Дипломная работа: Формирование "Образа-Я" и проблема социальной идентичности в подростковом возрасте

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ "ОБРАЗА - Я" В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ И ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ

1.1 Личностное развитие в подростковом возрасте и формирование «Образа – Я»

1.2 Социальная идентичность: понятие, условия и критерии формирования

1.3 Развитие и становление социальной идентичности в подростковом возрасте

1.4 Самоопределение при формировании идентичности в подростковом возрасте

2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ «ОБРАЗА – Я» И СОЦИАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Анализ результатов исследования

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Приложение А

Приложение Б

Приложение В

ВВЕДЕНИЕ

Способность к самосознанию и самопознанию - исключительное достояние человека, который в своем самосознании осознает себя как субъекта сознания, общения и действия, становясь в непосредственное отношение к самому себе. Итоговым продуктом процесса самопознания является динамическая система представлений человека о самом себе («Образ-Я»), сопряженная с их оценкой («самооценкой»), называемая термином «Я-концепция».

Социальная идентичность - это переживание и осознание своей принадлежности к тем или иным социальным группам и общностям. Идентификация с определенными социальными общностями превращает человека из биологической особи в социального индивида и личность, позволяет ему оценивать свои социальные связи и принадлежности в терминах «Мы» и «Они».

Изучение особенностей «Образа-Я» и социальной идентичности, а также их становления в подростковом возрасте приобретает особую значимость в связи с тем, что именно в этом возрасте идет интенсивный процесс их формирования, что в значительной степени определяет особенности личности и поведения подростка.

Формирование позитивного «Образа-Я», т.е. целостной, относительно динамичной системы положительных когнитивных и эмоционально-оценочных представлений подростка о себе и адекватных им способов построения поведения существенно влияет на личность подростка. Напротив, формирование негативного «Образа-Я» может привести к деформации личности.

В настоящее время имеется ряд научно-практических исследований, связанных с изучением социальной идентичности и формирования «Образа-Я» у учащихся (Микляева А. В., Румянцева П. В., Баранова Т. С. Агафонов А.Ю. и др.). Вместе с тем, отдельные аспекты этой проблемы не получили еще достаточно глубокой научной разработки. Высказываемые отдельными исследователями положения нередко носят весьма противоречивый характер и требуют более глубокого осмысления и анализа.

Изучение проблем становления «Образа-Я» и социальной идентичности имеет и важное практическое значение для разработки рекомендаций, направленных на организацию успешного воспитательного процесса детей подросткового возраста.

Проблема исследования состоит в необходимости осмысления процесса самоопределения, формирования ценностных ориентаций в подростковом возрасте, с учетом того, что процесс социализации протекает сегодня в условиях неопределенных социальных ситуаций, многообразия принципов организации социальных общностей, видов деятельности, социальных ролей и групповых норм, что, в конечном итоге, влияет на процесс становления идентичности подрастающего поколения, которое, взрослея и социализируясь, пытается перенять всё многообразие существующих стилей поведения и сформировать свою собственную идентичность. Это обусловило выбор темы исследования: «Формирование «Образа – Я» и проблема социальной идентичности в подростковом возрасте».

Объект исследования - «Образ - Я» и социальная идентичность подростков.

Предмет исследования - процесс формирования «Образа - Я» и социальной идентичности у подростков.

Цель - изучение процесса формирования «Образа - Я» подростков в контексте становления их социальной идентичности.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование «Образа - Я» и социальной идентичности в подростковом возрасте проявляется в мотивации признания, самоутверждения и самоуважения в соответствии с ценностями, принятыми в подростковой среде.

В связи с поставленной целью были сформулированы следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме формирования «Образа-Я» в подростковом возрасте.

2. Рассмотреть понятие социальная идентичность, условия и критерии ее формирования.

3. Рассмотреть этапы развития и становления социальной идентичности в подростковом возрасте.

4. Рассмотреть процесс самоопределения при формировании идентичности в подростковом возрасте

5. Подобрать методику исследования формирования "Образа - Я" подростков в контексте становления их социальной идентичности.

6. Провести исследование и дать анализ полученных результатов.

Теоретическая значимость исследования заключается в психолого-педагогическом анализе процессов личностного развития и формирования социальной идентичности в подростковом возрасте.

Практическая значимость - результаты исследования могут быть использованы классными руководителями, социальными педагогами и школьными психологами для осуществления педагогической и психологической поддержки подростков с целью их дальнейшей социализации и оптимизации вхождения в мир взрослых.

Методы исследования - изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, метод экспертной оценки, тестирование (методика Куна «Кто я?», методика «ценностные ориентации» Рокича), контент-анализ, математический и статистический анализ данных.

База исследования - настоящая работа выполнялась на базе Государственного учреждения «Средняя школа №» г., исследованием были охвачены учащиеся 6-8 классов. Выборка составила 60 человек.

Структура дипломной работы включает: введение, теоретическую часть, экспериментальную часть, заключение, список использованной литературы и приложение. Количество таблиц - 13, количество рисунков - 5, количество приложений - 3, список литературы содержит 59 источников.

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ «ОБРАЗА – Я» В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ И ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ

1.1   Личностное развитие в подростковом возрасте и формирование «Образа-Я»

На сегодняшний день не существует единой общепринятой классификации возрастных периодов развития человека, хотя в разное время предпринимались многочисленные попытки создания возрастной периодизации (Дж. Биррен, Э. Эриксон, Г. Крайг и др.). В результате этого появилось множество различных классификаций.

В одной из распространенных современных международных классификаций выделяются следующие возрастные этапы:

1. младенческий возраст - от рождения до 3 лет,

2. раннее детство - от 3 до 6 лет,

3. детство - от 6 до 12 лет,

4. подростковый (юношеский) возраст - от 12 до 18 лет,

5. молодость - от 18 до 40 лет,

6. зрелый возраст - от 40 до 65 лет,

7. пожилой возраст - от 65 лет.

Подростковый и юношеский возраст в современной международной традиции рассматривается в единстве и часто этот этап обозначается одним термином - подростковый возраст. Правда, при этом выделяют обычно две стадии - ранний подростковый (до 14 лет) и старший подростковый (до 19 лет), (или подростковый и юношеский возраст)[1; с. 91].

Особенности подросткового возраста рассматривали и изучали в своих работах И.С. Кон, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, Э. Шпрангер, Д.И. Фельдштейн, Ю.И. Фролов, М.С. Неймарк, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина и многие другие.

Подростковый возраст - это один из самых сложных периодов в онтогенезе человека. В этот период происходит коренная перестройка ранее сложившихся психологических структур, возникают новые образования, закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок.

Подростковый период - это период, для которого характерна начинающаяся активная работа над собой, это период формирования нравственного сознания, идеалов, период развития самосознания личности.

В подростковом возрасте происходит дальнейшее развитие психических познавательных процессов и формирование личности. В результате этого изменяются интересы ребенка, становясь более дифференцированными и стойкими. Развитие познавательных процессов и особенно интеллекта в подростковом возрасте имеет две стороны - количественную (подросток решает интеллектуальные задачи значительно легче, быстрее и эффективнее, чем младший школьник) и качественную (сдвиги в структуре мыслительных процессов: важно не то, какие задачи решает человек, а каким образом он это делает). Поэтому наиболее существенные изменения в структуре психических познавательных процессов у лиц, достигших подросткового возраста, наблюдаются именно в интеллектуальной сфере.

В этот период происходит формирование навыков логического мышления, а затем и теоретического мышления, развивается логическая память. Активно развиваются творческие способности подростка, и формируется индивидуальный стиль деятельности, который находит свое выражение в стиле мышления.

В подростковом возрасте происходит бурное развитие эмоций человека.

Для подросткового возраста характерна резкая смена настроений и переживаний, повышенная возбудимость, импульсивность, чрезвычайно велик диапазон полярных чувств. В этом возрасте у детей наблюдается наличие «подросткового комплекса», который демонстрирует перепады настроения подростков - порой от безудержного веселья к унынию и обратно, а также ряд других полярных качеств, выступающих попеременно. Причем следует отметить, что видимых, значимых причин для резкой смены настроений в подростковом возрасте может и не быть.

Общий рост личности подростка, расширение круга его интересов, развитие самосознания, новый опыт общения со сверстниками - все это ведет к интенсивному росту социально ценных побуждений и переживаний подростка, таких, как сочувствие чужому горю, способность к бескорыстному самопожертвованию и т. д.

В мотивационной структуре процесса общения происходят значимые перемены: теряют актуальность отношения с родителями, учителями, первостепенную значимость приобретают отношения со сверстниками, ярко проявляется потребность в принадлежности какой-нибудь группе, обнаруживается тенденция к поиску близких дружеских связей, основанных на глубокой эмоциональной привязанности и общности интересов.

Существенные преобразования происходят в характере мотивации учебно-познавательной деятельности подростков. В средних классах ведущими мотивами являются стремление завоевать определенное положение в классе, добиться признания сверстников. В старших классах учеба начинает определяться мотивами, направленными на реализацию будущего, осознание своей жизненной перспективы и профессиональных намерений.

Одной из важнейших особенностей этого периода является повышенный интерес к вопросам полового развития и к сексуальной сфере. Обнаруживаются четко выраженные тендерные особенности мотивов сексуальной активности подростков.

Другой особенностью мотивационной сферы подростков является возникновение потребностей и мотивов, обусловливающих различные поведенческие отклонения: наркоманию, алкоголизм, курение, преступное поведение.

Данный возраст традиционно считается самым трудным. Дубровина И.В. связывает эти трудности с различными психофизиологическими и психическими отклонениями, связанными с половым созреванием подростков.

Следует отметить, что в ходе бурного роста и физиологической перестройки организма у подростков может возникнуть чувство тревоги, повышенная возбудимость, сниженная самооценка. В качестве общих особенностей отмечаются изменчивость настроений, эмоциональная неустойчивость, неожиданные переходы от веселья к унынию и пессимизму. Придирчивое отношение к родным сочетается с острым недовольством собой.

Центральным психологическим новообразованием в подростковом возрасте становится формирование у подростка своеобразного чувства взрослости, как субъективного переживания отношения к самому себе как к взрослому. Это чувство проявляется в желании, чтобы все - и взрослые, и сверстники - относились к нему не как к маленькому, а как к взрослому. У подростка появляется потребность быть самостоятельным, значимым в мире взрослых, потребность осознать себя как личность, отличную от других людей. Отсюда стремление к самоутверждению, самореализации, самоопределению. Появляются собственные вкусы, взгляды, оценки, собственная линия поведения. Подросток начинает претендовать на равноправие в отношениях со старшими и идет на конфликты, отстаивая свою «взрослую» позицию.

В психологии подростка появляется новая черта - более высокий уровень самосознания, потребность осознать себя как личность. Л.С. Выготский считает, что формирование самосознания составляет главный итог переходного возраста.

В этом возрасте подросток начинает осознавать свою особенность и неповторимость, в его сознании происходит постепенная переориентация с внешних оценок (преимущественно родительских) на внутренние. Таким образом, постепенно у подростка формируется своя Я-концепция, которая способствует дальнейшему, осознанному или неосознанному, построению поведения молодого человека.

В современной психологии Я-концепция рассматривается как один из компонентов личности, как отношение индивида к самому себе. Понятие « Я-концепция» выражает единство и целостность личности с ее субъективной внутренней стороной, то есть то, что известно индивиду о самом себе, каким он видит, чувствует и представляет себя сам.

Я-концепция - это совокупность установок на самого себя. В большинстве определений установки подчёркиваются три главных её элемента, её три психологические составляющие:

1.  Образ Я (когнитивная составляющая) - представление индивида о самом себе.

2.  Самооценка (оценочная составляющая) - аффективная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа Я могут вызвать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.

3.  Потенциальная поведенческая реакция (поведенческая составляющая), то есть те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой.

Р. Бернс отмечает, что образ Я и самооценка поддаются лишь условному концептуальному различению, поскольку в психологическом плане они неразрывно взаимосвязаны. Образ и оценка своего Я предрасполагают индивида к определенному поведению; поэтому глобальную Я-концепцию можно рассматривать как совокупность установок индивида, направленных на самого себя.

Бернс выделяет следующие основные ракурсы или модальности самоустановок:

1. Реальное Я - установки, связанные с тем, как индивид воспринимает свои актуальные способности, роли, свой актуальный статус, то есть с его представлениями о том, каков он на самом деле.

2. Зеркальное (социальное) Я - установки, связанные с представлениями индивида о том, как его видят другие.

3. Идеальное Я - установки, связанные с представлениями индивида о том, каким он хотел бы стать.

В.В. Столин отмечает, что анализ итоговых продуктов самосознания, которые выражаются в строении представлений о самом себе, «Я-образе», или «Я-концепции» осуществляется либо как поиск видов и классификаций образов «Я», либо как поиск «измерений» (то есть содержательных параметров) этого образа.

Наиболее известным различением образов «Я» является различение «Я-реального» и «Я-идеального», которое, так или иначе, присутствует в работах У. Джемса, З. Фрейда, К. Левина, К. Роджерса и многих других, а также предложенное В. Джемсом различение «материального Я» и «социального Я».

Более дробная классификация образов предложена М. Розенбергом: «настоящее Я», «динамическое Я», «фактическое Я», «вероятное Я», «идеализированное Я».

Образы «Я», которые создаёт в своём сознании подросток, разнообразны - они отражают всё богатство его жизни.

Физическое «Я», то есть представления о собственной внешней привлекательности, представления о своём уме, способностях в разных областях, о силе характера, общительности, доброте и других качествах, соединяясь, образует большой пласт Я-концепции - так называемое реальное «Я».

Познание себя, своих различных качеств приводит к формированию когнитивного компонента Я-концепции. С ним связаны ещё два - оценочный и поведенческий. Для подростка важно не только знать, какой он есть на самом деле, но и насколько значимы его индивидуальные особенности. Оценка своих качеств зависит от системы ценностей, сложившейся главным образом благодаря влиянию семьи и сверстников. Разные подростки, поэтому по-разному переживают отсутствие красоты, блестящего интеллекта или физической силы. Кроме того, представлениям о себе должен соответствовать определённый стиль поведения. Девочка, считающая себя очаровательной, держится совсем иначе, чем её сверстница, которая находит себя некрасивой, но очень умной.

