Курсовая работа: Девіантна поведінка молоді

Зміст

Вступ

Розділ 1. Теоретичні розробки вітчизняних вчених щодо причин і проявів девіантної поведінки

1.1 Прогресивні соціологи та психологи про найважливіші причини відхилень у моральному розвитку особистості

Розділ 2. Вікові й індивідуальні особливості дисгармонійного розвитку особистості учнів

2.1 Відхилення поведінки молоді

Розділ 3. Профілактика проявів девіантної поведінки і вплив виховання на запобігання порушень

Висновок

Література

Об’єкт дослідження.

Об’єктом даної курсової роботи виступає поняття девіантної поведінки у підлітків.

Предмет дослідження.

Предметом дослідження даної курсової роботи є психологічні особливості девіантної поведінки у підлітків.

Мета дослідження.

Мета дослідження полягає в теоретичному та емпіричному розгляді проблеми девіантної поведінки у підлітків, в корекційно-методичному плануванні роботи з ними в умовах навчального закладу.

Мета роботи передбачає виконання таких завдань:

1.  Проаналізувати психологічний зміст проблеми в науковій літературі.

2.  Виявити особливості девіантної поведінки у підлітків.

3.  Розробити психологічні засоби роботи з підлітками для профілактики порушень у їх поведінці і запобігання проявів у їх поведінці девіацій.

Гіпотезу даного курсового дослідження можна сформулювати наступним чином:

Особливості девіантної поведінки у підлітків проявляються у комплексі індивідуальних, особистісних та суб’єктивних якостях конкретної дитини. Однією з найголовніших рис цього процесу є елемент творчості.

Практичне значення курсової роботи полягає у можливості наукового використання результатів дослідження. Використати дане дослідження можна при розробці шкільної програми для старших класів загальноосвітньої школи, а також використати в роботі шкільного психолога для допомоги учням в складний період становлення особистості і для запобігання проявам девіації.

Оновлення педагогічного процесу на основі концепції загальноосвітньої національної школи України потребує істотної зміни всієї системи народної освіти. Між тим організаторсько-педагогічна культура всіх працівників народної освіти, як і інші уявлення про професійні функції, зміст і форми їх роботи, формувалася в умовах авторитарної системи управління навчанням та вихованням підростаючих поколінь. У відповідності з нормативними документами про школу, які до недавнього часу служили для педагогів єдиним "керівництвом до дії", професійні обов'язки вчителів, вихователів, як правило, зводились до планування виховної роботи з учнями за наперед заданими трафаретами виконання запланованих заходів і ведення звітно-облікової документації. Формалізм у вихованні школярів найбільшою мірою проявився в тому, що "продукти паперотворчості" всіх учителів були головною оцінкою діяльності школи. За таких умов робота вчителів, вихователів зводилась до ретельного виконання наказів, інструкцій та "вказівок зверху", її результати з усією очевидністю проявляються тепер у численних порушеннях молодими людьми моральних і правових норм, їх причетністю до таких асоціальних явищ, як жорстокість, бандитизм, наркоманія, алкоголізм, проституція, грабіжництво, самогубство тощо [4, 3].

Велику шкоду у вихованні молодого покоління наносить байдуже ставлення до сімейних стосунків. Щорічно в Україні розпадається понад 180 тис. сімей. У неповних сім'ях виховується 146 тис. дітей. На обліку в міліції понад 17 тис. батьків, які злісно ухиляються від виховання дітей. За останні два роки загострилась проблема підліткової злочинності. Вона зросла майже на 28 %, багато неповнолітніх ніде не працюють і не навчаються. В країні майже 95 тис. дітей-сиріт, переважна більшість з яких перебуває під опікою, інші - в школах-інтернатах, дитячих будинках та будинках дитини. Це діти не тільки алкоголіків, наркоманів та позбавлених волі, а й ті, батьки яких загинули в результаті стихійних лих і катастроф, а також під час виконання службових та інтернаціональних обов'язків.

Усе це потребує прийняття реальних рішень, удосконалення суспільних відносин та поліпшення матеріальних умов життєдіяльності людини, що виступають як провідні фактори формування всебічно розвиненої особистості. У підготовці будівників нового суспільства виключна роль відводиться загальноосвітній школі, сім'ї, громадськості [4, 5].

Потреби сьогодення передбачають також раціональне використання методів та прийомів педагогічного впливу на учнів, у тому числі комплексного підходу, демократизації та гуманізації народної освіти.

