребенком.

7. Внести юмор во взаимоотношения с ребенком.

8. Знать обо всех попытках ребенка справиться с заданием.

9. Уметь взаимодействовать с ребенком.

10. Позволить ребенку самому решать проблемы там,

где это возможно.

11. Избегать дисциплинарных поощрений и наказаний.

12. Принимать индивидуальность ребенка.

13. Проявлять веру в ребенка, эмпатию к нему.

14. Демонстрировать оптимизм. Существуют слова, которые поддерживают ребенка, и слова, которые разрушают его веру в себя. Например, слова поддержки:

— Зная тебя, я уверен, что ты все сделаешь хорошо.

— Ты делаешь это очень хорошо.

— У тебя есть некоторые соображения по этому поводу. Готов ли ты начать?

— Это серьезный вызов, но я уверен, что ты готов к нему.

Слова разочарования:

— Зная тебя и твои способности, я думаю, ты смог бы сделать это гораздо лучше.

— Ты мог бы сделать это намного лучше.

— Эта идея никогда не сможет быть реализована.

— Это для тебя слишком трудно, поэтому я сам это сделаю.

Взрослые часто путают поддержку с похвалой и наградой. Похвала может быть, а может и не быть поддержкой. Например, слишком щедрая похвала может показаться ребенку неискренней. В другом же случае она может поддержать ребенка, опасающегося, что он не соответствует ожиданиям взрослых.

Психологическая поддержка основана на том, чтобы помочь ребенку почувствовать свою нужность. Различие между поддержкой и наградой определяется временем и эффектом. Награда обычно выдается ребенку за то, что он сделал что-то очень хорошо, или за какие-то его достижения в определенный период времени. Поддержка в отличие от похвалы может оказываться при любой попытке или небольшом прогрессе.

Когда я выражаю удовольствие от того, что делает ребенок, это поддерживает его и стимулирует продолжать дело или делать новые попытки. Он получает удовольствие от себя.

Поддерживать можно посредством:

отдельных слов («красиво», «аккуратно», «прекрасно», «здорово», «вперед», «продолжай»); высказываний («Я горжусь тобой», «Мне нравится, как ты работаешь», 215

«Это действительно прогресс», «Я рад твоей помощи», «Спасибо», «Все идет прекрасно», «Хорошо, благодарю тебя», «Я рад, что ты в этом участвовал», «Я рад, что ты пробовал это сделать, хотя все получилось вовсе не так, как ты ожидал»);

прикосновений (потрепать по плечу; дотронуться до руки; мягко поднять подбородок ребенка; приблизить свое лицо к его лицу; обнять его);

совместных действии, физического соучастия (сидеть, стоять рядом с ребенком; мягко вести его; играть с ним; слушать его; есть вместе с ним); выражения лица (улыбка, подмигивание, кивок, смех).

Разговор с современным ребенком

Для создания полноценных, удовлетворяющих отношений с ребенком взрослый должен уметь эффективно общаться с ним. Коммуникация — это вербальный и невербальный процесс передачи чувств, установок, фактов, утверждений, мнений и идей между людьми. Если взрослые стремятся к созданию удовлетворяющих их отношений с ребенком, они должны научиться эффективному и ответственному общению. Для достижения нормального взаимодействия взрослый должен быть готов:

— прислушаться к мыслям и чувствам ребенка;

— поделиться своими мыслями и чувствами с ребенком. Большое значение имеет стиль взаимодействия взрослого с ребенком. Спросите себя: «Обращаюсь ли я «К» ребенку?» или «Говорю ли я «С» ребенком?». Взрослый, обращающийся «К» ребенку, как правило, придирчив, склонен к напоминаниям, критике, угрозам, назиданиям, вопросам, советам, оценкам или проверкам. Такой стиль общения скорее вредит взаимоотношению, чем улучшает его. Кроме того, этот стиль препятствует достижению одной из главных целей воспитания — помочь ребенку научиться решать проблемы. Напротив, взрослый добьется только того, что ребенок будет чувствовать себя отверженным.

Остановитесь и спросите себя: «Хотел бы я, чтобы кто-нибудь обращался ко мне подобным образом?» Представьте, что кто-то поучает или критикует вас. Подумайте о тех моментах, когда вы были опечалены или рассержены. В такие периоды вы предпочли бы, чтобы вас выслушали и попытались понять и принять ваши чувства. Иногда вы хотели бы остаться наедине с собой. Возможно, ребенок хочет того же самого.

Используемые взрослыми приказы, указания, предупреждения или морализирования не отвечают потребностям ребенка в доверии, инициативе и сознании. Например, если ребенок опрокинул стакан с молоком, можно спросить:

«Разве ты неуклюжий?» Но лучше сказать: «Вот бумажное полотенце, чтобы вытереть молоко», что, собственно, и следует сделать в подобной ситуации. Взрослый должен ДЕЙСТВОВАТЬ, а не РЕАГИРОВАТЬ.

С другой стороны, взрослый, который говорит «С» ребенком, прислушивается к тому, что ребенок ГОВОРИТ и ЧУВСТВУЕТ. Такой стиль общения демонстрирует уважение, понимание и принятие.

Можно ли позволять ребенку выражать свои чувства? Ответ может быть только положительным. К сожалению, многие взрослые с детства усвоили, что чувства страха, гнева, печали нельзя выражать открыто. Следствием этого убеждения является то, что взрослые решительно не знают, как справиться с ребенком, проявляющим негативные эмоции.

Когда ребенок испытывает негативные чувства по отношению к себе, он становится замкнутым, не желает общаться с другими, анализировать свои чувства и поведение. Ребенок или взрослый, занятый в первую очередь тем, чтобы защитить собственные чувства, не способен к эффективному взаимодействию.

Развитие эффективного стиля общения

Очень часто взрослые, общаясь с детьми, стремятся соперничать с ними. Взрослый может думать: «Для меня важно настоять на своем». Подобную философию было бы полезно заменить пониманием того, что «настоящий победитель тот, кто умеет обращаться с другими людьми». Барьеры между взрослым и ребенком рухнут, возрастет ощущение собственной полезности, нужности, отношения в семье, в школе заметно улучшатся.

Предлагаемый стиль общения взрослого и ребенка основан на взаимном уважении. Взаимное уважение подразумевает, что оба — и ребенок, и взрослый — позволят друг другу честно и открыто выразить чувства и мысли, без опасения быть непонятым и отвергнутым.

Эффективное общение — это:

принятие того, что сообщает партнер;

принятие его чувств;

отказ от осуждения партнера.

Другими словами, мы должны показать собеседнику, что понимаем его мысли и чувства. Помните, что вы можете и не согласиться с ребенком, но вы в силах принять его чувства. Принятие можно продемонстрировать тоном и соответствующими словами. Формирование этого стиля общения требует терпения и практики. Сюда относится также и овладение таким навыком общения, как «рефлексивное слушание и сообщение».

Что такое рефлексивное слушание?

Рефлексивное слушание является важным навыком общения в силу того. что мы не можем посылать свои мысли и чувства прямо собеседнику. Мы должны пользоваться кодом: словами, тоном, жестами, позами и прочее. В качестве слушателя мы интерпретируем сообщение с большей или меньшей степенью точности. Для того чтобы понять сообщение как можно точнее, полезно применить один из необходимых для общения навыков — обратную связь. Обратная связь есть ни что иное, как сообщение о том, что именно вы услышали. В свою очередь, собеседник может сказать:

«Да, именно это я и имел в виду» или «Нет, я не это имел в виду. Я попробую объяснить снова». Эти компоненты — сообщение, обратная связь и проверка подтверждения — составляют процесс обратной связи.

«ОТПРАВИТЕЛЬ» - СООБЩЕНИЕ - «ПОЛУЧАТЕЛЬ».

•ОБРАТНАЯ СВЯЗЬ

•ПОДТВЕРЖДЕНИЕ

В эффективности рефлексивного слушания и использования процесса обратной связи можно убедиться на следующем примере.