Подросток ещё не цельная зрелая личность. Отдельные его черты особенно диссонируют, сочетание разных образов «Я» негармонично.

Неустойчивость, подвижность всей душевной жизни в начале и середине подросткового возраста приводит к изменчивости представлений о себе. Иногда случайная фраза, комплимент или насмешка приводят к заметному сдвигу в самосознании. Когда же образ «Я» достаточно стабилизировался, а оценка значимого человека или поступок самого подростка ему противоречит, часто включаются механизмы психологической защиты

Образы «Я» никак не связаны между собой, но реальны при разной степени реалистичности. Таким образом, складывается идеальное представление об идеальном «Я». Представления о себе динамичны и нестабильны. Эти представления только формируются, поэтому подростки чувствительны к словам и т.п.

Можно сказать, что заложено в «Я - концепции», то подросток пытается и развить (особенно, если это не соответствует «реальному-Я»). И зачастую это будет удаваться (хоть и не в полной мере).

При высоком уровне притязаний и недостаточном осознании своих возможностей «идеальное-Я» может слишком сильно отличаться от реального.

Тогда переживаемый подростком разрыв между идеальным образом и действительном своём положением приводит к неуверенности в себе, что внешне может выражаться в обидчивости, упрямстве, агрессивности.

При осознании «Я» - реального правильно существует возможность исправить свои «недостатки», улучшить себя, т.е. предпринимать реальные шаги самовоспитания.

Подростки не только мечтают о том, какими они будут в ближайшем будущем, но и стремятся развить в себе желательные качества.

В конце подросткового возраста, на границе с ранней юностью, представления о себе стабилизируются и образуют целостную систему - Я-концепцию.

Подросток начинает всматриваться в самого себя, как бы открывает для себя свое «Я», стремится познать сильные и слабые стороны своей личности. У него возникает интерес к себе, к своим качествам, потребность сопоставления себя с другими людьми, потребность в самооценке. Представления, на основании которых у подростков формируются критерии самооценивания, приобретаются в ходе особой деятельности - самопознания. Основной формой самопознания подростков, по мнению Л.М. Фридмана и И.Ю. Кулагиной, является сравнение себя с другими людьми: взрослыми и сверстниками[9; с. 106].

Открытие «Я», развитие рефлексии (отражение себя в своем «образе-Я»), осознание собственной индивидуальности и ее свойств, появление жизненного плана, установки на сознательные сферы жизни направляют «Я» на практическое включение в различные виды жизнедеятельности. Этот процесс сопровождается различными проявлениями, как негативными, так и позитивными. Для подросткового периода свойственны беспокойство, тревога, раздражительность, диспропорция в физическом и психическом развитии, агрессивность, метания, противоречивость чувств, снижение работоспособности. Позитивные проявления выражаются в том, что у подростка появляются новые ценности, потребности, ощущение близости с другими людьми, с природой, новое понимание искусства. Важнейшими процессами переходного возраста являются расширение жизненного мира личности, круга ее общения, групповой принадлежности и увеличения числа людей, на которых она ориентируется. Для старшего подросткового возраста типичными являются внутренняя противоречивость, неопределенность уровня притязаний, повышенная застенчивость и одновременно агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения. Чем резче различия между миром детства и миром взрослости, чем важнее разделяющие их границы, тем ярче проявляются напряженность и конфликтность.

Как отмечает Реан А., в самооценке подростка происходят следующие преобразования:

1.  Начиная с младшего подросткового возраста к старшему содержательный аспект самооценки подростков углубляется и переориентируется с учебной деятельности на взаимоотношения со сверстниками и на свои физические качества.

2.  В связи с увеличением критичности подростка к себе его самооценка становится более адекватной: подросток способен констатировать как свои положительные, так и отрицательные качества.

3.  В самооценке становятся более выражены моральные качества, способности и воля.

4.  Происходит дальнейшая эмансипация (освобождение) самооценки от внешних оценок, но оценка значимых других оказывает огромное влияние на характер самооценки подростка.

5.  Влияние родителей на самооценку снижается и повышается влияние сверстников как референтной группы.

6.  Самооценка оказывает влияние на успешность деятельности и социально-психологический статус подростка в коллективе, регулирует процесс общения.

7.  Неадекватная самооценка детерминирует делинквентное поведение подростка.

8.  Личностная самооценка подростка значимо коррелирует с его самооценкой невротического состояния.

Таким образом, в подростковом возрасте у молодых людей активно формируется самосознание, вырабатывается собственная независимая система эталонов самооценивания и самоотношения, все более развиваются способности проникновения в свой внутренний мир.

В этом возрасте подросток начинает осознавать свою особенность и неповторимость, в его сознании происходит постепенная переориентация с внешних оценок (преимущественно родительских) на внутренние. Таким образом, постепенно у подростка формируется своя Я-концепция, которая способствует дальнейшему, осознанному или неосознанному, построению поведения молодого человека.

Поведение молодого человека в подростковый период определяется несколькими факторами: половым созреванием подростка и соответствующими быстрыми изменениями, происходящими в его организме, маргинальным социальным положением подростка, а также сформировавшимися у него к этому времени индивидуальными особенностями.

Стремление к общению со сверстниками настолько характерно для подросткового возраста, что получило название подростковой реакции группирования. Наряду с очевидным полоролевым разделением наблюдается образование смешанных подростковых и юношеских групп.

Кроме того, актуализируется стремление подростка к освобождению от опеки со стороны взрослых (реакция эмансипации), что в ряде случаев приводит к учащению и углублению конфликтов с ними. Однако полной свободы подростки в действительности не хотят, поскольку еще не готовы к ней, они хотят всего лишь иметь право на собственный выбор, на ответственность за свои слова и поступки.

В связи с половым созреванием у молодых людей появляется влечение к противоположному полу, которое у юношей и девушек проявляется качественно по-разному.

Стремление молодых людей к познанию мира, своих возможностей, их желание самореализоваться в подростковом возрасте проявляются также в так называемой реакции увлечения, или хобби-реакции.

Схему целей развития в подростковый период можно представить следующим образом:

1)  Общее эмоциональное созревание - от деструктивных чувств и недостатка уравновешенности и конструктивности к конструктивным чувствам и уравновешенности, от субъективной к объективной интерпретации ситуации; от избегания конфликтов к их решению;

2)  Кристаллизация интересов к другому полу - от интереса к одинаковому полу к интересу к противоположному полу; от мучительного ощущения сексуальности к признанию факта половой зрелости;

3)  Социальное созревание - от чувства неуверенности в группе сверстников к достижению уверенности; от неловкости в обществе к находчивости; от рабского подражания к эмансипации; от неуживчивости в обществе к согласию с ним;

4)  Освобождение от опеки родителей - от поиска поддержки у родителей к опоре на собственные силы;

5)  Интеллектуальное созревание - от веры в авторитеты к требованию доводов; от фактов к объяснениям; от многочисленных поверхностных интересов к нескольким постоянным;

6)  Выбор профессии - от интереса к престижным профессиям к адекватной оценке своих возможностей и выбору соответствующей профессии

7)  Проведение свободного времени - от интереса к индивидуальным играм, где можно показать силу, выносливость к интересу к коллективным играм; от активного участия в играх и соревнованиях к пассивному наблюдению; от интереса ко многим играм к интересу лишь к некоторым;

8)  Формирование жизненной философии - от равнодушия к общественным делам к активному участию в них; от стремления к удовольствиям и избеганию боли к поведению, основанному на чувстве долга.

Выделяются следующие тенденции социального развития личности в старшем подростковом возрасте:

1)  Развитие когнитивных и эмоциональных функций ведет к тому, что молодые люди используют новые способности в форме критики, сомнений и противодействия ценностям, установкам и образу действий взрослых. Часто это ведет к конфликту с родителями и бунту, особенно если в семье господствует авторитарный стиль воспитания;

2)  В процессе социализации группа сверстников в значительной степени замещает родителей и становится референтной группой;

3)  Перенос центра социализации из семьи в группу сверстников приводит к ослаблению эмоциональных связей с родителями и замене их взаимоотношениями со многими людьми, меньше влияющими на личность как целое, но формирующими определенные формы ее поведения;

4)  Стремление к общению в группе сверстников вызывает у подростка желание включиться в систему взаимоотношений, занять в ней определенной место.

Возникает обобщенное представление о человеке и других людях, что является главным источником образования отношений к себе как личности[10; с. 279].

На этой основе, через осознание правил взаимоотношений, подросток овладевает собственными достижениями и действиями, осознает их с помощью оценок взрослых. В случаях резкой смены критериев оценок, при потере привычного статуса в группе сверстников у молодых людей могут возникнуть значительные (и, что самое главное, часто неосознаваемые) сдвиги в области отношения к себе. Происходит как бы разрыв преемственности в становлении идентичности в сфере основных переживаний человека, связанных с осознанием самого себя. Часто это ведет к развитию разного рода защитных механизмов, которые позволяют человеку сохранять привычное отношение к себе за счет искажения субъективного восприятия действительности и самого себя. Это выражается внешне в неадекватном поведении, в снижении конструктивности поведения, в возникновении аффективных реакций, а так же чувства подавленности, депрессии и прочих самых разных проявлениях. Возникает то, что принято называть социально-психологической дезадаптацией. Не у каждого подростка проявляется весь набор противоречий, но их нельзя игнорировать.

Итак, в подростковом возрасте у молодых людей активно формируется самосознание, вырабатывается собственная независимая система эталонов самооценивания и самоотношения.

В этом возрасте подросток начинает осознавать свою особенность и неповторимость, в его сознании происходит постепенная переориентация с внешних оценок на внутренние. Таким образом, постепенно у подростка формируется своя Я-концепция, которая способствует дальнейшему, осознанному или неосознанному, построению поведения молодого человека.

Подростковый возраст, несмотря на свою сложность и противоречивость, отличается множеством положительных факторов. У подростков возрастает самостоятельность, более разнообразными и содержательными становятся отношения со сверстниками и взрослыми, значительно расширяется сфера деятельности. Главное, данный период отличается выходом молодых людей на качественно новую социальную позицию, в которой формируется сознательное отношение к себе как члену общества.

1.2 Социальная идентичность: понятие, условия и критерии формирования

Социальная идентичность - это результат процесса социальной идентификации, под которым понимается процесс определения себя через членство в социальной группе. Социальная идентификация выполняет важные функции, как на групповом, так и личностном уровне: именно благодаря этому процессу общество получает возможность включить индивидов в систему социальных связей и отношений, а личность реализует базисную потребность групповой принадлежности, обеспечивающей защиту, возможности самореализации, оценки другими и влияния на группу.

Одним из первых о важности социальной идентичности заговорил Курт Левин, который полагал, что человек нуждается в прочном ощущении групповой идентификации, чтобы сохранять ощущение внутреннего благополучия.

Практически ни одно из основных теоретических направлений социальной психологии ХХ века не обошло своим вниманием данный феномен, предлагая собственные взгляды на проблему социальной идентичности.

Весьма значительный вклад в разработку проблемы социальной идентичности внес Эрик Эриксон, благодаря которому термин «идентичность» получил статус самостоятельной научной категории.

Э. Эриксон разработал концепцию психосоциальной идентичности, которая близка к современному пониманию феномена социальной идентичности. С точки зрения Эриксона, только часть идентичности осознаваема, часть находится в области в предсознания, а по большей части она расположена в бессознательном, может даже подвергаться вытеснени. Психосоциальная идентичность - продукт взаимодействия между обществом и личностью. В качестве опосредующего инструмента идентификации выступает «идеология» - систематизированная совокупность идей и идеалов. Эриксон формулирует концепцию отрицательной идентичности, основными компонентами которой являются следующие положения:

1. Психологическая идентичность каждого человека содержат иерархически организованные позитивные и негативные элементы. В детстве человек сталкивается не только с идеалами, но и с прототипами зла. Таким образом, личность получает представление о том, кем она не должна стать. Позитивная идентичность находится в состоянии вечного конфликта с идентичностью негативной.

2. У человека, принадлежащего к подавляемому меньшинству, происходит смешение собственной негативной идентичности с отрицательными образами этого меньшинства, сложившимися у доминирующей группы, в результате чего развивается чувство неполноценности и ненависти к себе.

3. Доминирующая группа отчасти заинтересована в сохранении такой негативной идентичности меньшинства, поскольку она служит защитой от осознавания большинством своей собственной негативной идентичности. Эта защита позволяет большинству чувствовать свое превосходство и целостность.

Ученые бихевиористской ориентации (М. Шериф, Д. Кэмпбелл) исследовали влияние функциональной взаимозависимости между группами на межгрупповые отношения. В ходе проведенных экспериментов было установлено, что объективный конфликт интересов приводит к проявлению негативных аутгрупповых стереотипов и в то же время способствует внутригрупповой сплоченности и поддержке или, наоборот, межгрупповому конфликт.

В рамках символического интеракционизма основы исследования социальной идентичности были заложены работами Ч. Кули и Дж. Мида. Дж. Мид рассматривал идентификацию как результат социального взаимодействия. В качестве инструмента идентификации индивида с группой он вводит понятие «обобщенный другой»[18; с. 343, 19; с. 265]. Последователь Дж. Мида - Р. Томе - изучал взаимосвязь Я-концепции с представлениям о другом. С точки зрения ученого, Другой играет решающую роль в процессе становления идентичности, присутствие Другого включается в осознание себя, которое никогда не отделено от осознания Другого как партнера.

В работах ярчайшего представителя французской школы социальной психологии С.Московичи предложена гипотеза об организации сознания индивида по типу идентификационной матрицы как особой категориальной подсистемы в системе знаний субъекта. Основу идентификационной матрицы составляет множество принадлежностей: общечеловеческая, половая, религиозная, этническая, профессиональная и т.д.. Идентификационная матрица «распределяет» поступающую информацию по категориям, с которыми человек себя отождествляет.

В теоретико-практических исследованиях социальной психологии проблема социальной идентичности разрабатывалась в рамках деятельностного подхода. Работы В.С.Агеева, показали, что процесс идентификации индивида с группой возникает не спонтанно, а определяется структурой межгрупповой деятельности.