Основою виховання особистості є система реальних стосунків та діяльності, в яку вона включена, подолання негативної поведінки підлітків. Разом з тим слід підкреслити, що процес попередження правопорушень серед підлітків має і ряд специфічних моментів. Антисуспільні погляди, направленість та поведінка дорослої людини - це, як правило, якості сформованої особистості. Коли ж ми говоримо про дітей, то маємо справу з особистостями, які ще тільки формуються, а тому - з питанням про зародження деяких первинних негативних рис і якостей особистості, з поняттями правильного виховання людини та попередження відхилень у моральному розвитку особистості, в її свідомості та поведінці. Це протиріччя торкнулося всіх категорій працівників освіти. Його подолання ускладнюється тим, що проблема педагогічної творчості недостатньо досліджена в теоретико-методичному плані і не знайшла ще належного висвітлення в літературі. Однак широке коло досліджень у галузі виховання педагогічне занедбаних дітей та підлітків-правопорушників проводилося педагогами, юристами, соціологами, філософами, психологами, медиками (М.О. Алемаскіним, Б.Г. Ананьєвим, Г.Г. Бочкарьовою, Т.В. Драгуновою, Д.І. Зотовим, Л.К. Керімовим, А.І. Кочетовим, І.С. Дьоміною, В.А. Парфьоновим, Е.І. Драніщевою, С.Ш. Зіганшиним, Г.А. Умановим, Ф.І. Юрченком, В.М. Обуховим, В.П. Шевченком, Є.І. Пєтуховим, М.М. Фіцулою, В.Г. Слюсаренком та ін.) [4, 7].

Вагомий вклад у вирішення цієї проблеми вносити спеціальні школи-інтернати та училища, створені В Україні в 1964 р. Головні завдання цих навчальних закладів полягають у тому, щоб озброїти згаданих дітей необхідними знаннями основ наук і навичками, перевиховати і виховати з них суспільне корисних громадян, подолати, педагогічну занедбаність, проводити профілактичну роботу під час перебування їх у спеціальній школі-інтернаті.

Пошук найефективніших заходів ранньої профілактики правопорушень неповнолітніх став головною метою триєдиного соціального інституту (школи, сім'ї, громадськості). Особливу увагу слід приділяти роботі з учнями молодшого шкільного віку, яка, на думку багатьох психологів (Я. Коломийського та ін.), відіграє винятково важливу роль в адаптації до соціальних умов взагалі і до шкільного життя безпосередньо.

Досить складно забезпечити одну з головних умов Організації ранньої профілактики - своєчасне розпізнання початкових відхилень у моральному розвитку особистості, які можуть за певних обставин призвести до серйозних порушень моральних і правових норм. Визначити неблагополуччя в моральній сфері - завдання не з легких, оскільки процес виникнення моральної деформації формування носить прихований характер. Тому склалася, ситуація, за якої вчителі, вихователі глибоко усвідомлюють, що працювати по-старому далі не можна, а до роботи в нових умовах чимало педагогів не готові.

Традиційна система організації навчально-виховного процесу в школі з властивим їй усталеним розподілом посадових обов'язків між педагогами сформувала у свідомості освітян стереотипне уявлення про те, що вчитель навчає школярів, а вихователь (класний керівник) виховує їх. Таке уявлення суперечить ідеї органічної єдності процесів навчання та виховання, їх взаємозв'язку. Цю ідею можна сформулювати так: "Не існує навчання без виховання, так само, як не існує виховання без навчання".

Справді, кінцева мета виховання школяра полягає в тому, щоб сформувати в нього стійку звичку дотримуватись у своїй діяльності та поведінці прийнятих у суспільстві правових норм та загальновизнаних принципів моралі. Досягти цього можна лише тоді, коли і виховні цілі та завдання, що їх ставить перед собою педагог, відповідають потребам та інтересам вихованців, тобто коли він сам прагне досягти певного виховного ідеалу і хоче бути вихованою людиною.

Життя підтвердило, що велику складність у розв'язанні завдання раннього запобігання відхиленням у моральному розвитку в поведінці школярів становить незадовільна підготовка педагогів до роботи в екстремальних умовах. І особливо це стосується молодих учителів [4, 8].

Демократизація і гуманізація нашого суспільства, його моральне і культурне оновлення, політичне та економічне вдосконалення потребують підвищення майстерності всіх ланок навчально-виховного процесу. У період перебудови збільшилась також увага школи, сім'ї, громадськості до негативних явищ у шкільному середовищі, визначились конкретні шляхи подолання прорахунків у моральному вихованні та навчанні підростаючого покоління. Саме перебудова системи народної освіти, розвиток демократичних принципів управління, гуманізація загальноосвітньої школи дадуть змогу вирішити ці завдання.