Мать услышала, как ее сын, вернувшись из школы, сказал: «Какой плохой день! Учительница рассердилась на меня и назвала лгуном за то, что я забыл принести домашнее задание. Она кричала на меня! Вот записка от нее».

Для того чтобы проверить, насколько правильно она поняла сына, и для того, чтобы удостовериться, что он действительно огорчен школьным происшествием, мать может сказать: «Похоже у тебя сегодня и вправду был ужасный день». Это послужит сыну сигналом, поняла ли мать, что он хотел сказать. В данном случае мать правильно поняла сына и он говорит: «Ты можешь повторить это еще раз». На этот раз мать, подумав, говорит: «Наверное ужасно стыдно, когда на тебя кричат перед всем классом». Ребенок, в свою очередь, соглашается: «Конечно, стыдно, и мне очень плохо». Дальнейший разговор может выглядеть примерно так:

Мать. Я готова поспорить, что ты задет и обижен ее критикой.

Сын. Да! Так же, как и я готов поспорить, что и ей случалось забыть что-нибудь и, возможно, ее никто не «клевал» за это.

Мать. Большинство из нас думает именно так, когда кто-нибудь нас задевает.

Сын. Ну, это несколько успокаивает.

На этом примере отчетливо видно, что рефлексивное слушание с обратной связью способствует выяснению и пониманию проблемы, нахождению решения. Если'же обратную связь установить не удается, возникают непонимание, раздражение и фрустрация.

Большое значение для овладения навыком рефлексивного слушанья имеет понимание разницы между закрытым и открытым ответом. Закрытый ответ показывает, что взрослый либо не слышит и не понимает ребенка, либо предпочитает игнорировать его рассказ. Другими словами, он ограничивает общение. Открытый ответ свидетельствует, что взрослый слышит ребенка и интересуется тем, о чем тот говорит. Открытые ответы стимулируют ребенка продолжать свой рассказ. Кроме того, открытые ответы отражают чувства ребенка, стоящие за его рассказом.

Открытые ответы можно распределить по следующим категориям:

«Стартеры»: «Я понимаю», «О-о-о», «М-м-м», «Я хотел бы побольше узнать об этом», «Расскажи мне еще что-нибудь».

Молчание: ничего не говорите, но всем своим видом продемонстрируйте заинтересованность в разговоре.

Открытые вопросы вместо закрытых вопросов

Открытые вопросы призваны не просто информировать взрослого о чем-либо, а помочь ребенку прояснить его проблемы. Напротив, закрытые вопросы по своей сути приближаются к утверждению и на них можно ответить лишь «да» или «нет». Разницу между открытыми и закрытыми вопросами легче понять на конкретном примере.

ОТКРЫТЫЙ ВОПРОС: «Не мог бы ты мне сказать, что произошло сегодня в школе?» или «Как ты относишься к тому, что друзья тебя игнорируют?»

ЗАКРЫТЫЙ ВОПРОС: «У тебя сегодня был хороший день?» или «Ты сердишься на свою подругу за то, что она тебя не замечает?»

Рефлексивное слушание требует от родителей и педагогов понимания многобразия чувств ребенка и способности установить с ним эмоциональный контакт. В результате ребенок чувствует, что его слушают, и стремится продолжить разговор.

Рефлексивное слушание предполагает определенные установки и формы поведения. Прежде всего это общая установка взрослого по отношению к ребенку: «Я беспокоюсь о тебе, и меня интересует все, что с тобой происходит и что ты делаешь», а также вербальные и невербальные формы поведения, как бы говорящие ребенку: «Я слушаю тебя».

Установки и чувства, необходимые для осуществления рефлексивного слушания, включают:

— желание выслушать ребенка и понимание того, что это займет некоторое время;

— желание помочь данному конкретному ребенку;

— принятие как негативных, так и позитивных чувств ребенка;

— признание того, что чувства ребенка — это его истинные чувства;

— отношение к ребенку как к самостоятельной личности с его индивидуальной идентичностью и чувствами;

— глубокая убежденность в способности ребенка управлять своими чувствами, преодолевать их и находить решение;

— понимание того, что чувства преходящи, не постоянны, а выражение негативных чувств имеет своей конечной целью помочь ребенку покончить с ними.

Необходимые для рефлексивного слушания формы поведения:

НЕВЕРБАЛЬНЫЕ:

— зрительный контакт: смотрите на ребенка, с которым вы беседуете, но не сверлите его взглядом;

— язык жестов, естественные и свободные позы;

ВЕРБАЛЬНЫЕ, стимулирующие ребенка продолжать рассказ и помогающие ему уяснить сказанное:

— обратная связь, позволяющая ребенку узнать вашу - интерпретацию того, что он сказал;

— рефлексия чувств.

ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ:

1. Знайте, когда использовать рефлексивное слушание. Наиболее эффективно оно в тех случаях, когда у ребенка возникает проблема и у вас есть достаточно времени на ее решение.

2. Знайте, когда не следует пользоваться рефлексивным слушанием. Если вы как педагог или родитель чувствуете, что ребенок вас не принимает или отталкивает, не нужно пытаться применить этот метод, в этом случае он не принесет успеха.

3. Развивайте свое умение слушать. Практика сделает «рефлексивное слушание» повседневным и привычным для вас делом. Не бойтесь разочарований, пробуйте снова.

4. Смиритесь с тем, что поначалу вам будет не совсем легко пользоваться «рефлексивным слушанием». Овладение любым новым навыком сначала всегда сопровождается чувством неуверенности. Это справедливо и для рефлексивного слушания.

5. Пытайтесь комбинировать другие навыки межличностного общения с рефлексивным слушанием. Используйте рефлексивное слушание в сочетании с исследованием альтернатив, определением того, кому «принадлежит» данная проблема, и т. д.

6. Учитесь видеть разницу между потребностью ребенка в информации и рефлексивным слушанием. Убедитесь в том, что ребенок ищет нужную ему информацию и, если это действительно так, дайте ему ее.

7. Сохраняйте спокойствие, демонстрируйте уважение и принятие. Сохраняя спокойствие, вы будете обладать более широким выбором способа беседы с ребенком. Демонстрируя уважение к мыслям и чувствам ребенка, взрослые тем самым демонстрируют принятие, что повышает шансы успешного общения.

Искусство построения сообщения при применении метода рефлексивного слушания

Как уже указывалось, поначалу человек может нервничать и испытывать затруднения при использовании рефлексивного слушания. Это навык, требующий времени, усилий

и практики.Не следует ожидать, что вы немедленно научитесь понимать чувства и стремления ребенка. Успех придет только в результате многих попыток, и все равно порой вы будете совершать ошибки. Научиться рефлексивному слушанию может помочь следующий метод.

Когда ребенок посылает вам эмоциональное сообщение, спросите себя: «Что он чувствует?» Вспомните, какое из приведенных выше слов наилучшим способом отражает данную эмоцию.

Например, ученица заявляет: «Я буду счастлива, закончив это дело. У меня нет выбора, и это ужасно скучно».

(Вопрос: какие чувства она испытывает? Ответ: скуку.)

Затем спросите себя: «Почему у нее возникло это чувство?» Ответ лежит в высказывании девочки: «У меня нет выбора».

Теперь вы можете построить свой вопрос так: «Тебе скучно заниматься этим делом потому, что не ты его выбрала?»

Не забывайте спрашивать себя: какие чувства испытывает ребенок? Почему ребенок испытывает такие чувства?

Общая форма ответа на такие чувства такова: «Ты чувствуешь.., потому что...». Сначала вы говорите ребенку, что хорошо понимаете его чувства. Затем говорите, что понимаете также и то, почему он испытывает эти чувства. Таким образом вы показываете ребенку, что действительно обращены не только к вербальной и физической стороне его сообщения, но и к эмоциональной; этим вы поднимаете и тот эмоциональный опыт, который приобретает ребенок.

Утверждение «Ты чувствуешь...» можно заменить словами «Ты рад/огорчен...». Это продемонстрирует ваш интерес к чувствам ребенка.

Что такое «Я- СООБЩЕНИЕ»?