Современные исследования социальной идентичности базируются на двух основных теориях, разработанных в рамках когнитивистской парадигмы: теории социальной идентичности Х. Таджфела и Дж. Тернера, а также теории самокатегоризации Тернера. Остановимся немного подробнее на характеристике этих концепций социальной идентичности.

Х. Таджфел и Дж. Тернер определили социальную идентичность как «те аспекты «образа Я» человека, которые возникают из социальных категорий, к которым он ощущает свою принадлежность».

Теория социальной идентичности строится на следующих общих положениях:

1. Люди стремятся удерживать или повышать свою самооценку, то есть стремятся к позитивной «Я-концепции».

2. Социальные группы или категории и членство в них связаны с позитивным или негативным ценностным смыслом, поэтому социальная идентичность может быть позитивной или негативной, исходя из оценок тех групп, которые участвуют в создании социальной идентичности человека.

3. Оценка своей собственной группы определяется при соотнесении с другими конкретными группами путем социального сравнения значимых свойств и характеристик.

Таким образом, в своей теории авторы подчеркивают, что социальная идентичность - это результат процесса социальной категоризации, под которым понимается фундаментальный когнитивный процесс, который позволяет нам организовывать информацию об окружающем мире. Категоризация подразумевает акцентирование различий между категориями и смягчение различий между элементами внутри одной категории (так называемый принцип метаконтраста). Будучи однажды категоризированы как члены определенной социальной группы, члены данной группы будут стремиться сохранять, или достигать четкой и позитивной социальной идентичности. Это может происходить путем социального соревнования и дискриминации.

Еще одной важной чертой теории социальной идентичности является то, что она проводит четкую грань между социальной идентичностью (описанием «Я», основным на осознании членства в определенной социальной группе) и личностной идентичностью (частью «Я», описываемой в терминах уникальных личностных черт и близких межличностных отношений). Групповое и межгрупповое поведение (например, этноцентризм, ингрупповой фаворитизм, межгрупповая дискриминация, конформность, нормативное поведение, стереотипизирование, сплоченность) имеют место только тогда, когда именно социальная идентичность выступает на первый план в структуре Я-концепции личности, что определяется особенностями контекста и ситуации. Согласно теории социальной идентичности, групповые процессы (особенно процессы, протекающие в больших социальных группах), не могут быть полностью поняты или объяснены, исходя лишь из процессов межличностного взаимодействия.

Теория самокатегоризации делает больший акцент на когнитивных процессах, вовлеченных в процесс самоопределения и самоинтерпретации. Дж. Тернер признает, что каждый человек принадлежит к нескольким социальным группам, в разработанной им теории больший акцент делается на том, почему личность идентифицируется с определенной социальной категорией в определенной ситуации, и какие ситуационные факторы объясняют подобные идентификационные «флуктуации» [26; с. 125]. Для того, чтобы предсказать, с какой именно социальной категорией личность будет идентифицироваться в определенной ситуации, теория самокатегоризации предполагает, что для того, чтобы определенная социальная идентичность стала доминирующей, необходимо не только, чтобы межгрупповые различия были больше, чем внутригрупповые (принцип метаконтраста), но и объективные различия между группами должны совпадать (или соответствовать) с ожидаемыми стереотипизированными характеристиками этих групп (принцип нормативного соответствия).

Описывая содержание социальной идентичности, можно выделить такую важнейшую ее составляющую, как социальные стереотипы. Под социальным стереотипом обычно понимают упрощённый, схематический, эмоционально-окрашенный и чрезвычайно устойчивый образ какой-либо социальной группы или общности, с лёгкостью распространяемый на всех её представителей. Другими словами, социальные стереотипы - это представления о характеристиках, свойствах и поведении членов определенных социальных групп.

Социальные стереотипы выполняют важные функции: оправдательную, объяснительную и функцию социальной дифференциации. Стереотипы - это разделяемые многими людьми образы социальных групп, поэтому любой анализ стереотипов должен учитывать их существование в массовом сознании, следовательно, исследование стереотипов неизбежно ведет к исследованию межгрупповых отношений и коллективному самоопределению личностей в качестве членной определенной социальной группы.

В последние годы получил широкое распространение социально-конструктивистский подход к исследованиям социальной идентичности. Социальный конструктивизм - это относительно новая объяснительная парадигма социальных феноменов и процессов, берущая свое начало в философии постмодернизма. Родоначальник социального консруктивизма американский психолог К. Герген следующим образом формулирует базовые теоретические положения собственной концепции:

1. Знание о социальной жизни следует рассматривать не как «отражение» внешней реальности, а как трансформацию опыта в лингвистическую, языковую реальность.

2. Поведение человека не нужно пытаться объяснять на основании неких неизменных законов, поскольку он действует, исходя из принимаемых произвольно, свободно и автономно решений.

3. Знание о социальном поведении (нормах и правилах) и знание об этом знании следует рассматривать не как процесс накопления, а как процесс бесконечного исторического пересмотра, обусловленного постоянными изменениями социокультурного контекста.

4. Теория, в том числе и в социальной психологии, - это не просто систематизация знаний, а средство преобразования действительности.

5. Никакое знание не может быть ценностно свободным, а этическим проблемам следует уделять все большее внимание при исследовании поведения человека.

Эти теоретические положения позволяют говорить, что «образ Я - это не частная собственность, а нечто, принадлежащее отношениям как продукт социального обмена». Создавая свой собственный образ, человек применяет набор языковых конструктов, существующих в его культуре, которые и определяют его действия в контексте социальных отношений с другими людьми. При этом элементы Я-образа, в том числе и содержания социальных идентификаций, открыты изменениям вслед за изменением социального взаимодействия людей. Они могут отвечать или не отвечать распространенным в культуре представлениям и, в соответствии с этим, считаться адекватными или отклоняющимися от нормы.

Очевидно, что личность одновременно является членом многих социальны групп, и принадлежность к различным группам имеет различное значение для формирования социальной идентичности.

Значимость идентификации с определенной группой не статична, она изменяется с течением времени и в зависимости от актуальной ситуации. Одним из таких ситуационных факторов, влияющих на относительную значимость различных компонентов социальной идентичности, является то, ассоциируется этот компонент с позитивным или негативным исходом конкретной ситуации. Таджфел и Тернер утверждают, что, когда членство в определенной группе воспринимается как негативное или несущее угрозу (например, в ситуации дискриминации), индивиды могут отстранятся от низкостатусной группы или снижать значимость идентификации с такой группой для сохранения позитивности собственной Я-концепции.

Психологическая значимость социальной идентичности как основания категоризации себя и других является функцией взаимодействия пяти факторов: а) стремления индивида к самоподтверждению или самооценке (снижению неопределенности); б) ситуационной доступности специфических социальных категоризаций; в) доступности специфических социальных категоризаций, хранящихся в памяти; г) степени, в которой специфическая категоризация соответствует воспринимаемым в данный момент сходствам и различиям между людьми (структурное или сравнительное соответствие); д) степени, в которой специфическая категоризация соответствует реальному поведению других людей (нормативное соответствие). Та категоризация, которая доступна либо в актуальном восприятии, либо в памяти, которая повышает самооценку или снижает неопределенность, которая позволяет понять поведение других людей и в то же время соответствует воспринимаемым сходствам и различиям между людьми, по всей вероятности, и станет ведущей.

В структуре социальной идентичности личности центральными компонентами являются гендерная, этническая и возрастная идентичность., поскольку именно принадлежность к этническим и гендерным группам представляет собой наиболее очевидные основания для категоризации.

Гендерная идентичность - осознание своей принадлежности к мужскому или женскому полу, данное понятие обозначает аспект самосознании личности, описывающий переживание человеком себя как представителя пола, как носителя конкретных полоспецифических характеристик и особенностей поведения, соотносимых с представлениями о маскулинности или фемининности.

В структуре гендерной идентичности можно выделить следующие компоненты: когнитивный (познавательный) - осознание принадлежности к определенному полу и описание себя с использованием категорий мужественности-женственности; аффективный (оценочный) - оценка психологических черт и особенностей ролевого поведения на основе их соотнесения с эталонными моделями маскулинности-фемининности; конативный (поведенческий) - самопрезентация себя как представителя гендерной группы, а также способы разрешения кризисов идентичности на основе выборов вариантов поведения в соответствии с личностно значимыми целями и ценностями.

Этническая идентичность - это «психологическая категория, которая относится к осознанию своей принадлежности к определенной этнической общности».

Этническая идентичность становится значимой только в ситуациях, когда две и более этнических групп находятся в контакте в течение какого-либо периода времени. Для этнически гомогенного общества это бессмысленное понятие. Этническую идентичность можно понимать в качестве одного из аспектов аккультурации, в котором главный акцент делается на человеке и на том, как он взаимодействует со своей этнической группой, являющейся составной частью общества в целом.

Возрастная идентичность - это процесс и результат отождествления индивидом себя с определенной возрастной группой с принятием норм поведения данной группы в качестве в большей или меньшей степени регулирующих собственное поведение. Она выступает в качестве регулятора поведения человека в ситуации межвозрастного общения, позволяя различать людей «своего» и «другого» возраста и выбирать адекватные этому способы взаимодействия с ними.

Возрастная идентичность формируется в процессе интерпретации человеком своего хронологического возраста посредством возрастных социальных конструктов, составляющих систему возрастного символизма культуры. Ее содержанием является система авто- и гетеро- возрастных стереотипов, которые определяют характер взаимодействия человека с представителями своей и других возрастных групп. Она основана на знаниях человека о социальной реальности и формируется в процессе их приобретения.

В научной литературе, посвященной проблеме идентичности, можно обнаружить описание различных механизмов ее формирования.

Психологи-когнитивисты одним из наиболее важных механизмов формирования социальной идентичности считают категоризацию.

Таджфел утверждал, что категоризация стимулов создает определенные эффекты в процессе социальной перцепции, в результате которых сходства между стимулами внутри одной категории и различия между стимулами, отнесенными к разным категориям, усиливаются в направлениях, которые воспринимаются как взаимосвязанные с категоризацией. Более того, этот эффект еще более усиливается, когда категоризация происходит в важной для индивида области социальной перцепции.

Социальная категоризация видоизменяет основу социальной перцепции таким образом, что люди воспринимаются не на основе своих уникальных индивидуальных характеристик, а на основании разделяемых группой людей признаков данной социальной категории. Таким образом восприятие «деперсонализируется», то есть строится на основании прототипов ин- и аут-группы, формируемых по принципу метаконтраста. Социальная категоризация самого себя (то есть самокатегоризация) сходным образом обезличивает самовосприятие, но идет еще дальше в трансформации Я-концепции и в привнесении всех аспектов установок личности, ее эмоций и поведений в прототип ин-группы. Деперсонализация - основной процесс, лежащий в основе всех групповых феноменов.

Понятие деперсонализации обозначает феномен, при котором группа индивидов начинает воспринимать и описывать себя не в качестве различающихся индивидуальностей, а, скорее, как взаимодействующих представителей некой общей социальной категории. Таким образом, деперсонализация создает у членов группы ощущение сходства по признакам, значимым для данной социальной категории и приводит к восприятию себя, скорее, как «мы» и «нас», чем «я» и «меня». Этот механизм приводит также к подчеркиванию различий между ин-группой и соответствующими аут-группами. Процесс деперсонализации основывается на механизме самостереотипизации: построении «образа Я», включающего характеристики, стереотипно приписываемые ингруппе, и лишенного свойств, которые считаются типичными для членов аутгруппы [29; с. 382].

Еще одним механизмом формирования социальной идентичности является социальное сравнение. Таджфел полагал, что, поскольку все социальные группы существуют в среде других групп, позитивные аспекты социальной идентичности (то есть те аспекты, которые вызывают удовлетворение) и ощущение ценности принадлежности к определенной социальной группе приобретают значение лишь при сравнении с другими социальными группами. В контексте внутригрупповых процессов социальное сравнение сфокусировано на акцентировании различий между собственной группой и другими группами. Более того, поскольку социальная идентичность включает в себя эмоционально-оценочный компонент, и эта оценка основывается на сравнении характеристик своей собственной группы с другими группами, сущность внутригруппового оценочного процесса в самоподтверждении, это сравнение не должно быть точным, его задача - подчеркнуть различия, говорящие в пользу ингруппы, что должно привести к позитивной межгрупповой дифференциации, позитивно окрашенной отличительности и позитивной социальной идентичности. Эти процессы мотивированы стремлением к поддержанию положительной самооценки, входящим в мотивационную сферу личности.

Первая стадия (Таблица 1.1), предварительной категоризации, является подготовительной и «запускает» процесс интеграции идентичности. Будучи предварительной, эта стадия возникает еще до того, как личность сталкивается с серьезными жизненными изменениями, требующими пересмотра идентичности, или оказывается в ситуации реального взаимодействия с новой социальной группой. В случае неожиданных изменений эта стадия может и не возникнуть. На этой стадии осуществляется когнитивный процесс самоприсоединения, в ходе которого личность проецирует собственные свойства и характеристики на новые ингруппы. Это процесс наполняет смыслом новое групповое членство и, как результат, приносит ощущение единства с этой ингруппой.

На второй стадии, категоризации, члены группы сталкиваются с реальными жизненными изменениями и с существованием в рамках новой социальной группы. Эта стадия отмечена проблемой внутригрупповой отличительности. Внутригрупповая динамика возрастает по мере того, как различия между группами становятся конкретными и заметными. Личность, находящаяся на данной стадии, не может идентифицироваться сразу с несколькими социальными группами. Компоненты «Я» на этой стадии воспринимаются как различные. Личность принимает только те компоненты «Я», которые описывают изначальную ингруппу. Таким образом, отдельные и конкретные виды социальной идентичности преобладают над целостным ощущением «Я».

Третья стадия развития социальной идентичности - это обособление. На этой стадии множественность старых и новых социальный идентичностей лучше осознается человеком, поскольку он или она больше понимает, что является членом разнообразных социальных групп. Это происходит, когда возрастает число контактов с членами других групп и различные виды социальной идентичности актуализируются одновременно. Опыт такого взаимодействия приводит к появлению новых когнитивных связей между компонентами «Я». Однако, на этой стадии различные виды социальной идентичности существуют обособлено, возможные противоречия между идентичностями также не осознаются. Хотя человек может осознавать себя членом разных социальных групп, идентичности по прежнему очень зависят от контекста, и одновременная идентификация с различными группами невозможна.