У центрі уваги педагогічної громадськості стоїть питання про виховання творчого ставлення особистості до праці, поваги до людей праці, доброти, милосердя, високої духовності, наукового світогляду, активності та ініціативності, принциповості та послідовності, гуманізму, високого усвідомлення громадського обов'язку, непримиренність до антиподів загальнолюдської моралі тощо.

Видатні педагоги С.Т. Шацький, В.М. Сорока-Росинський, А.С. Макаренко, В.О. Сухомлинський та інші внесли значний вклад у справу всебічного розвитку особистості. Вони не припускали думки, що виховання безсиле виправити деякі відхилення від норми моральності й поведінки окремих підлітків; виступали проти реакційної ідеї дефективності дітей, згідно з якою велика кількість учнів зачислялася до категорії невиправних, приречених, непотрібних суспільству.

Неспроможність ідеї дефективності переконливо доводить своєю практикою В.М. Сорока-Росинський, досвід якого прекрасно описаний в книзі "Республіка ШКІД" Л. Пантелєєвим, а також у працях С.Т. Щацького, А.С. Макаренка, В.О. Сухомлинського [4, 8].

С.Т. Шацький під впливом Н.К. Крупської уточнює розуміння змісту дитячого життя, що складається з фізичного розвитку дитини, матеріальної і розумової праці, гри, мистецтва, соціальної діяльності. В кожній з цих галузей він разом з учителями вивчає умови життя, звички і знання всіх вікових груп, визначає, що має робити школа, щоб внести нове, корисне в діяльності дітей, зробити їх життя здоровим, змістовним, цікавим.

Стимулом до навчання, як твердив С.Т. Шацький, є суспільне корисна праця школярів, бо для її успішного виконання потрібні певні знання та вміння. Ось чому він закликав учителів всемірно розвивати у дітей інтерес до навчання, до оволодіння знаннями і практичними навичками, вважав за необхідне, щоб школа своєчасно довела до свідомості дітей мету навчання, щоб вони знали, для чого навчаються мови, лічби, грають, вивчають природу, суспільство.

У практичній діяльності С.Т. Шацький відзначався оптимізмом, елементи якого мали яскравий вияв у максимальному розширенні прав учнівського самоврядування, в заохоченні дітей до творчості, в системі організації естетичного виховання, що породжує радість спілкування з природою та мистецтвом. Педагогічний оптимізм, проектування позитивного розвитку дитячого колективу і кожного вихованця, на його думку, необхідні при вихованні, самовихованні і перевихованні.

Наукове розуміння природи виникнення явища важковиховуваності розвинули в своїх працях Л.С. Виготський, П.П. Блонський, де представлено наукові узагальнення з проблем педагогічної занедбаності. Так, П.П. Блонський в книзі "Важкі школярі", вказуючи на необхідність у педагогічній роботі з ними враховувати вік та рівень занедбаності, перестерігає педагогів, що не можна всі причини відхилень у поведінці відносити до спадковості і патології дитини, слід враховувати також умови, в яких виникає хвороба-соціальна спадковість, Л.С. Виготський цю саму думку висловив у таких словах: "Своєрідність важкої дитини складається в процесі розвитку, а не дана одвічно в її первинних дефектах" [7, 253].

Як ніхто інший, багато корисного для вирішення проблеми важковиховуваності зробив А.С. Макаренко, який твердив, якщо дитина стає хуліганом, то в цьому винувата не вона, а педагогічні методи. Якщо дитина хороша-цим вона також зобов'язана своєму вихователю. Немає дітей-правопорушників від природи, а є діти, що потрапили у складне становище. Будь-яка нормальна дитина, що опинилась на вулиці, без допомоги суспільства, колективу, друзів, без досвіду, з розшарпаними нервами, без перспективи, буде себе поводити так, як діти-правопорушники.

А.С. Макаренко ідеї дефективності дітей протиставляв вчення про необмежену могутність виховання в умовах нашої дійсності. В "Книзі для батьків" він зазначав, що сповідає безмежну, безшабашну, безоглядну впевненість у необмежених можливостях виховної роботи. Він підкреслював, що не знає жодного випадку, коли б повноцінний характер виник поза здоровими виховними обставинами або, навпаки, коли зіпсований характер вийшов би, незважаючи на правильну виховну роботу. З урахуванням свого досвіду, теоретичних даних він робить висновок, що у нас не може бути ніяких дитячих катастроф, невдач, навіть найменших [4, 11].