Возможно, что вы, подобно многим взрослым, знакомящимся с методом рефлексивного слушания, говорите себе:

«Это очень возвышенно и благородно помочь ребенку осознать свои чувства, но и у меня есть чувства, и хорошо бы ребенок тоже знал о них».

Сообщать ребенку о чувствах, испытываемых родителем, можно как эффективно, так и неэффективно. Различие станет понятным, если уяснить разницу между конструкциями:

«ТЫ - СООБЩЕНИЕ» и «Я - СООБЩЕНИЕ».

Многие «сообщения», которые взрослые «посылают» ребенку, содержат слово «ТЫ»: «Лучше бы ТЫ отложил это», «ТЫ не должен так делать» и т. д. В данном случае «ТЫ» обижает и заставляет другого человека чувствовать себя несчастным.

Формула «Я — сообщение» показывает, какие чувства у вас вызывает поведение ребенка. Например: «Я не могу объяснять урок, когда кто-то так шумит» или «Мне не нравится, что игрушки разбросаны по полу». Данная формула сфокусирована на чувствах взрослого и не обвиняет ребенка.

Формула «Я — сообщение» оказывается более эффективной, поскольку она реализует доверие и уважение, давая ребенку возможность сохранить хорошее самочувствие. Более того, она уменьшает антагонизм между взрослым и ребенком. Как строить «Я — СООБЩЕНИЕ»? Мы уже уяснили, что, пытаясь корректировать поведение ребенка, мы должны сосредоточиться на его поведении, а не на его самосознании.

Теперь давайте сделаем следующий шаг: родительский или педагогический гнев вызывает обычно не само поведение ребенка, а последствия такого поведения.

Это те самые последствия, которые пересекаются с желаниями или правами взрослых.

Если взрослый не воспринимает последствия поведения ребенка как фрустрирующие и вызывающие гнев, то, вероятно, не будет волноваться, если только поступки ребенка не являются действительно вредными и опасными.

Например, мама занята стиркой, в то время как дети отлично проводят время, громко смеясь и болтая. В этот момент все чем-то заняты и не надоедают друг другу. Соседка звонит в дверь, и мама, открыв, начинает разговаривать с ней. Теперь шум, производимый детьми, вызывает у нее раздражение, поскольку мешает беседе с соседкой.

Данный пример показывает, что вас часто раздражает не столько поведение детей, сколько его последствия для вас лично. Именно поэтому важно сказать детям, что вы чувствуете при этом. Необходимо также дать детям понять, что переживания взрослого относятся именно к последствиям их поведения, а не к самому поведению. В приведенном примере мама может сказать: «Из-за этого шума я едва слышу тетю Таню».

Поскольку раздражение вызвано последствиями поведения детей, замечание, сделанное взрослым в соответствии с формулой «Я — сообщаю», окажется более эффективным, нежели обычный окрик. Конструкция «Я — сообщаю — в ответ» включает в себя три ступени:

1. Безоценочное описание поведения ребенка: «Когда ты всюду разбрасываешь свои вещи...».

2. Указание на то, каким образом поведение ребенка мешает взрослому: «... я вынуждена убрать их на место».

3. Характеристика чувств, испытываемых при этом взрослым: «...и мне совершенно не нравится брать на себя эту обязанность».

При использовании формулы «Я — сообщаю — в ответ» следует быть готовым к тому, чтобы:

— фокусировать внимание на своих или чьих-то переживаниях, но не на ребенке;

— общаться с ребенком тоном, демонстрирующим внимание и уважение;

— избегать обвинений, критики и т. п.;

— внимательно выслушать то, что говорит ребенок о своей проблеме.

Кратко, формула «Я — сообщаю — в ответ» в целом охватывает три специфических момента ситуации:

— поведение ребенка — чувства родителя — последствия поведения ребенка для взрослого.

Следующие незавершенные предложения помогут вам построить общение по данной формуле:

1. Когда ты... (констатация поступка ребенка).

2. Я чувствую... (констатация ваших переживаний).

3. Потому что... (констатация последствий поведения

ребенка).

Необязательно жестко придерживаться предложенной последовательности определенных частей формулы «Я — сообщаю — в ответ»; в ряде случаев можно, например, опустить сообщение по поводу ваших переживаний. Простые утверждения типа: «Я не могу убрать квартиру, поскольку в коридоре валяется твой велосипед» столь же эффективны, как и фраза: «Когда вы шумите, я совершенно не слышу, что мне отвечают, и это раздражает меня».

Построение конструкции «Я — сообщаю — в ответ» зависит от ситуации. Важно Помнить следующее:

— сообщение фиксируется на переживаниях взрослого (даже если об этих переживаниях специально не говорится);

— оно дает ребенку представление о том, чем именно -

его поведение мешает взрослому;

— оно не содержит обвинений ни в чей адрес. Построение позитивных отношений между взрослыми и ребенком является делом одновременно радостным и утомительным. В одних случаях ваши усилия вознаграждаются, в других вы испытываете разочарование. Это требует огромной работы как ребенка, так и взрослого.

И в конце несколько общих правил эффективного общения взрослого и ребенка.

1. Беседуйте с ребенком дружелюбно, в уважительном тоне. Для того чтобы воздействовать на ребенка, вы должны научиться сдерживать свой критицизм и видеть позитивную сторону общения с ребенком. Тон, которым вы обращаетесь к ребенку, должен демонстрировать уважение к нему как к личности.

2. Будьте одновременно тверды и добры. Выбрав способ действия, вы не должны колебаться. Будьте дружелюбными и не выступайте в роли судьи.

3. Снизьте контроль. Контроль над детьми обычно требует особого внимания взрослых и редко приводит к успеху. Более эффективным оказывается спокойное, отражающее реальность, планирование способа действия.

4. Поддерживайте ребенка. Взрослый может поддержать ребенка, признавая его усилия и вклад, равно, как и достижения, а также демонстрируя, что понимает его переживания, когда дела идут не очень хорошо. В отличие от награды поддержка нужна даже тогда, когда ребенок не достигает успеха.

5. Имейте мужество. Изменение поведения требует практики и терпения. Если какой-то подход окажется неудачным, не нужно отчаиваться, следует остановиться и проанализировать переживания и поступки — и ребенка, и свои. В результате в следующий раз взрослый будет лучше знать, как поступить в подобной ситуации.

6. Демонстрируйте взаимное уважение. Педагоги и родители должны демонстрировать доверие к ребенку, уверенность в нем и уважение к нему как к личности.

Некоторые способы преодоления конфликтов между детьми и взрослыми.

Двенадцатилетняя Соня и ее мать спорили по поводу того, кто должен прибирать в комнате Сони. Мать считала, что это обязанность дочери, но та заявила, что не будет убирать свою комнату.

Что же происходит между Соней и ее матерью? Мать хочет, чтобы Соня несла ответственность за свою комнату; однако она говорит об этом таким тоном, что Соня занимает оборонительную позицию. С другой стороны, всякий раз, когда Соня начинает защищаться, мать становится все более и более «глухой». Конфликт углубляется. Как Соне и ее матери решить его?

Как разрешать противоречия так, чтобы выигрывали все?

Поиск альтернатив

Нужно научиться находить альтернативы, не случайно мы живем в мире постоянных компромиссов и переговоров. Нахождение альтернативы означает возможность разрешить конфликт между взрослыми и ребенком таким образом, чтобы каждый почувствовал себя лучше и понял суть противоречия. Оно включает в себя достижение взаимного согласия.

Педагоги и родители прежде всего должны помнить, что поиск альтернатив отличается от «дачи» советов или указаний типа «Сделай это», «Я думаю, что ты должен...» Такие советы бесполезны по следующим причинам:

— совет делает ребенка только более зависимым от взрослого. Он не способствует тому, чтобы ребенок научился решать проблемы и приобрел независимость;

— часто ребенок скептически воспринимает советы взрослого и не любит, когда ему указывают, что и как делать. Напротив, он стремится включиться в обсуждение проблемы;

— возникает вопрос: кто виноват в том случае, если родительский совет не работает, ребенок или взрослый?

Научить ребенка находить альтернативу означает помочь ему в выборе наилучшего способа действия и принятии им ответственности за выполнение решения.