На четвертой стадии происходит интеграция социальной идентичности. На этом этапе человек начинает осознавать, что множественные и различные социальные идентичности одинаково значимы для его «Я». Для достижения подобной интеграции необходимо сначала осознать, что различные характеристики «Я» могут конфликтовать между собой, и необходимо использовать когнитивные и мотивационные ресурсы для разрешения этих противоречий.

Таблица 1.1 - Модель четырех стадии развития и интеграции социальной идентичности

Итак, социальная идентичность - это феномен, возникающий на основании осознании личностью своей принадлежности к разнообразным социальным группам, в которые человек включается в ходе своей жизнедеятельности.

Когнитивная и мотивационная сфера конкретной личности опосредована характеристиками тех социальных групп, с которыми она себя идентифицирует.

Социальная идентичность не только формируется под влиянием различных групповых свойств и процессов, но и сама оказывает влияние на внутригрупповую динамику и процессы межгруппового взаимодействия.

Социальная идентичность личности формируется в процессе взаимодействия личности с социальной реальностью, в процессе которого эта реальность субъективно осмысляется в соответствии с системой жизненных отношений и потребностей. Это позволяет утверждать, что социальная идентичность обладает смысловой природой.

Основные механизмы формирования социальной идентичности имеют когнитивную природу и включают в себя процессы категоризацию, самокатегоризацию, деперсонализацию и социальное сравнение.

Вместе с тем, в реализации этих механизмов участвует и эмоциональная сфера, поскольку стремление к достижению и сохранению положительной самооценки составляет основу идентификационных процессов личности.

1.3 Развитие и становление социальной идентичности в подростковом возрасте

Важным отличительным признаком подросткового периода являются фундаментальные изменения в сфере его самосознания, которые имеют кардинальное значение для всего последующего развития и становления социальной идентичности, которая определяет дальнейшее развитие личности.

Неспособность достичь идентичности приводит к тому, что Э. Эриксон назвал кризисом идентичности [16; с. 21]. Кризис идентичности, или ролевое смещение, характеризуется неспособностью выбрать карьеру, продолжить образование. У многих подростков возникает чувство бесполезности и душевного разлада. Неприспособленность к жизни приводит некоторых подростков к делинквентному, отклоняющемуся поведению[34; с. 158].

Дж. Марсия выделил четыре этапа (вида) идентичности: диффузия идентичности, незрелая идентичность, мораторий и достижение идентичности. Диффузия идентичности состоит в том, что подросток еще не думает о соответствии (или несоответствии) «Я» в реальности и «Я» в будущем. У него нет и четкого представления о выборе жизненного пути или какого-либо идеала («Я пока не думал об этом и не знаю, стоит ли этим заниматься»). Незрелая личность не делает самостоятельный выбор, хотя определенные черты идентичности есть («Мои родители врачи, я тоже буду врачом. Это как-то привычнее»). Мораторий - это кризис идентичности. Подросток ставит вопросы по поводу своего жизненного пути. Он оценивает свои выборы, критически относится к некоторым своим идеям. Достижение идентичности происходит после пятнадцати лет, когда человек после долгих метаний наконец понимает, что ему надо, убеждается в правильности своих поисков [35; с. 46].

Прежде всего, формированию социальной идентичности способствует социальное окружение подростка.

Социальная ситуация как условие развития и бытия в подростковом возрасте принципиально отличается от социальной ситуации в детстве не столько по внешним обстоятельствам, сколько по внутренним причинам. Подросток продолжает жить в семье, учиться в школе, он окружен по большей части теми же сверстниками. Однако сама социальная ситуация трансформируется в его сознании в совершенно новые ценностные ориентации подросток начинает интенсивно рефлексировать на себя, на других, на общество. Теперь уже иначе расставляются акценты: семья, школа, сверстники обретают новые значения и смыслы. В шкале ценностей подростка происходят сдвиги. Все освещается проекцией рефлексии, прежде всего самые близкие: дом, семья.

Подросток, как правило, живет вместе со своей семьей. Он вошел в семью через свое рождение, привык к близким так, как привыкают к ним в детстве. Теперь наступает пора оценок близких. В детстве ребенок был погружен в поле семейной идентификации. Семейное «Мы» первая группа, которая принимается в детстве как данность. Сами родители, родственники, принадлежащий им мир вещей, семейные традиции, стиль взаимоотношений в детстве воспринимаются как неизменная сущность бытия. Однако, приобретая жизненный опыт, подросток открывает для себя многообразные семейные отношения, которые отличаются от родительской семьи. В то же время он начинает испытывать потребность расстаться с фамильной идентификацией, растворяющей его в лоне семьи. Он испытывает потребность в более универсальной, более широкой идентичности и одновременно в укреплении своего собственного чувства личности, в обособлении своего «Я» от семейного «Мы». Поэтому подросток обращает свой критичный взор к семейным традициям, ценностям и фетишам. Сама семья занимает прежние позиции по отношению к подростку. Обычно семья относится к подростку в соответствии со сложившимися семейными (и родовыми) традициями.

Воспитание, обстановка в семье влияют на становление идентичности подростка. Если отношения с родителями плохие, то чаще всего возникает неявно выраженная диффузная идентичность. Но и излишняя привязанность, симбиотичность приводят к незрелой идентичности. Таких подростков часто отвергают именно за незрелость, инфантилизм суждений и выборов. Демократические отношения в семье способствуют большей адаптивности подростка к окружающему миру [35; с. 67].

Примерно с 12 лет происходит общественное принятие роли. В это время подросток начинает понимать точку зрения другого человека, сравнивая ее с оценками, даваемыми референтной группой. Он ожидает, что другие люди будут придерживаться о событиях такого же мнения, которое распространено у всех людей значимой группы.

Как и в детстве, подросток продолжает посещать школу или переходит в училище. Однако в подростковом возрасте меняется внутренняя позиция по отношению к школе и учению. Так, если в младших классах ребенок был психологически поглощен самой учебной деятельностью, то теперь подростка в большой мере занимают собственно взаимоотношения со сверстниками. Именно взаимоотношения становятся основой внутреннего интереса. Подросток, не игнорируя учение, придает особое значение общению. В общении со сверстниками он расширяет границы своих знаний, развивается в умственном отношении, делясь своими знаниями и демонстрируя освоенные способы умственной деятельности. Общаясь со сверстниками, подросток постигает разные формы взаимодействий человека с человеком, учится рефлексии на возможные результаты своего и чужого поступка, высказывания, эмоционального проявления.

Если в детстве особая школа социальных отношений игра, то в отрочестве этой школой становится общение. Именно в этот период подросток учится осмысливать свои конформные и негативные реакции на предлагаемые ситуации, отстаивать право на самостоятельный выбор возможного поведения, учится подавлять импульсивные действия (какими бы они ни были: стереотипными, сложившимися в семье или идущими от непосредственной эмоциональной реакции на неожиданно новую для него ситуацию).

Так как большую часть времени подросток проводит в школе, то правильно считать, что в стенах школы создаются условия для развития его личности. Эти условия могут формировать взрослые. Взрослый друг, взрослый кумир довольно редкое явление в индивидуальной жизни подростка. В этом возрасте уважаемый взрослый чаще всего достояние подростковой группы, если это учитель, руководитель спортивной секции, научного объединения и др. Другое дело - массовый кумир (например, певец). Он является предметом обожания многих, объединяя их одной общей эмоцией, что чрезвычайно ценно для подростков. И в том и в другом случае взрослые выступают для подростков в качестве некоего значимого человека, который становится предметом группового обожания и подражания. Очень важно поэтому, кто из взрослых занял этот пьедестал.

И все-таки для подростка наиболее значим другой подросток. «Я» подростка жаждет соединиться с «Я» другого подростка. И самые приятные часы их жизни, когда наконец-то они могут вновь встретиться. Это обычно происходит после школы. Вторая часть дня может проходить для подростка в более разнообразных условиях: дома, в спортивных клубах, в творческих художественных объединениях, а также в местах, которые могут быть скрыты от контролирующего ока общественного мнения, будь то двор, лестничная площадка дома или поляна в лесу. Главное сумерки и наступающая ночь не только рождают эмоциональные чувства, но и подтверждают взрослость подростка, который оторвался от детства и теперь уже может себе позволить не идти спать, а быть с приятелями.

По результатам исследований А. В. Петровского человек занимает активную позицию по отношению к общности, в которой он реализует себя как личность и которая становится для него зеркалом, отражающим его личностные качества, прежде всего по отношению к сплоченным группам. Было обнаружено и другое: влияние мнения случайно собравшихся людей на личность будет проявляться в большей степени, чем влияние мнения организованного коллектива. Хорошо зная всех членов сплоченной группы и группу в целом, личность сознательно и избирательно реагирует на мнение каждого, ориентируясь на отношения и оценки, сложившиеся в совместной деятельности, на ценности, которые приняты и утверждаются всеми. В противоположность этому состояние человека вне знакомой, случайной, неорганизованной группы в условиях дефицита информации о лицах, ее образующих, способствует повышению внушаемости. Значит, поведение человека в неорганизованной случайной группе может определяться исключительно местом, которое он выбирает для себя, чаще всего непреднамеренно[36; с. 15].

Отмеченное свидетельствует о том, что обретение подростком идентичности может сопровождаться внушаемостью, совместимостью с другими, сплоченностью, выполнением социальных ролей в различных сценариях.

Подросток должен понять, какую социальную роль он может выполнять, приспосабливаясь к социальным требованиям. Люди выполняют множество ролей в разные годы своей жизни. Роль - это своеобразный посох, помогающий личности входить в микросреду. Роль помогает человеку в формировании его идентичности. Играя какую-то роль в социальных сценариях, подросток оправдывает или не оправдывает социальные ожидания. Будучи, например, школьником, он выполняет роль прилежного (или нерадивого) ученика, получает за это поощрения (или наказания) в виде положительных (или отрицательных) оценок, похвальных грамот (или нареканий). Выполняя роль, санкционируемую обществом, в частности учителями и родителями, подросток влияет на обретение своей идентичности. Выбор ролей зависит от целей, которые подросток ставит в жизни. Одни из них бывают постоянными в социальных сценариях (роль сына или дочери, постоянного помощника и опоры матери), другие преходящими (роль дежурного) и временными (староста класса, руководитель турпохода). Возникает проблема раздвоения: подросток может выполнять то, что требуют, через силу. Иначе говоря, он может надевать маску, чтобы скрыть свои истинные мотивы, завуалировать свое истинное лицо. Но постоянно представлять из себя кого-то очень нелегко, и вряд ли подросток испытывает от этого истинное удовольствие. Зато он заметен, и через смятение, стыд и унижение школьник обретает свое «Я». Но идентичность становится противоречивой. Если играемая роль чужда подростку, то он еще как-то может противостоять «чужому лицу». Самолюбие поможет ему обрести «свое лицо». Если же он очень эмоционален и не всегда сначала подумает, а потом сделает, то другие более сильные ребята начинают им манипулировать. Подросток становится внушаемым, безвольным, подчиняется и продолжает потешать толпу сверстников.( Казанская \ подросток, трудности взросления.)

Конечно же, каждое историческое время порождает подростков, которые размышляют о смысле жизни, о духовном в человеке, о своем предназначении в жизни, как и обо всем другом, ценимом человечеством во все времена. Ведь подростков окружают живопись, музыка, книги и люди, готовые раскрыть перед ними духовное богатство человечества. Притронувшись к возвышенному, подросток тут же стремится поделиться своими чувствами и мыслями со сверстником. Он не может не делиться, делиться это его сущностная особенность.

В то же время каждое историческое время формирует и других подростков, тяжелых для себя и окружающих. Эти подростки собираются возле злачных мест, присваивая агрессивные формы воздействия на окружающих. И здесь они делятся друг с другом своим опытом.

Безусловно, социальная ситуация жизни подростка во многом определяет формирование его социальной идентичности и личности в целом. Но в ней самой нет тех определенных условий, конкретных людей и обстоятельств, которые всякий раз со всей определенностью оказывали бы на подростка только благотворное или только негативное влияние. Да и сами подростки крайне редко бывают однозначно чистыми и духовными или «грязными» и «низменными»: сколь разнообразны условия жизни, столь многогранны и подростки.

 В подростковом возрасте человек стремится пройти через все, чтобы затем обрести себя. Конечно, это опасное стремление для несформировавшейся личности. Без поддержки подросток может остаться в асоциальном пространстве, так и не поднявшись на высоты духовной жизни.

Таким образом, становлению и развитию социальной идентичности в подростковом возрасте способствует, прежде всего, социальное окружение подростка и, в первую очередь, его сверстники. В общении со сверстниками он расширяет границы своих знаний, развивается в умственном отношении, делясь своими знаниями и демонстрируя освоенные способы умственной деятельности. Общаясь со сверстниками, подросток постигает разные формы взаимодействий человека с человеком, учится рефлексии на возможные результаты своего и чужого поступка, высказывания, эмоционального проявления. Подросток занимает активную позицию по отношению к общности, в которой он реализует себя как личность и которая становится для него зеркалом, отражающим его личностные качества, прежде всего по отношению к сплоченным группам.

1.4.Самоопределение при формировании идентичности в подростковом возрасте

Усиление личностного подхода в психологии привело к обогащению ее языка понятиями, отражающими те аспекты сферы развития личности, которые ранее оставались за рамками психологического анализа. К таким понятиям, помимо уже рассмотренных понятий «Образ-Я» и «социальная идентичность», следует отнести понятие «самоопределение личности» или «личностное самоопределение», распространенное сегодня в психологической литературе.

Термин «самоопределение» употребляется в литературе в различных значениях. Так, говорят о самоопределении личности, социальном, жизненном, профессиональном, нравственном, семейном, религиозном. При определении понятия «самоопределение» выделяют два подхода: социологический и психологический.

С точки зрения социологического подхода понятие «самоопределение» относится к поколению в целом; характеризует его вхождение в социальные структуры и сферы жизни. В социологии самоопределение понимается как результат вхождения индивида в некоторую социальную структуру и фиксация этого результата. С психологической точки зрения важен в первую очередь процесс, т.е. психологические механизмы, которые обуславливают вообще какое бы то ни было вхождение индивида в социальные структуры.