Существуют определенные этапы поиска альтернативы:

1. Определение противоречия или проблемы.

2. Выработка альтернативных решений.

3. Обдумывание и оценка альтернативных решений.

4. Выбор альтернативы и реализация решения.

5. Определение того момента в будущем, когдаможнобудет оценить прогресс,

Хотя на первый взгляд все это может показаться очень простым в практическом применении, тем не менее имеется ряд ключевых моментов, которые необходимо уяснить прежде, чем начать пользоваться этой схемой. Сядьте рядом с ребенком и объясните ему процесс поиска альтернативных решений, а также то, как они помогут в разрешении противоречий. Необходимо помнить, что каждый участник конфликта — человек, следовательно, к каждому нужно относиться достойно и с уважением.

Противоречия успешно разрешаются в том случае, когда каждый понимает, что именно включают в себя все этапы процесса. Используя все указанные этапы решения конфликта, взрослый сможет избежать многих других проблем, связанных с конфликтом. Хотя некоторые противоречия разрешаются сами по себе, а другие легко преодолеваются без прохождения всех стадий, мы все же рекомендуем как родителям и педагогам, так и ребенку понять, что именно включается в каждый этап.

Этап 1. Определение противоречия или проблемы

1. Взрослый должен быть уверен, что выбранный для поиска альтернативы момент удачен как для него самого, так и для ребенка. Ребенок, как и все, обижается, если его обрывают или отвергают.

2. Взрослый не должен бояться сказать: «То, что случилось, является проблемой, и я хочу, чтобы ты помог решить ее». Нужно придерживаться следующих целей и правил:

а) скажите все, как есть; если вы чувствуете себя сильным в этом пункте, имеет смысл, чтобы именно вы обратились к ребенку с вопросом;

б) избегайте обвинений, которые лишь вынуждают ребенка защищаться и уменьшают шансы на разрешение противоречия;

в) используя совместные действия, взрослому следует дать ребенку понять, что они должны объединиться в поиске того решения, при котором никто не будет ущемлен и которое требует «встречи» ребенка и взрослого. Важно, чтобы ребенок поверил в то, что взрослый искренне желает его помощи и с уважением относится к его идеям.

Первый этап поиска альтернатив должен быть успешно завершен прежде, чем будут предприняты попытки реализовать остальные четыре этапа. В некоторых случаях этот этап оказывается очень простым, например, при выборе одежды. Проблема ясна: «Какое платье купить?» Менее ясной является проблема «Нужно ли Соне новое платье?» Здесь возможно противоречие: «Нуждается ли она в новом платье больше, чем в новых ботинках?» или «Нуждается ли она больше в новых платьях или в дополнительных учебных занятиях, которые стоят денег?»

Этап 2. Поиск и выработка альтернативных решений

Эта стадия потребует от ребенка и взрослого анализа различных решений. Для того чтобы начать «мозговой штурм», родитель или учитель может предложить ребенку подумать: «Что именно мы должны проанализировать? Какие у тебя идеи по поводу нашей проблемы?» или «Две головы лучше одной. Я готов держать пари, что у нас с тобой появятся хорошие идеи». Для того чтобы помочь найти решение проблемы, взрослый должен держать в уме следующие ключевые моменты:

— позвольте ребенку первому предложить, свои решения; вы воспользуетесь своей возможностью позже;

— дайте ребенку достаточно времени для обдумывания его предложений, особенно если он еще маленький;

— будьте открытыми, избегайте оценок, осуждения или принижения предлагаемых ребенком решений;

— избегайте высказываний, создающих у ребенка убеждение, что вы не примете ни одно из предлагаемых им решений;

— поддерживайте ребенка, особенно в тех случаях, когда в поиске альтернатив участвуют несколько детей;

— занимайтесь «мозговым штурмом» до тех пор, пока не убедитесь, что «выжать» новые альтернативы не удастся. Как правило, максимальное количество идей люди генерируют за первые 5—10 мин.

Этап 3. Исследование, обдумывание, оценка альтернативных решений

Этот этап включает в себя исследование и оценку тех решений, которые, как кажется, способны разрешить противоречия или проблему. В воображении проигрываются все возможные альтернативы, а также последствия

принятого решения.

Очень важно на данном этапе, чтобы взрослый включил ребенка в обдумывание и оценивание различных решений. Он может сказать: «Что мы думаем о тех решениях, к которым мы пришли?» или: «Можно ли сказать, что какое- либо решение лучше других?»

Эта фраза может быть названа фразой «отсеивания». Решения отбрасываются, остаются только те, которые, приемлемы для ребенка и взрослого. Последний должен честно выразить свои чувства по поводу решения. Это можно сделать при помощи реплик типа: «Меня не очень осчастливит этот вариант», или «Я не чувствую, что это отвечает моим потребностям», или «Это не кажется мне справедливым».

Этап 4. Выбор альтернативы и реализация решения

Выбор альтернативы и реализация решения произойдут легче в том случае, если пройдены остальные стадии исследования альтернатив и между взрослым и ребенком произошел открытый и честный обмен мнениями. Для того чтобы выбрать лучшую альтернативу, помните следующее:

1. Задайте вопросы типа «Ты думаешь, это приведет нас к решению? Всех ли удовлетворит это решение? Решает ли это нашу проблему?»

2. Решения не конкретизируются. Ни одно из решений не должно считаться окончательным и не подлежащим изменениям. Взрослый мог бы сказать ребенку:

«Звучит неплохо, давай попробуем и посмотрим, решает ли это наши проблемы?» или «Мне хотелось бы это попробовать. А тебе?»

3. Запишите решение на бумаге, особенно в том случае, если оно включает в себя ряд пунктов, чтобы ни один

не был забыт.

4. Все участвующие должны понимать, что каждый вносит свой вклад в поиск решения. Подводя итог, можно сказать: «Похоже, что мы достигли согласия» или «Я думаю, мне ясна наша готовность быть...»

Всем участникам обсуждения должно быть ясно, что именно от них требуется и каким образом можно достичь взаимного согласия. Им следует постоянно обращаться к вопросам: «Кто?», «Что?», «Где?», «Как?». Например: «Кто за что отвечает? Когда мы начнем и когда закончим? Где все это будет происходить? Как все это будет осуществляться?»

Например, противоречия, связанные с работой по дому и рабочими «обязанностями», могут быть урегулированы с помощью таких вопросов, как: «Как часто? В какие дни? Каковы критерии оценки». В конфликтах, связанных со сном, родитель и ребенок могут обсудить, кто должен следить за временем, что происходит, если ребенок вовремя не ложится спать, или почему ребенок не хочет идти в постель.

Вопросы реализации должны обсуждаться только после того, как все участники дискуссии окончательно выскажутся по поводу решения проблемы. Реализация обычно проходит легче в тех случаях, когда устранены расхождения во мнениях.

Этап 5. Выбор подходящего момента для оценки правильности принятого решения

Эта стадия, про которую нередко забывают, на самом деле очень важна, поскольку не все решения наилучшим образом отвечают интересам каждого — взрослого или ребенка. Следовательно, как ребенку, так и взрослому необходимо вернуться назад и рассмотреть, как идут дела, насколько выбранное решение удовлетворяет каждого. Ребенок зачастую соглашается на решение, которое в дальнейшем оказывается трудноосуществимым. Необходимо сверяться друг с другом, спрашивая: «Как идет выполнение решения? Ты по-прежнему считаешь его удовлетворительным?»

Иногда на стадии оценки появляется новая информация, требующая пересмотра первоначального решения. Оценивание является важным звеном процесса поиска альтернатив. Оценивание покажет, насколько удачным оказалось найденное решение, необходима ли какая-то коррекция.

Важную роль в процессе поиска альтернатив играют установки. И взрослый, и ребенок должны:

— хотеть услышать партнера;

— хотеть разрешить конфликт;

— понимать и по возможности принимать чувства партнера;

— верить, что другой человек тоже может найти хорошее решение;

— смотреть на другого человека как на самостоятельную личность, с его особыми чувствами.

Формы поведения, реализующие установку на понимание, эмпатию, доверие и принятие, включают в себя:

— зрительный контакт (смотреть на партнера, но не сверлить его взглядом);

— язык жестов (естественные раскованные открытые жесты и позы); сюда входит и манера взрослого держаться, выражающая желание разрешить конфликт;

— внимательное слушание партнера, не столько относящееся к тому, что он говорит, сколько поддерживающее его и побуждающее продолжать и пояснять свои мысли и чувства.

Почему метод исследования альтернатив работает? Процесс исследования альтернатив оказывается эффективным в разрешении конфликтов между взрослыми и детьми по следующим причинам:

1. У ребенка появляется мотив найти и реализовать решение.

2. Появляется шанс найти наилучшее решение.

3. Развиваются мыслительные способности ребенка.

4. К наилучшему результату приводит демократическая философия взрослых.

5. Возникают гармония, взаимное уважение и любовь среди членов семьи, взрослых и детей в детском саду, школе.

6. Ослабевает склонность взрослых к тому, чтобы принуждать детей.

7. Устраняется потребность в демонстрации силы, как со стороны взрослого, так и со стороны ребенка.

8. Исследование альтернатив касается реальных проблем вовлеченных в них людей.

Возможно, в некоторых случаях метод исследования альтернатив не будет работать, убедитесь, что вы прошли через все стадии процесса, не упустив ни единого пункта. Если же, вопреки всему, решение так и не будет найдено, можно рекомендовать взрослым следующее:

1. Продолжайте обсуждение, но сделайте перерыв. Иногда после перерыва у людей возникают новые идеи по поводу как самой проблемы, так и путей ее решения.

2. Вернитесь на этап 2-й и поищите другие возможные решения.

3. Подбодрите себя и других участников обсуждения. Можно спросить: «Нашли ли мы все возможные решения?»

4. Поищите скрытую проблему. Вы можете сказать:

«Странно, что же не позволяет нам решить проблему?»

Как правило, один или несколько из предложенных путей приводят к выходу из тупика.

Взрослый должен иметь в виду, что на первых порах достигнутые соглашения могут нарушаться по следующим причинам:

1. Соглашение оказалось трудновыполнимым.

2. Отсутствие опыта, самодисциплины или саморегуляции при реализации задуманного.

3. Существующая зависимость одного участника конфликта от другого также может стать препятствием на пути его разрешения.

4. Забывчивость.

5. Попытка проверить истинную заинтересованность другого.

6. Один из участников обсуждения только делает вид, что согласен с предложенным решением, так как стремится заняться чем-то другим.

Если соглашение нарушено, виновному необходимо прямо и честно показать, что произошло. Сделать это необходимо по возможности быстро. Это является формой логического последствия.

Процесс исследования альтернатив будет работать лишь в том случае, если оба - и взрослый, и ребенок — понимают, что от них требуется.

Чья проблема?

Строя отношения с ребенком, важно обладать умением слушать, отвечать и исследовать альтернативы. Главной целью каждого из этих навыков является создание у ребенка ощущения собственной полезности и компетентности. Для этого необходимо проанализировать вопрос «Кому принадлежит проблема?».

В отношениях взрослых и детей, как и в любых других, не все идет гладко. Порой возникают проблемы и противоречия. Нужно быть готовым к тому, что такой момент наступит и относиться к нему как к нормальному явлению, с которым и взрослый, и ребенок умеют конструктивно работать.

Первым вопросом, который должен решать взрослый при возникновении какой-либо проблемы, является вопрос о том, чья именно это проблема.

Иногда проблема принадлежит только ребенку или только взрослому, в других случаях она разделена между обоими в зависимости от того, что один из них хочет добиться от другого, либо проблема может касаться семьи в целом.

Для того чтобы определить «владельца» проблемы, нужно спросить себя:

— Чья это проблема?

— Кому с кем трудно?

— Кто не может добиться своей цели?

Что же поможет разобраться, является ли ребенок «владельцем» проблемы, либо здесь вообще нет проблемы взаимоотношений, либо «владельцем» является взрослый?

1. У ребенка возникает проблема вследствие того, что не удовлетворена имеющаяся у него потребность. Это не проблема взрослого, так как ребенок своим поведением никоим образом не мешает ему. Вот примеры проблем, принадлежащих ребенку: Света чувствует, что ее подруга Аня отвергает ее. У Димы не очень хорошо идут дела в школе. Петя огорчен тем, что ему не удалось собрать футбольную команду.

2. Личные потребности ребенка удовлетворены, но поведение ребенка мешает взрослому удовлетворить свои собственные потребности. Следовательно, проблема возникает у взрослого. Вот примеры проблем взрослого:

Таня не выполняет домашних заданий; Лида перебивает папу, когда тот беседует с друзьями; Боря отказывается дежурить.

Взрослые, берегись! Слишком часто вы ошибочно полагаете, что все проблемы детей являются и вашими проблемами. Это неверно и даже вредно для ребенка. В действительности, действуя в соответствии с подобными представлениями, вы лишаете ребенка возможности пробовать свои силы в решении проблемы. Так что ребенок имеет право находить решения проблем и сам их решать.

Когда взрослый поймет, кому именно принадлежит проблема, перед ним откроются несколько путей. Например, если проблема принадлежит ребенку, взрослый может выбрать, что делать:

— внимательно выслушать;

— поискать альтернативы;

— предоставить ребенку возможность самому столкнуться с последствиями его самостоятельности;

— скомбинировать приведенное выше.

Если же проблема принадлежит взрослому, он может прибегнуть к самостоятельному исследованию альтернатив.

Помните, что ответственный взрослый должен уметь определять, кому принадлежит данная проблема; он испытывает удовлетворение, выбрав адекватное поведение, ведущее к возникновению взаимного доверия между ним и ребенком.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мы преследовали цель показать богатство историко-психологического наследия и его приемлемость в современной психологической практике.

Основная цель диагностики личности школьника состоит в изучении тенденций в изменяющемся поведении, т. е. в определении социальной направленности учащихся и применении такой системы коррекционно-предупредительных мер, которая обеспечивала бы эффективность воспитательных воздействий и мобилизовала, и концентрировала усилия педагога при выборе арсенала педагогических средств, форм и методов.

Диагностика, в основе которой лежат стили семейного воспитания и социально-психологические типы личности, позволяет учителю проникнуть вовнутрь изучаемого объекта и на основе полученных знаний об учащемся построить коррекционную работу с ним. Учитель, знакомый с коррекционно-диагностической работой, диалектически подходит к оценке изучаемых им учащихся, выбирает логически обоснованные способы коррекции своего отношения к учащемуся.

Нам удалось разработать авторский вариант диагностики, который коренным образом отличается от ранее предлагаемых в научной литературе. Она основывается на изучении причинно-следственных связей между стилем семейного воспитания и появлением определенного социально-психологического типа личности. Другие методики, изучающие характер и его типы, в основном констатируют факт обнаруженных ими характерологических особенностей личности без анализа причин, способствующих их образованию.

Одной из сложных проблем данного исследования были выбор и обоснование качественных критериев распознания особенностей социально-психологического типа личности, которое получило описательный вариант поведения учащихся в виде характерологического свойства личности в первой главе.

Поступки учащихся могут лишь отражать различные стороны личности, могут быть связаны со множеством условий, в которых проявляются самые различные нравственные качества, учесть которые практически невозможно. Выбор пути, по которому шли многие исследователи, в основном был основан на классификации поступков учащихся, что позволяло выделить наиболее представительные признаки, указывающие на характер нравственного развития личности, что ложилось в основу их диагностических показателей. В данном исследовании мы пошли по противоположному пути, выделяя сразу интегральные показатели личности, которые были описаны в виде характерологических свойств. Это позволило создать социально-психологический портрет ученика. Такой подход дает возможность по описанию характерологических свойств личности судить о предполагаемых и ожидаемых поступках и действиях школьника. Таким образом, данная педагогическая диагностика обеспечивала учителя информацией прогностического характера, что позволяло заранее предупреждать возможные изменения поведения в каждом конкретном случае, несмотря на меняющиеся обстоятельства и условия.