Методологические основы психологического подхода к проблеме самоопределения были заложены С.Л. Рубинштейном [38, 39]. Проблема самоопределения рассматривалась им в контексте проблемы детерминации, в свете выдвинутого им принципа - внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия: «Тезис, согласно которому внешние причины действуют через внутренние условия так, что эффект воздействия зависит от внутренних свойств объекта, означает, по существу, что всякая детерминация необходима как детерминация другим, внешним, и как самоопределение (определение внутренних свойств объекта)» [39; с. 382]. В этом контексте самоопределение выступает как самодетерминация, в отличие от внешней детерминации; в понятии самоопределения, таким образом, выражается активная природа «внутренних условий». По отношению к уровню человека в понятии самоопределения для С.Л. Рубинштейна выражается самая суть, смысл принципа детерминизма: «смысл его заключается в подчеркивании роли внутреннего момента самоопределения, верности себе, не одностороннего подчинения внешнему». Более того, сама «специфика человеческого существования заключается в мере соотнесения самоопределения и определения другими (условиями, обстоятельствами), в характере самоопределения в связи с наличием у человека сознания и действия».

Таким образом, для человека «внешние причины», «внешняя детерминация» - это социальные условия и социальная детерминация. Самоопределение, понимаемое как самодетерминация, представляет собой, собственно говоря, механизм социальной детерминации, которая не может действовать иначе, как будучи активно преломленной самим субъектом. Проблема самоопределения есть узловая проблема взаимодействия индивида и общества, в которой как в фокусе высвечиваются основные моменты этого взаимодействия: социальная детерминация индивидуального сознания и роль собственной активности субъекта в этой детерминации. На разных уровнях это взаимодействие обладает своими специфическими характеристиками, которые нашли свое отражение в различных психологических теориях по проблеме самоопределения.

Так, на уровне взаимодействия человека и группы проблема самоопределения была детально проанализирована в работах А.В. Петровоского по коллективистическому самоопределению личности (КСО). В этих работах самоопределение рассматривается как феномен группового взаимодействия. КСО проявляется в особых, специально конструируемых ситуациях группового давления - ситуациях своеобразной «проверки на прочность», - в которых это давление осуществляется вразрез с принятыми самой этой группой ценностями. Оно является «способом реакции индивида на групповое давление»; способность индивида осуществлять акт КСО есть его способность действовать в соответствии со своими внутренними ценностями, которые одновременно являются и ценностями группы.

Подход, намеченный С.Л. Рубинштейном, развивает в своих работах К.А. Абульханова-Славская, для которой центральным моментом самоопределения является также самодетерминация, собственная активность, осознанное стремление занять определенную позицию. По К.А. Абульхановой-Славской, самоопределение - это осознание личностью своей позиции, которая формируется внутри координат системы отношений. При этом она подчеркивает, что от того, как складывается система отношений (к коллективному субъекту, к своему месту в коллективе и другим его членам), зависит самоопределение и общественная активность личности.

Попытка построения общего подхода к самоопределению личности в обществе была предпринята В.Ф. Сафиным и Г.П. Никовым. В психологическом плане раскрытие сущности самоопределения личности, как считают авторы, не может не опираться на субъективную сторону самосознания - осознания своего «я», которое выступает как внутренняя причина социального созревания. Они исходят из характеристики «самоопределившейся личности», которая для авторов является синонимом «социально созревшей» личности. В психологическом плане самоопределившаяся личность - это «субъект, осознавший, что он хочет (цели жизненные планы, идеалы), что он может (свои возможности, склонности, дарования), что он есть (свои личностные и физические свойства), что от него хочет или ждет коллектив, общество; субъект, готовый функционировать в системе общественных отношений. Самоопределение, таким образом, это «относительно самостоятельный этап социализации, сущность которого заключается в формировании у индивида осознания цели и смысла жизни, готовности к самостоятельной жизнедеятельности на основе соотнесения своих желаний, наличных качеств, возможностей и требований, предъявляемых к нему со стороны окружающих и общества».

Основными критериями границ и этапов самоопределения «следует считать уровень понимания личностью смысла жизни, смену воспроизводящего вида деятельности и полноту уровня соотнесенности «хочу»- «могу»- «есть»- «требуют» у конкретной личности».

Выделяемые авторами этапы самоопределения фактически представляют собой общепринятые в настоящее время в отечественной психологии этапы возрастной периодизации, выделяемые на основе смены ведущей деятельности. Что же касается «факторов и условий» самоопределения и его частных форм, то здесь происходит подмена психологического содержания и психологических критериев социологическими. Так, «факторы и условия самоопределения аналогичны факторам социализации» [43; с. 70], это те социально задаваемые события, которые обычно учитываются в качестве критериев в социологических исследованиях: прием в комсомол, окончание восьмого класса, получение паспорта, аттестата зрелости, избирательное право, возможность вступления в брак. Частные же формы самоопределения напрямую заимствованы из социологических работ: это ролевое, социальное самоопределение и самоопределение в семейно-бытовой сфере, таким образом, авторы к проблеме самоопределения личности применяют более социологический, нежели психологический подход.

Представляет интерес взгляды разных авторов на психологические механизмы самоопределения.

Представляет интерес рассмотренные у А.В. Мудрика механизмы самоопределения (идентификация - обособление) [44; с. 35]. Автор говорит о том, что самоопределение личности предполагает как усвоение накопленного человечеством опыта, который в психологическом плане «Я» протекает как подражание и идентификация (уподобление), так и формирование у индивида неповторимых, только ему присущих свойств, которое протекает как персонификация (обособление). Идентификация вслед за подражанием и конформностью выступает ведущим началом, обуславливая персонификацию личности. Вот почему идентификация и персонификация является двуединым процессом и механизмом самоопределения.

В.Ф. Сафин и Г.П. Ников считают движущей силой самоопределения личности противоречия между «хочу»- «могу»- «есть»- «ты обязан», которые трансформируются в «я обязан, иначе не могу», исходя из этого авторы утверждают, что соотнесение данных элементов, т.е. самооценка, рядом с идентификацией является вторым механизмом для самоопределения личности, без которого невозможна персонификация [43; с. 67]. При их взаимодействии первый механизм по преимуществу обслуживает поведенческий аспект самоопределения, второй - когнитивный. Иными словами, конкретная форма проявления самосознания - самооценка - по отношению к Я-концепции выступает как оценочный аспект, тогда как по отношению к самоопределению в принципе выступает как его когнитивный аспект, один из механизмов, и поэтому она является внутренним условием саморегуляции поведения.

В возрастном аспекте проблема самоопределения наиболее глубоко и полно была рассмотрена Л.И. Божович. Характеризуя социальную ситуацию развития школьников, она указывает, что выбор дальнейшего жизненного пути, самоопределение представляет собой аффективный центр их жизненной ситуации. подчеркивая важность самоопределения, Л.И. Божович не дает его однозначного определения; это «выбор будущего пути, потребность нахождения своего места в труде, в обществе, в жизни», «поиск цели и смысла своего существования», «потребность найти свое место в общем потоке жизни». Пожалуй, наиболее емким является определение потребности в самоопределении как потребности слить в единую смысловую систему обобщенные представления о мире и обобщенные представления о самом себе и тем самым определить смысл своего собственного существования. В своей более поздней работе Л.И. Божович характеризует самоопределение как личностное новообразование старшего школьного возраста, связанное с формирование внутренней позиции взрослого человека, с осознанием себя как члена общества, с необходимостью решать проблемы своего будущего.

Работы Л.И. Божович многое дают для понимания психологической природы самоопределения. Во-первых, она показывает, что потребность в самоопределении возникает на определенном этапе онтогенеза - на рубеже старшего подросткового и раннего юношеского возрастов, и обосновывает необходимость возникновения этой потребности логикой личностного и социального развития подростка. Во-вторых, потребность в самоопределении рассматривается как потребность в формировании определенной смысловой системы, в которой слиты представления о мире и о себе самом, формирование этой смысловой системы подразумевает нахождение ответа на вопрос о смысле своего собственного существования; в-третьих, самоопределение неразрывно связывается с такой существенной характеристикой старшего подросткового и раннего юношеского возрастов, как устремленность в будущее; и, наконец, в-четвертых, самоопределение подразумевает выбор профессии, но не сводится к нему («связано» с выбором профессии).

И.В. Дубровина вносит уточнение в проблему самоопределения как центрального момента в раннем юношеском возрасте. Результаты проведенных исследований. позволяют утверждать, что основным психологическим новообразование раннего юношеского возраста следует считать не самоопределение как таковое (личностное, профессиональное, шире - жизненное), а психологическую готовность к самоопределению, которая предполагает: а) сформированность на высоком уровне психологических структур, прежде всего, самосознания; б) развитость потребностей, обеспечивающих содержательную наполненность личности, среди которых центральное место занимают нравственные установки, ценностные ориентации и временные перспективы; в) становление предпосылок индивидуальности как результат развития и осознания своих способностей и интересов каждым подростком. Вместе с тем психологическая готовность войти во взрослую жизнь и занять в ней достойное человека место предполагает не завершенные в своем формировании психологические структуры и качества, а определенную зрелость личности, заключающуюся в том, что у школьника сформированы психологические образования и механизмы, обеспечивающие ему возможность (психологическую готовность) непрерывного роста его личности сейчас и в будущем.

Таким образом, потребность в самоопределении возникает на определенном этапе онтогенеза - на рубеже старшего подросткового и раннего юношеского возрастов, и обосновывает необходимость возникновения этой потребности логикой личностного и социального развития подростка.

Самоопределение личности предполагает как усвоение накопленного человечеством опыта, который в психологическом плане «Я» протекает как подражание и идентификация (уподобление), так и формирование у индивида неповторимых, только ему присущих свойств, которое протекает как персонификация (обособление). Идентификация и персонификация является двуединым процессом и механизмом самоопределения.

2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ «ОБРАЗА – Я» И СОЦИАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

2.1 Организация и методы исследования

Настоящая работа выполнялась на базе Государственного учреждения «Средняя школа №» г., исследованием были охвачены учащиеся 6-8 классов. Выборка составила 60 человек.

Цель - изучение процесса формирования «Образа - Я» подростков в контексте становления их социальной идентичности.

Объект исследования - «Образ - Я» и социальная идентичность подростков.

Предмет исследования - процесс формирования «Образа - Я» и социальной идентичности у подростков.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование «Образа - Я» и социальной идентичности в подростковом возрасте проявляется в мотивации признания, самоутверждения и самоуважения в соответствии с ценностями, принятыми в подростковой среде.

В процессе работы были использованы методы, направленные на проверку выдвинутой гипотезы и решение поставленной цели, включающих анализ литературы по проблеме исследования, обобщение исследований идентичности, рассмотрение результатов исследований ценностных ориентаций школьников, социометрическое исследование. В ходе исследования были применены валидные и апробированные методики (методика «Ценностные ориентации» М. Рокича, методика изучения идентичности Куна, социометрия), сравнительный анализ результатов, качественный анализ результатов, контент-анализ, методы математической обработки результатов.

В процессе изучения литературы по теме: «Формирование «Образа-Я» и проблема социальной идентичности в подростковом возрасте», был выстроен план экспериментального исследования, в ходе которого были использованы следующие методы:

1.  Теоретический анализ психолого-педагогической литературы. Литературные источники служат основанием для анализа истории и современного состояния проблемы, дают возможность рассматривать мало разработанные и дискуссионные положения, различные точки зрения, создавать первичное представление о проблеме и путях ее решения.

2.  Психодиагностическое обследование. Метод психометрического тестирования - стандартизированные методики психодиагностики, позволяющие получить сопоставимые количественные и качественные показатели степени выраженности изучаемых свойств. Под стандартизированностью имеется в виду то, что они всегда и везде должны применяться одинаковым образом, начиная от ситуации и инструкции, получаемой испытуемой, кончая способами вычисление и интерпретации полученных показателей.

3.  Методы качественного анализа данных.

4.  Методы сравнительного анализа данных.

5.  Методы статистической обработки результатов.

В психодиагностическом обследовании применялись следующие методики:

1.  Методика «Кто я?».

Авторы - М. Кун, Т. Макпартленд, модификация инструкции и обработки Румянцевой Т. В. Этот тест используется для изучения содержательных характеристик идентичности личности. Вопрос «Кто Я?» напрямую связан с характеристиками собственного восприятия человеком самого себя, то есть с его «Образом-Я» или Я-концепцией.

Методика включает в себя 26 показателей, которые, объединяясь, образуют семь обобщенных показателей-компонентов идентичности:

1.  «Социальное Я» включает 7 показателей:

·  прямое обозначение пола (юноша, девушка; женщина);

·  сексуальная роль (любовник, любовница; Дон Жуан, Амазонка);

·  учебно-профессиональная ролевая позиция (студент, учусь в институте, врач, специалист);

·  семейная принадлежность, проявляющаяся через обозначение семейной роли (дочь, сын, брат, жена и т. д.) или через указание на родственные отношения (люблю своих родственников, у меня много родных);

·  этническо-региональная идентичность включает в себя этническую идентичность, гражданство (русский, татарин, гражданин, россиянин и др.) и локальную, местную идентичность (из Ярославля, Костромы, сибирячка и т. д.);

·  мировоззренческая идентичность: конфессиональная, политическая принадлежность (христианин, мусульманин, верующий);

·  групповая принадлежность: восприятие себя членом какой-либо группы людей (коллекционер, член общества).

2.  «Коммуникативное Я» включает 2 показателя:

·  дружба или круг друзей, восприятие себя членом группы друзей (друг, у меня много друзей);

·  общение или субъект общения, особенности и оценка взаимодействия с людьми (хожу в гости, люблю общаться с людьми; умею выслушать людей);

3.  «Материальное Я» подразумевает под собой различные аспекты: описание своей собственности (имею квартиру, одежду, велосипед); оценку своей обеспеченности, отношение к материальным благам (бедный, богатый, состоятельный, люблю деньги); отношение к внешней среде (люблю море, не люблю плохую погоду).

4.  «Физическое Я» включает в себя такие аспекты: субъективное описание своих физических данных, внешности (сильный, приятный, привлекательный); фактическое описание своих физических данных, включая описание внешности, болезненных проявлений и местоположения (блондин, рост, вес, возраст, живу в общежитии); пристрастия в еде, вредные привычки.

5.  «Деятельное Я» оценивается через 2 показателя:

·  занятия, деятельность, интересы, увлечения (люблю решать задачи); опыт (был в Болгарии);

·  самооценка способности к деятельности, самооценка навыков, умений, знаний, компетенции, достижений, (хорошо плаваю, умный; работоспособный, знаю английский).

6.  «Перспективное Я» включает в себя 9 показателей:

·  профессиональная перспектива: пожелания, намерения, мечты, связанные с учебно-профессиональной сферой (будущий водитель, буду хорошим учителем);

·  семейная перспектива: пожелания, намерения, мечты, связанные с семейным статусом (буду иметь детей, будущая мать и т. п.);

·  групповая перспектива: пожелания, намерения, мечты, связанные с групповой принадлежностью (планирую вступить в партию, хочу стать спортсменом);

·  коммуникативная перспектива: пожелания, намерения, мечты, связанные с друзьями, общением.

·  материальная перспектива: пожелания, намерения, мечты, связанные с материальной сферой (получу наследство, заработаю на квартиру);

·  физическая перспектива: пожелания, намерения, мечты, связанные с психофизическими данными (буду заботиться о своем здоровье, хочу быть накачанным);

·  деятельностная перспектива: пожелания, намерения, мечты, связанные с интересами, увлечениями, конкретными занятиями (буду больше читать) и достижением определенных результатов (в совершенстве выучу язык);

·  персональная перспектива: пожелания, намерения, мечты, связанные с персональными особенностями: личностными качествами, поведением и т. п. (хочу быть более веселым, спокойным);

·  оценка стремлений (многого желаю, стремящийся человек)

7.  «Рефлексивное Я» включает 2 показателя:

·  персональная идентичность: личностные качества, особенности характера, описание индивидуального стиля поведения (добрый, искренний, общительная, настойчивый, ногда вредный, иногда нетерпеливый и т. д.), персональные характеристики (кличка, гороскоп, имя и т. д.); эмоциональное отношение к себе (я супер, «клевый»);

·  глобальное, экзистенциальное «Я»: утверждения, которые глобальны и которые недостаточно проявляют различия одного человека от другого (человек разумный, моя сущность).

8.  Два самостоятельных показателя:

·  проблемная идентичность (я ничто, не знаю - кто я, не могу ответить на этот вопрос);

·  ситуативное состояние: переживаемое состояние в настоящий момент (голоден, нервничаю, устал, влюблен, огорчен).

Способ предъявления идентификационных характеристик может быть разным в силу даваемой инструкции, допускающей варианты в манере и способах ответов. Поэтому ответы могут быть вербальными (с помощью слов), графическими (с помощью рисунков) или смешанными.

Авторы этой методики указывает, что графический способ выполнения свойственен примерно 5-7% людей, выполняющих тест.

Как правило, это люди с хорошо развитой образной сферой. Предпочтение графического способа присуще людям с выраженными психосоматическими реакциями (когда на стрессовую проблемную ситуацию человек реагирует телесными симптомами, например головной болью, повышением температуры и т. д.), затруднениями в словесном обозначении своих переживаний и жизненного опыта, что, как правило, связано с недостатком открытого обсуждения различных эмоциональных ситуаций в родительской семье. При словесном предъявлении идентификационные характеристики даются человеком в виде списка ответов (часто уже пронумерованных) или текста сочинения, состоящего из отдельных предложений.

2.  Метод социометрических измерений (социометрия).

Термин «социометрия» означает измерение межличностных взаимоотношений в группе. Основоположник социометрии - известный американский психиатр и социальный психолог Дж. Морено не случайно так назвал этот метод. Совокупность межличностных отношений в группе составляет, по Дж. Морено, ту первичную социально-психологическую структуру, характеристики которой во многом определяют не только целостные характеристики группы, но и душевное состояние человека.

Внедрение этого метода в исследования советских психологов связано с именами Е. С. Кузьмина, Я. Л. Коломинского, В. А. Ядова, И. П. Волкова и др. Социометрическая техника применяется для диагностики межличностных и межгрупповых отношений в целях их изменения, улучшения и совершенствования. С помощью социометрии можно изучать типологию социального поведения людей в условиях групповой деятельности, судить о социально-психологической совместимости членов конкретных групп.

Вместе с официальной или формальной структурой общения, отражающей рациональную, нормативную, обязательную сторону человеческих взаимоотношений, в любой социальной группе всегда имеется психологическая структура неофициального или неформального порядка, формирующаяся как система межличностных отношений, симпатий и антипатий. Особенности такой структуры во многом зависят от ценностных ориентаций участников, их восприятия и понимания друг друга, взаимооценок и самооценок. Как правило, неформальных структур в группе возникает несколько (например структуры взаимоподдержки, взаимовлияния, популярности, престижа, лидерства и др.). Неформальная структура зависит от формальной структуры группы в той степени, в которой индивиды подчиняют свое поведение целям и задачам совместной деятельности, правилам ролевого взаимодействия. С помощью социометрии можно оценить это влияние. Социометрические методы позволяют выразить внутригрупповые отношения в виде числовых величин и графиков и таким образом получить ценную информацию о состоянии группы.

Для социометрического исследования важно, чтобы любая структура неформального характера, хотим мы этого или нет, всегда в тех или иных отношениях проецировалась на формальную структуру, т. е. на систему деловых, официальных отношений, и тем самым влияла на сплоченность коллектива, его продуктивность. Эти положения проверены экспериментом и практикой.

Наиболее общей задачей социометрии является изучение неофициального структурного аспекта

социальной группы и царящей в ней психологической атмосферы.

Общая схема действий при социометрическом исследовании заключается в следующем. После постановки задач исследования и выбора объектов измерений формулируются основные гипотезы и положения, касающиеся возможных критериев опроса членов групп. Здесь не может быть полной анонимности, иначе социометрия окажется малоэффективной. Требование экспериментатора раскрыть свои симпатии и антипатии нередко вызывает внутренние затруднения у опрашиваемых и проявляется у некоторых людей в нежелании участвовать в опросе. Когда вопросы или критерии социометрии выбраны, они заносятся на специальную карточку или предлагаются в устном виде по типу интервью. Каждый член группы обязан отвечать на них, выбирая тех или иных членов группы в зависимости от большей или меньшей склонности, предпочтительности их по сравнению с другими, симпатий или, наоборот, антипатий, доверия или недоверия и т. д. При этом социометрическая процедура может проводиться в двух формах. Первый вариант - непараметрическая процедура. В данном случае испытуемому предлагается ответить на вопросы социометрической карточки без ограничения числа выборов испытуемого. Если в группе насчитывается, скажем, 12 человек, то в указанном случае каждый из опрашиваемых может выбрать 11 человек (кроме самого себя). Таким образом, теоретически возможное число сделанных каждым членом группы выборов по направлению к другим членам группы в указанном примере будет равно (N - 1), где N - число членов группы. Точно так же и теоретически возможное число полученных субъектом выборов в группе будет равно (N - 1). Указанная величина (N - 1) полученных выборов является основной количественной константой социометрических измерений. При непараметрической процедуре эта теоретическая константа является одинаковой как для индивидуума, делающего выбор, так и для любого индивидуума, ставшего объектом выбора. Достоинством данного варианта процедуры является то, что она позволяет выявить так называемую эмоциональную экспансивность каждого члена группы, сделать срез многообразия межличностных связей в групповой структуре.

Однако при увеличении размеров группы до 12 - 16 человек этих связей становится так много, что без применения вычислительной техники проанализировать их становится весьма трудно.

Другим недостатком непараметрической процедуры является большая вероятность получения случайного выбора. Некоторые испытуемые, руководствуясь личным мотивом, нередко пишут в опросниках «выбираю всех». Ясно, что такой ответ может иметь только 2 объяснения: либо у испытуемого действительно сложилась такая обобщенная аморфная и недифференцированная система отношений с окружающими (что маловероятно), либо испытуемый заведомо дает ложный ответ, прикрываясь формальной лояльностью к окружающим и к экспериментатору (что наиболее вероятно).

Анализ подобных случаев заставил некоторых исследователей попытаться изменить саму процедуру применения метода и таким образом снизить вероятность случайного выбора. Так родился второй вариант - параметрическая процедура с ограничением числа выборов. Испытуемым предлагают выбирать строго фиксированное число из всех членов группы. Например, в группе из 25 человек каждому предлагают выбрать лишь 4 или 5 человек. Величина ограничения числа социометрических выборов получила название социометрического ограничения или лимита выборов. Многие исследователи считают, что введение социометрического ограничения значительно превышает надежность социометрических данных и облегчает статистическую обработку материала.

С психологической точки зрения социометрическое ограничение заставляет испытуемых более внимательно относиться к своим ответам, выбирать для ответа только тех членов группы, которые действительно соответствуют предлагаемым ролям партнера, лидера или товарища по совместной деятельности.

Лимит выборов значительно снижает вероятность случайных ответов и позволяет стандартизировать условия выборов в группах различной численности в одной выборке, что и делает возможным сопоставление материала по различным группам.

3.  Методика «Ценностные ориентации» М. Рокича.

Система ценностных ориентации определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и «философии жизни».

Наиболее распространенной в настоящее время является методика изменения ценностных ориентации М. Рокича, основанная на прямом ранжировании списка ценностей. М. Рокич различает два класса ценностей:

1. терминальные - убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться

2. инструментальные - убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации.

Это деление соответствует традиционному делению на ценности-цели и ценности-средства.

Респонденту предъявляется два списка ценностей (по 18 в каждом) либо на листах бумаги в алфавитном порядке, либо на карточках. В списках испытуемый присваивает каждой ценности ранговый номер, а карточки раскладывает по порядку значимости. Последняя форма подачи материала дает более надежные результаты. Вначале предъявляется набор терминальных, а затем набор инструментальных ценностей.

Стимульный материал

Список А (терминальные ценности):

1. активная деятельная жизнь (полнота и эмоциональная насыщенность жизни);

2. жизненная мудрость (зрелость суждений и здравый смысл, достигаемые жизненным опытом);

3. здоровье (физическое и психическое);

4. интересная работа;

5. красота природы и искусства (переживание прекрасного в природе и в искусстве);

6. любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком);

7. материально обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений);

8. наличие хороших и верных друзей;

9. общественное признание (уважение окружающих, коллектива, товарищей по работе);

10. познание (возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, интеллектуальное развитие);

11. продуктивная жизнь (максимально полное использование своих возможностей, сил и способностей);

12. развитие (работа над собой, постоянное физическое и духовное совершенствование);

13. развлечения (приятное, необременительное времяпрепровождение, отсутствие обязанностей);

14. свобода (самостоятельность, независимость в суждениях и поступках);

15. счастливая семейная жизнь;

16. счастье других (благосостояние, развитие и совершенствование других людей, всего народа, человечества в целом);

17. творчество (возможность творческой деятельности);

18. уверенность в себе (внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий, сомнений).

Список Б (инструментальные ценности):

1. аккуратность (чистоплотность), умение содержать в порядке вещи, порядок в делах;

2. воспитанность (хорошие манеры);

3. высокие запросы (высокие требования к жизни и высокие притязания);

4. жизнерадостность (чувство юмора);

5. исполнительность (дисциплинированность);

6. независимость (способность действовать самостоятельно, решительно);

7. непримиримость к недостаткам в себе и других;

8. образованность (широта знаний, высокая общая культура);

9. ответственность (чувство долга, умение держать слово);

10. рационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные, рациональные решения);

11. самоконтроль (сдержанность, самодисциплина);

12. смелость в отстаивании своего мнения, своих взглядов;

13. твердая воля (умение настоять на своем, не отступать перед трудностями);

14. терпимость (к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения);

15. широта взглядов (умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, привычки);

16. честность (правдивость, искренность);

17. эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность в работе);

18. чуткость (заботливость).

Достоинством методики является универсальность, удобство и экономичность в проведении обследования и обработке результатов, гибкость - возможность варьировать как стимульный материал (списки ценностей), так и инструкции. Существенным ее недостатком является влияние социальной желательности, возможность неискренности.

Для обработки результатов использовались математические методы.

Методами статистической обработки результатов называются математические приемы, формулы, способы количественных расчетов, с помощью которых показатели, получаемые в ходе исследования, можно обобщать, приводить в систему, выявляя скрытые в них закономерности. Речь идет о таких закономерностях статистического характера, которые существуют между изучаемыми в исследовании переменными величинами.

Некоторые из методов математико-статистического анализа позволяют вычислять так называемые элементарные математические статистики, характеризующие выборочное распределение данных, например выборочное среднее, выборочная дисперсия, мода, медиана и ряд других. Иные методы математической статистики, например дисперсионный анализ, регрессионный анализ, позволяют судить о динамике изменения отдельных статистик выборки. С помощью третьей группы методов, скажем, корреляционного анализа, факторного анализа, методов сравнения выборочных данных, можно достоверно судить о статистических связях, существующих между переменными величинами.

Все методы математико-статистического анализа условно делятся на первичные и вторичные. Первичными называют методы, с помощью которых можно получить показатели, непосредственно отражающие результаты производимых в эксперименте измерений. Соответственно под первичными статистическими показателями имеются в виду те, которые применяются в самих психодиагностических методиках и являются итогом начальной статистической обработки результатов психодиагностики. Вторичными называются методы статистической обработки, с помощью которых на базе первичных данных выявляют скрытые в них статистические закономерности.

К первичным методам статистической обработки относят, например, определение выборочной средней величины, выборочной дисперсии, выборочной моды и выборочной медианы. В число вторичных методов обычно включают корреляционный анализ, регрессионный анализ, методы сравнения первичных статистик у двух или нескольких выборок.

Рассмотрим методы вычисления элементарных математических статистик, начав с выборочного среднего.

Выборочное среднее значение как статистический показатель представляет собой среднюю оценку изучаемого в эксперименте психологического качества. Эта оценка характеризует степень его развития в целом у той группы испытуемых, которая была подвергнута психодиагностическому обследованию. Сравнивая непосредственно средние значения двух или нескольких выборок, мы можем судить об относительной степени развития у людей, составляющих эти выборки, оцениваемого качества.