Кроме того, мы использовали результаты предыдущих исследований, учитывая разнообразие подходов к решению проблемы диагностических признаков распознания особенностей социально-психологического типа личности. Широкое применение в последние годы получило изучение социальных отношений личности [30, 80]. Используя в диагностике систему отношений, которые имеют особую значимость в предварительном распознании изменений в поведении, мы установили тесную их взаимосвязь с проявляемыми личностью характерологическими свойствами. Поэтому диагностируемые особенности личности в наиболее значимых отношениях (к деятельности, духовным, моральным ценностям общества), изменения межличностных отношений (в семье, коллективе, сфере свободного общения) и отношения к самому себе являются результатом определенным образом сформированных у школьников характерологических свойств личности.

Обоснование теоретических основ диагностики, изучающей изменения в поведении учащихся, позволило разработать специфический способ диагностического мышления. Он основан на шести элементах алгоритмических операций в постановке диагноза.

Важное место в работе занимает знание психогенных факторов, определяющих изменения в поведении в результате определенного стиля семейного воспитания.

Дальнейшая работа над теоретическими основами диагностики требует наиболее серьезного поиска в области совершенствования системы индивидуального прогнозирования поведения, планирования коррекционно-профилактических мероприятий, направленных на усиление положительных тенденций в нравственном воспитании школьника.

Диагностика рассматривается как специфический вид деятельности. Она раскрывает систему признаков и критериев, на основе которых осуществляется распознание личности школьника с его особенностями социально-психологического типа, который возникает в результате определенного стиля семейного воспитания. Диагностирование позволяет выявить, проанализировать, учесть и соединить информацию об основных субъектах и объектах воспитательного процесса, что является обязательным условием коррекционной работы учителя.

В исследовании установлено, что диагностика в качестве системообразующей связи всех звеньев процесса воспитания и показывает пути управления индивидуальным поведением, так как обеспечивает эффективное взаимодействие всех субъектов и объектов системы воспитания, учет уровня их развития, условий жизнедеятельности, организационных связей и отношений между ними.

Предлагаемые научно-методические рекомендации дают возможность организовать диагностическое изучение личности школьника в течение всего периода обучения его в школе с сохранением и передачей информации с одной ступени обучения на другую. Получаемая учителем целостная информация об учащемся позволяет ему организовать консультативную работу с родителями и коллегами по подбору научно обоснованных и практически оправданных форм, методов и средств педагогического воздействия в условиях проведения коррекционно-практических мероприятий.

Результаты исследования имеют также определенный социальный эффект, т. к. коррекционно-диагностическая работа с учащимися способствует раннему предупреждению возможных изменений в поведении и развитии школьников, снижает проявление скрытых и открытых форм трудновоспитуемости, повышает эффективность педагогических мер воздействия с учетом характерологических свойств личности ученика.

Получаемая информация о личности учащихся обеспечивает первый уровень управления в системе «Учитель — ученик» и, кроме того, создает благоприятные предпосылки к управлению на втором уровне «администрация школы — учитель», т. к. позволяет увидеть реальные возможности всего коллектива и каждого учителя в отдельности в решении задач учебно-воспитательного процесса по формированию личности школьника.

Экономический эффект от коррекционно-диагностической работы с учащимися связан с повышением производительности труда учителей и общим снижением нервно-психического напряжения за счет адекватности выбора форм и методов педагогического воздействия и проведения коррекционной работы как в системе «учитель — ученик», так и «родители — ученик». К экономическому эффекту также можно отнести и то, что получаемая информация о характерологических особенностях личности ученика при условии ее хранения и передачи от одной ступени школы к другой может быть постоянно использована на разных уровнях построения учебно-воспитательного процесса без дополнительных усилий со стороны педагогического коллектива. Более того, получаемые знания о личностных особенностях учащихся позволяют организовать обучение на качественно новом уровне, послужить основой оплаты труда учителя и устранить стремление некоторых учителей к успеху в профессиональной деятельности за счет избавления от детей того или иного социально-психологического типа личности, которых он не воспринимает, будучи сам представителем одного из социально-психологических типов.

Использование в профессиональной деятельности коррекционно-диагностических мероприятий дает учителю и определенный моральный эффект, т. к. снижает тревожность у учащихся и повышает удовлетворенность профессией. Знание учащихся позволяет учителю объективно оценивать обстановку и, учитывая свои индивидуальные качества, выбирать свой стиль управления учебно-воспитательным процессом. Профессиональный настрой на конкретный объект педагогического воздействия значительно снижает количество стрессовых ситуаций как для учителей, так и для учащихся, и как следствие, уменьшает необходимость административного вмешательства, которое подчас приводит к текучести кадров, особенно среди молодых специалистов. Такое положение складывается как результат некоторого необъективного, а иногда и несправедливого решения администрации при улаживании конфликтов, возникающих в системе управления «учитель — ученик — коллектив».

Педагогическая диагностика, будучи первым этапом в профессиональной деятельности учителя, фиксирует на себя все последующие виды профессиональной деятельности, каждый раз корректируя действия и тем самым требуя от учителя постоянного самосовершенствования.

По мере внедрения в педвузы и курсы повышения квалификации программы по преподаванию «Диагностики личности школьника» следует продолжать совершенствовать коррекционно-диагностическую работу в соответствии с уровнем достижений современной педагогической науки.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Абдулина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования.

— М: Просвещение, 1984. — 208 с.

2. Абдулина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования.

— М: Просвещение, 1989. — 139 с.

3. Абдульханова-Славская К. А. О путях построения типологии личности. Психологический журнал. — 1963.

-Т.4.-№1.-С.14-29.

4. Адаптированный модифицированный опросник детского личностного вопросника Кеттела/ Под ред. И. Н. Гиляжева, Э. М. Александровской. — Л., 1985.— 33с.

5. Азаров Ю. П. Семейная педагогика. Педагогика любви и свободы. — М.: Аргументы и факты. — 1993. — 603 с.

6. Александрсон Л. Проблемы подростковой преступности в Швеции. Теория и практика социальной работы:

отечественный и зарубежный опыт. — М.: Изд-во АСОПиР. - 1993. - С. 248-264.

7. Алйксашина И. Ю. Взаимосвязь психолого-педагогических и предметно-методических знаний как условие развития профессиональных потребностей учителя в психолого-педагогических знаниях. — М.: Изд-во АПН СССР. - 1989. - С 70-75.

8. Алферов А. Д. Проблемы воспитания у учащихся ответственного отношения к учению: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. — Ростов-на-Дону, 1978. — 34 с.

9. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания// Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1980.-202 с.

10. Андреас С., Андреас К. Сердце мозга. — Екатеринбург: МООПД, 1993. - С. 99-112.

11. Ахтариева Л. Г. Психологическая подготовленность студентов к профессионально-педагогической деятельности: Автореф. дисс. канд. психол. наук. — Л., 1978.-С. 15.

12. Белкин А. С. Отклонения в поведении школьников. — Свердловск: ПИ, 1973. — С. 138.

13. Белкин А. С. Диагностика педагогически запущенных учащихся. — Свердловск: ПИ, 1979. — С. 107.

14. Бельский П. Г. Типология этически-дефективных несовершеннолетних// Вопросы воспитания нормативного и дефективного ребенка./ Под ред. А. С. Грибоедова. - М.-Л., 1925. - С. 82-175.

15. Бехтерев В. М. Вопросы общественного воспитания. - М., 1910.-С.41

16. Блонский П. П. Как изучить школьника. — М.:

Работник просвещения, 1929. — Т. 4. — С. 16.

17. Блонский П. П. Педология/Учебник для высших педагогических учебных заведений. — М.: Гос. учеб-

-но-пед. изд-во, 1934. — С. 213—231.

18. Блонский П. П. Возрастные особенности детей// Избр. Пед. соч. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1969. — С. 373.

19. Бодалев А. А., Гомезо М. В., Петухов В. В., Хохлов С. И., Коломенский Я. Л., Моргун В. Ф. Совершенствование психологической подготовки учителя//Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя в свете основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы. — Полтава, 1985.-С. 14-17.

20. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. — С. 464.

21. Бочарова В. Г. Социальная педагогика: вопросы теории и практики.— М.: РАО, 1994. — 109 с.

22. Бронзова И. Л. Использование психологических знаний в организации критериев оценки педагогических ситуаций// Профессиональные потребности учителя в психолого-педагогических знаниях.— М.: Изд. АПН СССР, 1989. - С. 52-56.

23. Буева Л. П. Социальная среда и сознание личности. - М.: Изд-во МГУ, 1968. - С. 268.

24. Бэндлер Р., Гриндер Д. Трансформэйшн. Нейролингвистическое программирование и структура гипноза.

- СПб.: Изд-во Петербург-ХХ! в. 1995. — 317 с.

25. Веденов А. В. Воспитание воли у ребенка в семье.- М.: Учпедгиз., 1953. - С. 168.

26. Владинска Н., Петрова Н. Социально-педагогическая модель коррекционно-воспитательной деятельности// Теория, и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. — М.: Изд-во АСОПиР, 1993. — С. 218-230.

27. Выготский Л. С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства. — М.: Учпедгиз, 1936.-25 с.

28. Галузинский В. М. Индивидуальный подход в воспитании учащихся. — Киев, 1982. — С. 156.

29. Ганнушкин П. Б. Клиника психопатий: их статика, динамика, систематика, некоторые общие соображения и данные// Психология индивидуальных различий. Тексты. - М.: Изд-во МГУ, 1982. - С. 262-269.

30. Гаранина О. М. Единство теоретической и практической подготовка студентов педвуза к внеклассной воспитательной деятельности: Автореф. дисс. канд. пед.наук. -М., 1986.-15 с.

31. Гарбузов В. И., Захаров А. И., Исаев Д. Н. Неврозы у детей и их лечение. — М.: Медицина, 1977. — С. 14-24.

32. Герберт И. Ф. Педагогические отношения. — Л.: Лениздат, 1983. — С. 95.

33. Голубев Н. К. Битинас Б. П. Введение в диагностику воспитания. — М.: Педагогика, 1989. — С. 160.

34. Гонболин Н. Ф. Книга об учителе. — М.: Просвещение, 1965. — 260 с.

35. Грибоедов А. С. На пути к преступлению (трудновоспитуемые). —Л., 1928. — 121 с.

36. Гуревич К. М. Индивидуально-психологические особенности школьников. — М.: Знание, 1988. — 79 с.

37. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. — 240 с.

38. Дадонов Б. И. Гармоническое развитие и типическое своеобразие личности// Психология формирования и развития личности. — М.: Наука, 1981. — С. 292.

39. Дубровина И. В. О связи психологических исследований с педагогической практикой// Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания// Сб. научных трудов. — М., 1984. — С. 3—12.

40. Дьякова Н. Н. Нервно-возбудимые дети и их воспитание// Под ред. А. С. Дурнова. — Н., 1928. — 62 с.

41. Замокший Ю. А. Кризис индивидуализма и личности: Социалистический анализ некоторых тенденций в общественной психологии США. — М.: Наука, 1966. — 328 с.

42. Зимичев А. М., Зимичева С. А. Прогнозирование результативности педагогической направленности// Современные психолого-педагогические проблемы высшей

242

школы. Вып. 5./ Под ред. А. А. Крылова, Н. В. Кузьминой. - Л.; ЛГУ, 1985. - С. 49-55.

43. Занков Л. В. Опыт психологического изучения в составе психологических исследований// Вопросы психологии. — 1971. — № 2. — С. 42.

44. Иванов Н. Я., Личко А. Е. Патохарактерологический диагностический опросник для подростков. — М.: Фолиум, 1994. — 64 с.

45. Иванова Т. В. Особенности развития психологической готовности студенчества к педагогической деятельности: Автореф. канд. психол. наук. — М., 1983. — 16 с.

46. Кант И. Антропология и прагматические отношения. - Лейпциг, 1880. - С. 205-227, 215.

47. Каптеров П. Ф. О детских типах// Педагогический сборник, март, 1985. — С. 275—297.

48. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. — М.: Просвещение, 1992. — 223 с.

49. Кащенко В. П., Мурашов Г. В. Исключительные дети, нервные, трудновоспитуемые и отсталые, их изучение и воспитание. — М.: Работник просвещения, 1929. — С. 22.

50. Кикнадзе Л. Т. Роль педагогической практики в оптимизации подготовки будущих учителей к воспитательной работе в школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Тбилиси,1966. — 15 с.

51. Ковалев А. Г. Психология личности. — М.: Просвещение, 1970. — С. 391.

52. Коломенский Н. Л. Критерии эффективности психолого-педагогической подготовки учителей// Пути совершенствования психологической подготовки учителя в свете основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы. — Полтава, 1985. — С. 33-34.

.53. Кон И. С. Социология личности. — М.: Политиздат, 1967. - 383 с.

54. Конникова Т. Е. Формирование общественной направленности личности школьника как педагогическая проблема// О нравственном воспитании школьника//Уч. записки ЛГПИ. -Л., 1968. -Т. 341. - С. 13-19.

55. Кочетов А. И. Педагогическая диагностика в школе. — Минск: Народная асвета, 1982. — 223 с.

56. Кречмер Э. Строение тела и характер// Психология индивидуальных различий. Тексты. — М.: Изд-во МГУ, 1982. - С. 219-247.

57. Крилюк К. Методология изучения несовершеннолетних правонарушителей// Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. — М.: Изд-воАСОПиР, 1993. - С. 231-247.

58. Кричевская Е. К. Детские капризы и их предупреждение/ Под ред. А. С. Дурнова. — М., 1927. — 32 с.

59. Лазурский А. Ф. Классификация личности. — Л.: ГИЗ, 1924. - С. 290.

60. Лебединская К. С., Райская М. М., Грибанова Г. В. Подросток с нарушением в аффективной сфере. — М.: Педагогика, 1988. — 168 с.

61. Левитов Н. Д. Вопросы психологии характера. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1952. - С. 235-236.

62. Левитов Н. Д. Психология характера. — М.: Просвещение, 1969. — С. 424.

63. Леонгард К. Акцентуация личности. — Киев: Выща школа, 1989. — 374 с.

64. Леонтьев А. Н. Об историческом подходе в изучении психологии человека// Психологические науки в СССР. - Т. 1. - М., 1959. - С. 23.

65. Лесгафт П. Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. — СПб.: Товарищество худ. печати, 1900. — 247с.

66. Лесгафт П. Ф. Собрание педагогических сочинений. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951. - Т. 1. - С. 269.

67. Личко А. Е. Подростковая психиатрия. — Л.: Медицина, 1985. —416с.

68. ЛоккД. Педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз., 1939. - С. 72-221.

69. Лущук В. Методы коррекции социального поведения подростков// Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. — М.: Изд-во АСО-ПиР, 1993. - С. 239-249.

70. Мазей Б. К. К вопросу о потребностях и их роль в системе отношений человека// Уч.зап. — Л.: ЛГУ, 1959. -Т. 265.-С. 86-115.

71. Макаренко А. С. Книга для родителей. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1985. - 448 с.

72. Маркова А. К., Лидере А. Г., Яковлева Е. Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. — Петрозаводск, 1992. — 180 с.

73. Маркова В. В. Воспитание нравственных потребностей младших школьников. — М., 1984. — С. 86. 244

74. Медынский Е. Н. Воспитание культурных навыков поведения и речи детей. — М.: Учпедгиз, 1958. — 150с.

75. Мерлин В. С. Проблемы экспериментальной личности. — Пермь: Пермский гос. пед. ин-т, 1960. — С. 42

76. Монахов Н. И. Изучение эффективности воспитанности: Теория и методика. — М.: Педагогика, 1981. — С.144.

77. Мотков О. И. Психология самопознания личности. - М.: РАО, 1993. - 97 с.

78. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1960.-С. 18.