Выборочное среднее определяется при помощи следующей формулы

где х — выборочная средняя величина или среднее арифметическое значение по выборке; n — количество испытуемых в выборке или частных психодиагностических показателей, на основе которых вычисляется средняя величина; хк — частные значения показателей у отдельных испытуемых. Всего таких показателей n, поэтому индекс к данной переменной принимает значения от 1 до n; ∑ — принятый в математике знак суммирования величин тех переменных, которые находятся справа от этого знака. Выражение X^х k соответственно означает сумму всех х с индексом k от 1 до n.

В психодиагностике и в экспериментальных психолого-педагогических исследованиях среднее, как правило, не вычисляется с точностью, превышающей один знак после запятой, т.е. с большей, чем десятые доли единицы. В психодиагностических обследованиях большая точность расчетов не требуется и не имеет смысла, если принять во внимание приблизительность тех оценок, которые в них получаются, и достаточность таких оценок для производства сравнительно точных расчетов.

Дисперсия как статистическая величина характеризует, насколько частные значения отклоняются от средней величины в данной выборке. Чем больше дисперсия, тем больше отклонения или разброс данных.

Дисперсия вычисляется по следующей формуле

где S - выборочная дисперсия, или просто дисперсия

Выражение, означающее, что для всех xk от первого до последнего в данной выборке необходимо вычислить разности между частными и средними значениями, возвести эти разности в квадрат и просуммировать;

n — количество испытуемых в выборке или первичных значений, по которым вычисляется дисперсия.

В качестве вторичного метода обработки результатов использовался t-критерий Стьюдента.

T-критерий Стьюдента используется для сравнения выборочных средних величин, принадлежащих к двум совокупностям данных, и для решения вопроса о том, отличаются ли средние значения статистически достоверно друг от друга. Его основная формула выглядит следующим образом

где х₁ - среднее значение переменной по одной выборке данных, х₂ - среднее значение переменной по другой выборке данных, т₁ и т₂ - интегрированные показатели отклонений частных значений из двух сравниваемых выборок от соответствующих им средних величин.

т₁ и т₂ в свою очередь вычисляются по следующим формулам

где S1 - выборочная дисперсия первой переменной (по первой выборке), S2- выборочная дисперсия второй переменной (по второй выборке), n1 - число частных значений переменной в первой выборке, п₂ - число частных значений переменной по второй выборке.

После того как при помощи приведенной выше формулы вычислен показатель t, по таблице для заданного числа степеней свободы, равного п₁ + п₂ - 2, и избранной вероятности допустимой ошибки находят нужное табличное значение t и сравнивают с ними вычисленное значение t. Если вычисленное значение t больше или равно табличному, то делают вывод о том, что сравниваемые средние значения из двух выборок действительно статистически достоверно различаются с вероятностью допустимой ошибки, меньшей или равной избранной.

Вероятность допустимой ошибки, равная и меньшая чем 0,05, считается достаточной для научно убедительных выводов. Чем меньше эта вероятность, тем точнее и убедительнее делаемые выводы. Например, избрав вероятность допустимой ошибки, равную 0,05, мы обеспечиваем точность расчетов 95% и допускаем ошибку, не превышающую 5%, а выбор вероятности допустимой ошибки 0,001 гарантирует точность расчетов, превышающую 99,99%, или ошибку, меньшую, чем 0,01%.

Методика сравнения средних величин по критерию Стьюдента в практике применяется тогда, когда необходимо, например, установить, удался или не удался эксперимент, оказал или не оказал он влияние на уровень развития того психологического качества, для изменения которого предназначался.

Общую выборку составили 60 учащихся 6-х - 8-х классов. Исследование проводилось в групповой форме, на стандартизированных бланках, по инструкциям, в дневное время, в помещении классов.

Исследование проводилось в несколько этапов:

1.  На первом этапе исследования методом экспертной оценки учащиеся 6-х - 8-х классов были условно разделены на три группы: группа «риска» (школьники, которые регулярно пропускают занятия, негативно относятся к школьному обучению и педагогическому коллективу), группа «благополучные» (школьники, положительно характеризующиеся педагогическим коллективом, имеющие хорошие и отличные оценки по школьным дисциплинам) и группа «нейтральные» (школьники, которых нельзя однозначно определить к какой-либо из выше названных групп).

Критериями отнесения учащихся к данным группам стали: успеваемость, посещение занятий, отношение к школьному обучению, отношение к педагогам (см. приложение А). Экспертами выступили классные руководители, учителя-предметники, завуч по воспитательной работе.

2.  На втором этапе исследования нами изучалась динамика становления «Образа-Я» подростков методикой Куна «Кто я?»;

3.  Изучение иерархии ценностных ориентаций по Методике «Ценностные ориентации» М. Рокича;

4.  Изучение социометрической методикой;

5.  Сравнительный количественный, качественный и статистический анализ полученных результатов.

2.2 Анализ результатов исследования

На втором этапе исследования мы проанализировали состояние и динамику развития «Образа-Я» учащихся параллелей 6-х, 7-х и 8-х классов. Результаты обследования учащихся 6-х - 8-х классов методикой Куна «Кто я?» представлены в таблице 2.1 и рисунке 2.1.

Таблица 2.1 - Результаты обследования учащихся 6-х - 8-х классов методикой Куна «Кто я?»

По результатам обследования (таблица 2.1 и рисунок 2.1) можно сделать выводы о степени сформированности «Образа-Я» и социальной идентичности в данных выборках.

Выборка 6-х классов характеризуется высоким показателем по шкале «социальное я» (100% испытуемых дали ответы, относящиеся к данной шкале), низкими показателями по шкалам: «коммуникативное я» (20%), «физическое я» (20%), «деятельное я» (15%) и «рефлексивное я» (15%). По шкалам «материальное я» и «перспективное я» ответы не даны. Полученные результаты говорят о низкой степени сформированности «Образа-Я» и социальной идентичности в данном возрасте.

В выборке 7-х классов результаты выглядят следующим образом: высокий показатель по шкале «социальное я» (100%), низкие показатели по шкалам «коммуникативное я» (35%), «физическое я» (30%), «деятельное я» (25%) и «рефлексивное я» (40%), по шкалам «материальное я» и «перспективное я» ответы не даны.

При сравнении результатов выборок 6-х и 7-х классов видно увеличение показателей практически по всем шкалам методики. Это говорит о более высоком уровне развития «Образа-Я» и социальной идентичности испытуемых 7-х классов по сравнению с выборкой 6-х, но уровень все еще низкий.

Результаты обследования 8-х классов следующие: высокий показатель по шкале «социальное я» (100%), средние показатели по шкалам «коммуникативное я» (60%), «физическое я» (50%), «деятельное я» (55%) и «рефлексивное я» (75%), низкий уровень по шкале «материальное я». Данные результаты говорят о качественно более высоком уровне развития самосознания и «Образа-Я» у учащихся 8-х классов.

Рисунок 2.1 Диаграмма общих показателей результатов обследования учащихся 6-х - 8-х классов методикой Куна «Кто я?»

После анализа результатов обследования методикой Куна «Кто я?» было принято решение об исключении выборки 6-х и 7-х классов из дальнейшего исследования из-за низкого уровня сформированности изучаемых свойств («Образа-Я» и социальной идентичности).

Результаты контент-анализа ответов по методике Куна «Кто я?» испытуемых 8-х классов (таблица 2.2) показал, что наибольшее количество ответов по шкале «социальное я» сводятся к обозначению своей учебной ролевой позиции (я - ученик (-ца), я - школьник (-ца) и т. д., - 90% испытуемых обозначили данную роль). 80% испытуемых обозначили свою семейную роль (я - сын (дочь), я - брат (сестра) и т. д.). Большая доля обозначения данных социально-ролевых позиций объясняется социальной ситуацией бытия подростка - он продолжает жить в семье, учиться в школе, по большей части идентичность в данном возрасте строится на двух основных ролях: школьник и член семьи.

Напротив ответа «ученик» («школьставили знак «-», что означает «в целом мне лично данная характеристика не нравится», тогда как в группе «благополучные» только 20% испытуемых отметили данным знаком тот же ответ. Это означает отношение к школе и школьному обучению данных учащихся и еще раз доказывает правильность выводов по разграничению выборки на данные группы.

Далее, по шкале «социальное я», 30% испытуемых обозначили свою половую принадлежность, 10% ответили, что они являются спортсменами и 5% отметили свою групповую принадлежность к художественному кружку.

По шкале «коммуникативное я» 60% испытуемых обозначили себя как «друг» («подруга»). Столь высокая доля таких ответов обусловлена тем, что в подростковом возрасте общение со сверстниками становится ведущей деятельностью человека и дружба начинает занимать одно из главных мест в жизни подростка.

По шкале «физическое я» 15% испытуемых указали свой возраст и 45% оценили свою внешность, причем большее число ответов о внешности дали девушки.

55% испытуемых дали ответы, относящиеся к шкале «деятельное я», в которых они давали оценку своим умениям, достижениям и т.д. Это говорит о довольно высоком развитии рефлексии у данных школьников.

По шкале «рефлексивное я» 75% испытуемых дали ответ «человек» и 25% - «личность». По этой шкале испытуемые чаще всего отражали качества своего характера и давали описания своего поведения.

Стоит сказать о том, что школа №,….

Таблица 2.2 - Результаты контент-анализа ответов по методике Куна «Кто я?» выборки 8-х классов

Анализ результатов обследования социометрической методикой (приложение Б, таблица 2.3, рисунок 2.3) показал, что в общей группе 3 испытуемых имеют высокий (>= 20) итоговый показатель (разность % выбора и % отвержения), 5 человек имеют средний (>=10 но <20), 5 человек имеют низкий (<10) и 7 человек отрицательный (< 0) итоговый показатель.

Рисунок 2.3 Диаграмма общих показателей социометрии

По итогам анализа результатов социометрии, проведенной в группах «риска» и «благополучных» отдельно 4 испытуемых имеют высокий, 7 - средний, 5 - низкий и 4 - отрицательный итоговый показатель.

Процентные показатели выбора и отвержения представлены в рисунке 2.3 и рисунке 2.4. Среднее арифметическое значение выбора в группах отдельно, по отношению к среднему арифметическому значению в общей группе, увеличился на 4. Вместе с тем среднее арифметическое отвержения уменьшился на 2.

Рисунок 2.3 Диаграмма показателей результатов социометрии в общей группе

Сравнение показателей выбора и отвержения в общей группе с показателями по группам отдельно (таблица 2.4) показало, что процент выбора в группах отдельно повысился у 60%, остался прежним у 20% и уменьшился у 20% испытуемых. Процент отвержения повысился у 45%, остался прежним у 10% и понизился у 45% испытуемых. Итоговый показатель повысился у 45%, остался прежним у 20% и уменьшился у 35% испытуемых.

Таблица 2.3 Итоговые показатели социометрии

Все это говорит о том, что рейтинг испытуемых в группах отдельно по сравнению с общей группой увеличивается, следовательно, в группах «риска» и «благополучные» отдельно испытуемые получают большее признание, нежели в общей группе. Особенно явно это проявляется у испытуемых группы «риска».

У части испытуемых рейтинг, напротив, уменьшается, это говорит о непринятии конкретного человека группой и связано с индивидуальными особенностями (например: языковой барьер) и тот факт, что их рейтинг в отдельной группе по сравнению с общей группой падает, говорит лишь о том, что в большей массе людей они менее заметны (например: испытуемый №9).

Рисунок 2.4 Диаграмма показателей результатов социометрии в группах «риска» и «благополучные»

Таблица 2.4 - Результаты сравнения показателей социометрии в общей группе и по группам отдельно

Результаты обследования школьников группы «риска» и группы «благополучные» по методике М. Рокича представлены в приложении В, таблице 2.5 и рисунке 2.5.

Из таблицы 2.4 следует: для школьников из группы «риска» наивысший ранг имеют такие ценности как «здоровье», «наличие хороших и верных друзей», «интересная работа» и «жизненая мудрость». Для испытуемых группы «благополучные» наиболее значимы следующие ценности: «активная деятельная жизнь», «здоровье», «наличие хороших и верных друзей», «общественное признание» и «познание». Это говорит о том, что круг интересов испытуемых группы «риска» меньше по сравнению с испытуемыми группы «благополучные», они пологаются на свой жизненый опыт и друзей. Для них так же высокий ранг занимает ценность «интересная работа», которая, видимо, проицируется на их увлечения (например: абгрейд мотоцикла в гараже) или на их будущее, т.е. им важно получить в будущем хорошую работу.

Для испытуемых группы «благополучные» высокие ранги занимают ценности «активная деятельная жизнь», общественное признание» и «познание» это означает, что для данных школьников важно принимать активное участие в общественных мероприятиях, школьной жизни. Они ориентированы на получение общественного признания и для них так же важно образование, которое позволит реализовать себя в будущем.

Ценность «здоровье» занимает в обеих группах высокий ранг, это свидетельствует о том, что здоровье одинаково ценно для большинства испытуемых.

Также высокий ранг в обеих группах занимает ценность «наличие хороших и верных друзей» что совершенно естественно в данном возрасте, ведь для подростка общение со сверстниками становится ведущей деятельностью и дружба занимает одну из главных ролей.

Таблица 2.5 - Сводная таблица общих показателей в группе «риска» и группе «благополучные»

Наиболее низкие ранги в группе «риска» занимают следующие ценности: «продуктивная жизнь», «красота природы», «материально обеспеченная жизнь», «счастье других» и «творчество».

В группе благополучных наименьшие ранги заняли ценности: «счастье других», «творчество» и «уверенность в себе».

Одинаково низкий ранг в обеих группах занимает ценность «творчество».

Рисунок 2.5 Диаграмма средних показателей

По результатам статистического анализа по t-критерию Стьюдента (таблица 2.6), который использовался для выявления достоверности различий в ценностных ориентациях между группами, наиболее значимые различия выявлены по ценностям: «активная деятельная жизнь», «продуктивная жизнь» и «здоровье», что подтверждает часть выводов по качественному анализу.

Низкие различия показателей по t-критерию Стьюдента объясняются тем, что выборка взята из одной школы и ценности данных школьников близки даже при разграничении на данные группы, но качественный анализ позволяет выявить различия в иерархиях ценностей данных групп.

Таблица 2.6 - Показатели различий результатов группы «риска» и группы «благополучные» по t-критерию Стьюдента

В таблице 2.7 и приведены коэффициенты корреляции ответов конкретных испытуемых со средними значениями по группам и итоговые показатели социометрии. При детальном рассмотрении данных результатов видна закономерность между данными показателями: чем выше коэффициент корреляции, тем выше статус испытуемого в группе. Особенно ярко данная закономерность просматривается в группе «риска», что объясняется более жесткими требованиями к членам данной группы.

В группе «благополучные» данная закономерность проявляется в меньшей степени, следовательно, члены данной группы более мягко относятся к мнению других людей и, отличие во взглядах для них не является причиной дискриминации.

Таблица 2.7 Сводная таблица итоговых показателей социометрии и коэффициентов корреляции со средними значениями по группе «риска»

Итак, в ходе обработки и анализа результатов обследования была просмотрена динамика формирования «Образа-Я» в подростковом возрасте, которая позволяет сделать выводы о том, что явные признаки сформированности «Образа-Я» и социальной идентичности появляются у учащихся 8-х классов (в возрасте 14-15 лет).

Подростки чаще всего идентифицируют себя с семьей и школьниками. Роли члена семьи и школьника являются по большей части основными в данном возрасте.

Анализ результатов социометрии показал, что рейтинг испытуемых в группах отдельно по сравнению с общей группой увеличивается, следовательно, в группах «риска» и «благополучные» отдельно испытуемые получают большее признание, нежели в общей группе.

Анализ результатов обследования ценностных ориентаций показал, что для школьников из группы «риска» наивысший ранг имеют такие ценности как «здоровье», «наличие хороших и верных друзей», «интересная работа» и «жизненная мудрость». Для испытуемых группы «благополучные» наиболее значимы следующие ценности: «активная деятельная жизнь», «здоровье», «наличие хороших и верных друзей», «общественное признание» и «познание».

При рассмотрении результатов социометрии и методики «ценностные ориентации» М. Рокича выявлена закономерность: чем выше коэффициент корреляции ответов конкретного испытуемого со среднегрупповыми значениями, тем выше статус испытуемого в группе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Социальная идентичность - это переживание и осознание своей принадлежности к тем или иным социальным группам и общностям. Идентификация с определенными социальными общностями превращает человека из биологической особи в социального индивида и личность, позволяет ему оценивать свои социальные связи и принадлежности в терминах «Мы» и «Они».

Изучение особенностей «Образа-Я» и социальной идентичности, а также их становления в подростковом возрасте приобретает особую значимость в связи с тем, что именно в этом возрасте идет интенсивный процесс их формирования, что в значительной степени определяет особенности личности и поведения подростка.

В настоящее время имеется ряд научно-практических исследований, связанных с изучением социальной идентичности и формирования «Образа-Я» у учащихся (Микляева А. В., Румянцева П. В., Баранова Т. С. Агафонов А.Ю. и другие).

Проблема нашего исследования состояла в необходимости осмысления процесса самоопределения, формирования ценностных ориентаций в подростковом возрасте, с учетом того, что процесс социализации протекает сегодня в условиях неопределенных социальных ситуаций, многообразия принципов организации социальных общностей, видов деятельности, социальных ролей и групповых норм, что, в конечном итоге, влияет на процесс становления идентичности подрастающего поколения, которое, взрослея и социализируясь, пытается перенять всё многообразие существующих стилей поведения и сформировать свою собственную идентичность.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать теоретические выводы.

В подростковом возрасте у молодых людей активно формируется самосознание, вырабатывается собственная независимая система эталонов самооценивания и самоотношения. Постепенно у подростка формируется своя Я-концепция, которая способствует дальнейшему, осознанному или неосознанному, построению поведения молодого человека.

Данный период отличается выходом молодых людей на качественно новую социальную позицию, в которой формируется сознательное отношение к себе как члену общества.

Социальная идентичность - это феномен, возникающий на основании осознании личностью своей принадлежности к разнообразным социальным группам, в которые человек включается в ходе своей жизнедеятельности.

Когнитивная и мотивационная сфера конкретной личности опосредована характеристиками тех социальных групп, с которыми она себя идентифицирует. Социальная идентичность не только формируется под влиянием различных групповых свойств и процессов, но и сама оказывает влияние на внутригрупповую динамику и процессы межгруппового взаимодействия. Социальная идентичность личности формируется в процессе взаимодействия личности с социальной реальностью, в процессе которого эта реальность субъективно осмысляется в соответствии с системой жизненных отношений и потребностей.

Основные механизмы формирования социальной идентичности имеют когнитивную природу и включают в себя процессы категоризацию, самокатегоризацию, деперсонализацию и социальное сравнение. Вместе с тем, в реализации этих механизмов участвует и эмоциональная сфера, поскольку стремление к достижению и сохранению положительной самооценки составляет основу идентификационных процессов личности.

Становлению и развитию социальной идентичности в подростковом возрасте способствует, прежде всего, социальное окружение подростка и, в первую очередь, его сверстники. Подросток занимает активную позицию по отношению к общности, в которой он реализует себя как личность и которая становится для него зеркалом, отражающим его личностные качества, прежде всего по отношению к сплоченным группам.

Потребность в самоопределении возникает на определенном этапе онтогенеза - на рубеже старшего подросткового и раннего юношеского возрастов, и обосновывает необходимость возникновения этой потребности логикой личностного и социального развития подростка. Самоопределение личности предполагает как усвоение накопленного человечеством опыта, который в психологическом плане «Я» протекает как подражание и идентификация (уподобление), так и формирование у индивида неповторимых, только ему присущих свойств, которое протекает как персонификация (обособление). Идентификация и персонификация является двуединым процессом и механизмом самоопределения.

Анализируя результаты обследования выборки методиками М. Рокича «Ценностные ориентации», «Кто я?» М. Куна, социометрической методики мы пришли к следующим выводам:

1.  У школьников с 6 класса (с 12 лет) идет интенсивное развитие «Образа-Я» и социальной идентичности и к 8 классу (15 годам), данные свойства развиты на достаточно высоком уровне;

2.  Испытуемые чаще всего идентифицировали себя с семьей и школьниками;

3.  Рейтинг испытуемых отдельно в группах «риска» и «благополучные» повышается, по сравнению с рейтингом в общей группе;

4.  Ценностные ориентации группы «риска» качественно отличаются от ценностных ориентаций группы «благополучные»;

5.  При рассмотрении результатов социометрии и методики «Ценностные ориентации» видно, что чем ближе ценностные ориентации конкретного человека к среднегрупповым, тем выше его рейтинг в данной группе.

Из всего выше сказанного следует: принимая ценности и идентифицируя себя с группой испытуемые получают признание той группы, с которой они себя идентифицируют.

Таким образом, гипотеза исследования о том, что формирование «Образа - Я» и социальной идентичности в подростковом возрасте проявляется в мотивации признания, самоутверждения и самоуважения в соответствии с ценностями, принятыми в подростковой среде, - подтвердилась.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Психология человека от рождения до смерти./ Под общей редакцией Реан А. А. - М., 2002 - 656 с.

2. Фельдштейн Д. И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте. // Вопросы Психологии. - 1988. № 6. - С.8-31

3. Кон И. С. Психология ранней юности. - М.: Просвещение, 1989. - 342 с.

4. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 419 с.

5. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986 – 347 с.

6. Столин В.В.. Самосознание личности. - М.: Издательство Московского Университета, 1983. - 376 с.

7. Вильям Джемс. Психология. - М.: Педагогика, 1991. - 583 с.

8. Розенберг М. Развитие образа себя, образа сверстника и взаимоотношений детей в процессе общения. - М.: Педагогика, 1989. - 261 с.

9. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту./ Под ред. Дубровиной И.В. - М.: Педагогика, 1987.- 478 с.

10. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. - М.: Педагогика, 1972. – 439 с.

11. Павленко В.Н., Корж Н.Н. Трансформация социальной идентичности в пост-тоталитарном обществе. // Психол. журн. 1998. № 1. С. 83-95.

12. Баранова Т.С. Социальная идентификация личности. - М.: Институт социологии РАН, 1993. - 168 с

13. Ядов В.А. Социальная идентичность личности. - М., 1994. - 397 с.

14. Зейгарник Б.В. Теория личности Курта Левина. - М., 1981. - 287 с.

15. Эриксон Э. Детство и общество. - СПб., 1999. - 328 с.

16. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: пер. с англ. / общ. ред. И предисл. А.В. Толстых. 2e изд. М.: Флинта:2006. - 352 с.

17. Микляева А. В., Румянцева П. В. Социальная идентичность личности: содержание, структура, механизмы формирования.: Монография. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. - С. 8-47

18. Кули Ч. Социальная самость. В кн.: Американская социологическая мысль: Тексты. - М.: МГУ, 1994. - 643 с.

19. Мид Дж. Интернализированные другие и самость // Американская социологическая мысль. - М.: Изд-во МГУ, 1994. - 436 с.

20. Московичи С. Век толп. Исторический трактат по психологии масс. / Пер. с фр. - М.: «Центр психологии и психотерапии», 1998. - 480 с.

21. Московичи С. Машина, творящая богов. пер. с фр. - М., 1998. - 560 с.

22. Агеев В.С. Межгрупповое взаимодействие: Социально-психологические проблемы. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. С. 201-211.

23. Агеев В.С. Психологические и социальные функции полоролевых стереотипов.// Вопросы психологии. №2, 1987 - С. 44 - 67.

24. Агеев В. С. Социальная идентичность личности. Социальная психология: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов вузов/Сост. Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая. – М.: Аспект Пресс, 2003 - 475 с. С. 349 - 362.

25. Tajfel H., Turner J.C. An integrative theory of intergroup conflict.// W.G. Austin, S Worchel (eds.). The social psychology of intergroup relations. - Monterrey, Calif., 1979. - 324 p.

26. Тернер Дж. Социальное влияние. М. 2003, 256 с.

27. Turner J. Social categorization and the self-concept: a social cognitive theory of group behaviour//Advances in Group Processes Ed. E. Lawer. 1985. V. 2. P. 77 121.

28. Якимова Е.В. Социальное конструирование реальности: социально-психологические подходы. - М., 1999. - 247 c.

29. Майерс Д. Социальная психология. - М., 2004. - 673 с.

30. Кон И.С. Социологическая психология. - М., 2002. - 324с.

31. Клёцина И. С. Аналитические подходы к определению причин гендерных конфликтов и путей их преодоления: Противоречия, конфликты, кризисы личности: субъектно-бытийный подход: матер. - Всерос. науч.- практ. семинара. Краснодар: Кубанский гос. Ун-т, 2007 С. 30-44.

32. Стефаненко Т. Г. Этнопсихология. - М.: Институт психологии РАН, «Академический проект», 1999. - 320 с.

33. Phinney, J. S. Ethnic identity in adolescents and adults: Review of research. Psychological Bulletin, 108, p. 499-514.

34. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). - СПб.: Питер, 1999. - 267с.

35. Казанская В. Г. Подросток. Трудности взросления. - Спб.: Питер, 2008. - 230с.

36. Петровский А. В. Предпосылки и очерк стратометрической концепции групповой сплоченности. Возрастная и педагогическая психология. - Материалы Всесоюзного семинара-совещания. С. 1 - 37.

37. Кенкманн П.О. Роль системы образования в жизненном самоопределении молодежи: Докт. дис. Тарту.,1985. - 263 c.

38. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2000. - 688 с.

39. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М.,1973. - 537 с.

40. Петровский А.В. К проблеме самоопределения личности в группе. - М.,1972.

41. Петровский А.В. Психологическая теория коллектива. - М.,1979.

42. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М., 1989. - 245 с.

43. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения.// Психологический журнал, 1984, №4. С. 65-74.

44. Мудрик А.В. Время поисков и решений. - М., 1990. - 183 с.

45. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968. - 381 с.

46. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии.1979.№4.С.23-24

47. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / под ред. И.В. Дубровиной. - М.,1983. - 234 с.

48. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. - М.,1991. - 216 с.

49. Румянцева Т. В. Психологическое консультирование: Учебное пособие. - СПб.: Речь, 2006. - 176 с.

50. Карелин А. Большая энциклопедия психологических тестов. - М., 2005. - 420 с.

51. Немов Р. С. Психология. Книга 3. - М.: ВЛАДОС ИМПЭ им. А.С. Грибоедова. 2001. - 632 с.

52. Сидоренко Е. Методы математической обработки в психологии. - М., 2003. - 223 с.

53. Мещеряков Б., Зинченко В.. Большой психологический словарь. - М., 2002. - 640 с.

54. Кордуэлл М. Психология. А - Я: Словарь-справочник / Пер. с англ. К. С. Ткаченко. - М.: ФАИР-ПРЕСС, 2000. - 448 с.

55. Бурлачук Л.Ф. Словарь - справочник по психодиагностике. – Киев, 1989. - 200 с.

56. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. - М.: Академический Проект, 2000. - 624 с.

57. Шаповаленко И. В. Возрастная психология. - М. 2005. - 349 с.

58. Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология: Учебник. - М., Российское педагогическое агентство, 1996. - 374 с.

59. Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 2002. - 629 с.

Приложение А

Бланк экспертной оценки учеников

Уважаемый педагог, предлагаем Вам ответить на анкету. Ваши ответы будут использоваться в психологическом исследовании, проводящемся в Вашей школе. Результаты будут представляться в обобщенном виде, имена разглашаться не будут.

Если школьник в целом по предлагаемому критерию в целом характеризуется положительно, то напротив его фамилии поставьте знак «+» (плюс), если отрицательно, знак «-» (минус). Если нельзя охарактеризовать точно, поставьте знак « +- » (плюс минус).

Приложение Б

Таблица Б.1 - Сводная таблица результатов обследования социометрической методикой общей группы

Таблица Б.2 - Сводная таблица результатов обследования социометрической методикой группы «риска»

Таблица Б.3 - Сводная таблица результатов обследования социометрической методикой группы «благополучные»

Приложение В

Таблица В.1 - Сводная таблица результатов обследования методикой «Ценностные ориентации» М. Рокича выборки 8-х классов группы «риска»

Таблица В.2 - Сводная таблица результатов обследования методикой «Ценностные ориентации» М. Рокича выборки 8-х классов группы «благополучные»