79. Немов Р. С., Кирпичник А. Г. Путь к коллективу: Книга для учителей о психологии ученического коллектива (реформа школы, пути ускорения). — М.: Педагогика, 1988. - С. 144.

80. Нравственное развитие младших школьников в процессе.воспитания/ Под ред. И. А. Карпова, О. С. Богдановой. — М.: Педагогика, 1979. — С. 83—192.

81. Общая психология/ Под ред. А. В. Петровского. — М.: Просвещение, 1986.

82. О педагогических извращениях в системе нарком-проса: от 4 июля 1936 года// Директивы ВКП(б) и постановление Советского правительства о народном образовании: Сб. документов за 1917—1947 гг., Вып. 1. — М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1947. - С. 190-193.

83. Оппенгейм Г. Нервные болезни и воспитание. — СПб., 1908.-С. 18-19.

84. Орлов Ю. М. Самопознание и самовоспитание характера. — М., 1987. — С. 224.

85. Осипова Е. А. Строение тела, моторика и характер олигофренов// Вопросы педологии и детской психологии. Вып. 3./ Под ред. М. О. Гуревича. — М. — С. 76—257.

86. Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории. — М., 1978. — 348 с.

87. Петровский А. В. Дети и тактика семейного воспитания. — М.: Знание, 1981. — С. 95.

88. Платонов К. К. Об изучении психологии учащихся. — М.: Профтехиздат, 1961. — 14 с.

89. Подмазин С. И. Тесты для диагностики акцентуации характера у подростков. — Киев, 1994. — 94 с.

90. Полежаева Л. В. Радость или горе? — М., 1928. — 32с.

91. Прейер В. Душа ребенка. — СПб., 1891. — С. 41.

92. ПрутченковА. С., СияловА. А. Эй, ты, параноик!!! (О психотипах личности, о диагностике акцентуации характера детей и педагогической помощи им). — М.: Новая школа,1994. — 64 с.

93. Реан А. А. Психология познания педагогом личности учащихся. — М.: Высшая школа, 1990. — С. 5.

94. Рейнвальд И. Н. Принцип деятельности в психологическом исследовании личности: Автореф. дис. докт. психол. наук. — М., 1980. — С. 43.

95. Рейнвальд И. Н. Психология личности. — М.: Изд-во Ун-та дружбы народов, 1987. — 196 с.

96. Саготовская Л. Г, Воспитание личности в условиях семейного коллектива. — Томск, 1971. — С. 64.

97. Самоукина Н. В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. — М.: Новая школа, 1993. — 144 с.

98. Сатир В. Как строить себя и свою семью. — М.: Педагогика-пресс, 1992. — 190 с.

99. Слабодзинская М. Н. Семейное воспитание в педагогической системе П. Ф. Лесгафта: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Л., 1946. — С. 3—4, 26.

100. Смирнов Г. Л. Советский человек: Формирование социалистического типа личности. — М.: Политиздат, 1973. - С. 77.

101. Собачик Л. Н. Диагностика межличностных отношений. — М., 1990. — 48 с.

102. Сухорева Г. Е. Телосложение, моторика, характер умственно отсталых девочек// Вопросы педологии и детской психологии. Вып. З/ Под ред. М. О. Гуревича. — М., 1990.-С. 134-144.

103. Тен И., Дарвин Ч. Наблюдения над жизнью ребенка. - СПб., 1900. - С. 48.

104. Торбин М. Лесгафт и его педагогические взгляды. - Б-М., 1939. - 241 с.

105. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1974. — Т. 1. — 584 с.

106. Фельдштейн Д. И. Психология воспитания подростка. — М.: Знание, 1978. — 48 с.

107. Филонов Г. Н. Проблемы эффективности воспитания личности в условиях развитого социализма. — М.: Педагогика, 1978. — 223 с.

108. Фромм Э. Психоанализ и этика. — М.: Республика, 1993. - С. 61-99.

109. Футер Д. К. К постановке проблемы трудновоспитуемого детства// Современная психоневрология. — М., 1929. - Т. 8. - № 1. - С. 45-105.

110. Шахвердов Г. Г. О труде П. Ф. Лесгафта «Семейное воспитание и его значение»// П. Ф. Лесгафт, собрание педагогических сочинений. — М., 1956. — Т. 3. — С. 30.

111. Шацкий С. Т. Педагогические сочинения. — М.: Работник просвещения, 1962. — Т. 2. — С. 476.

112. Шелгунов Н. В. Избранные педагогические сочинения. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954. - 404 с.

113. Шилова М. И. Изучение воспитанности школьника. — М.: Педагогика, 1982. — 104 с.

114. Шорохова Е. В. Тенденция исследования личности в советской психологии// Проблемы психологии личности. — М.: Наука, 1982. — С. 15.

115. Штейнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки. — М.: Парсифаль, 1993. — с. 10.

116. Щуркова Н. Е. Собрание пестрых дел: Методический материал для работы с детьми. — М.: Новая школа, 1994. - 96 с.

117. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Анализ семейных отношений подростков при психопатиях, акцентуации характера, неврозах и неврозных состояниях. — М., 1992. - 22 с.

118. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция/ В. В. Лебединский, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. — М.: Изд-во МГУ, 1990.

197 с.

119. Юнг К. Г. Конфликты детской души. — М.: Канон, 1994. — 336 с.

120. Юстицкий В. И. Эти трудные почти нормальные семьи// Семья и школа. 1979. — № 8. — С. 32—34.

121. Янг С. Система управления организацией/— М.: Советское Радио, 1972. — 455 с.

122. Adier A. Social interest: a challenge to mankind. — N.Y., Copricom Books. - 1964. - P. 31.

123. Allport G. Pattern and growth in Personality. — New York.-1961.-593 p.

124. Anastasy A. Differential Psychology. From Encyclopedic of psychology, vol.1. Ed. H.J.Eysench and others. — London, 1972. - P. 38-41.

125. Block J. Н. Mastery Learning. - N.Y., 1971. - P. 56

126. Bloom В. S. Taxonomy of Educational Objectives — N.Y.,1971.-P. 98.

127. Cattal R. В., Eber H.Jatsuoka M. Handbook for the siseflen personality factors questionaire (16 PF). — P. 25.

128. Cattal R.B., Dreger R. M. Handbook of Modem Personality Theory. — N.Y.: Applton Century Crofts, 1974. — P. 18.

129. Dearborn D. The Emotion of Joy. N.Y. — London-Macmillan, 1979.-70 p.

130. Educational evaluation: Ethnography in theory, practice and politics. — Beverly Hills, 1986.— P. 223—229.

131. Eysenk H. The structure of human personality — London: Methuen, 1971.

132. Fisher S., Cleveland S. Body image and personality

-N.Y., 1973.-448 p.

133. Gordon Т. Parent effectiveness training. — N Y Peter Wyden, 1970.-P.54.

134. Harrison C. H., David C. Developmental and adapti-al physical education. — N.Y. Prentice-Hall, 1963. — 208 p.

135. Kempe C. H., Heifer R. E. Helping the battered child and his family. — Philadelphia: L. B. Lippincott, 1972.

136. Kennedy C. E., Man- P. C., Passmark L. C., Parker C. J. Resource catalogue for foster parent education. Manhattan, Kan.: Kansas State University, 1978. — P.31.

137. Kupisiewicz C. Szkolnictwo w procesie przebudowy kierunki reform oswiatowych w krajach uprzemyslowionych — Warszawa, 1982. — S. 32.

138. Leonhard К. Akzentuirte Personilichkeiten. — Berlin 1968.

139. Rodgers G. R. Client-centered therapy. — Boston 1951.-P.66.

140. Sharma A. Socimetry: A handbook for teachers and counsellors. — New Delhi, Nat. 1975. — 226 p.

141. Sheldon W. H. With the collaboration ofS.S. Sferens. The Varieties of Temperaments. A psychology of constitutional differences. — N.Y, 1942. — 86 p.

142. Skinner В. E. Verbal behaviour. — N.Y., 1957 — P. 44.

143. Tolman E. C. Collected papers in Psychology — Berkeley, 1951.—P. 16.