Ефективно виховувати і перевиховувати важких підлітків, на його думку, можна лише в колективі. Фундаментом макаренківської теорії виховуючого колективу є вчення про розвиток особистості. Теорія дитячого колективу характеризується сукупністю суворо визначених і взаємообумовлених основних положень. Ці положення, з одного боку, відбивають суттєві особливості дитячого колективу як складової частини суспільства, а з іншого, - поєднують принципи організації та діяльності дитячого колективу. Призначення колективу, за Макаренком, - це створення умов для всебічного розвитку кожної індивідуальності, для виховання справжніх колективістів.

Вихідною передумовою для організації дитячого колективу Макаренко вважав наявність соціальне корисної діяльності. Умова успішної діяльності - правильна її організація, продумана структура, дієздатні органи колективу. Продумана структура і дієздатність органів сприяють формуванню системи визначення внутрішньоколективних відношень - взаєморозуміння, взаємної вимогливості, взаємодопомоги, відповідальності, солідарності, змагання, товариськості та дружби.

Ідеальним первинним колективом він вважав той, який відчуває свою єдність, спаяність, усвідомлюючи, що це - не компанія друзів, а явище соціального порядку, організація, що має обов'язки, відповідальність [7, 221].

А.С. Макаренко зазначав, що колектив, як і кожний його член, завжди повинен мати перспективу, ознаку життєздатності - безперервне просування вперед. Дитячий колектив виховує своїх членів лише тоді, коли він у навчанні, в праці реально просувається до поставленої мети, коли все його життя пронизане почуттям завтрашньої радості, що буде загострювати думки, відкривати "таємницю" насолоди працею і творчістю, боротьбою та подоланням труднощів, загартовувати волю і характер. Вона здатна зробити ледачого працелюбним, боязкого - сміливим, того, що коливається - впевненим, безтурботного - відповідальним.

У згуртованому дитячому колективі жоден з вихованців, яким би він не був малим, слабким, новим, не може бути беззахисним, відокремленим. У такому колективі діє міцний закон: ніхто не тільки не має права, а й не має можливості безкарно знущатися або робити насильство над найслабкішими членами колективу.

Підводячи підсумки думкам про роль колективу у вихованні підлітка, А.С. Макаренко зазначав, що виховання особистості в колективі неможливе без вимог, наказів, підпорядкування, воно неможливе і без інших компонентів впливу на свідомість-і почуття дітей, але ці впливи повинні бути пройняті любов'ю, довірою, якомога більшими вимогливістю до людини і повагою до неї. Повага і вимогливість - двоєдиний діалектичний принцип колективного виховання важкої дитини.

Проблему важковиховуваності успішно вирішував і В.О. Сухомлинський. Немає такої дитини, твердив він, яка б при певних умовах виховання не могла б стати людиною освіченою, працелюбною, високо моральною. Він вважав, що всі без винятку діти, які не мають патологічних відхилень у розумовому розвитку, можуть успішно оволодіти середньою освітою.

В.О. Сухомлинський розробив систему піклування про дитяче здоров'я, що передбачає правильний режим, повноцінне харчування, фізичне загартування. Головне у правильному режимі - чергування праці та відпочинку, неспання і сну.

На основі багаторічного досвіду він установив, що чимало дітей приходять до школи з травмованою психікою, і це вкрай негативно позначається на їхній поведінці. Незадовільний стан здоров'я, травмовану психіку, важковиховуваність дітей В.О. Сухомлинський пов'язував з недоліками сімейного виховання. Вивчивши понад дві тисячі сімей, де діти мали негативний. вплив батьків, він дійшов до висновку, що важка дитина - це результат вад батьків, сімейного життя, це квітка, що розквітла в атмосфері безсердечності, неправди, обдурювання, неробства, презирства до людей, зневаги до громадського обов'язку. Цьому слід протиставити світлу, життєрадісну силу, що здатна вплинути на дану дитину.

В.О. Сухомлинський вважав, що багато батьків беруть шлюб непідготовленими до народження і виховання дітей, тому так легко віддають їх у школи-інтернати, спеціальні школи. Діти відчувають, що вони не потрібні батькам і переживають це як страшну трагедію. Навчати і виховувати таких дітей в школі дуже важко. Настав час, твердив він, коли суспільство повинно суворо перевіряти моральну готовність людей до створення сім'ї [4, 12].

Перевиховання дітей, що характеризуються відхиленнями від норм у моральному розвитку та поведінці, - найскладніша справа, що потребує виключної уваги, терпіння, майстерності, душевної чуйності, теплоти. Щоб виховати важку дитину, зробити її хорошою людиною, зазначає Василь Олександрович, насамперед слід зрозуміти і відчути її горе, пережити ту небезпеку, яка може потягнути дитину в прірву, а це можливо лише в атмосфері глибокої і повсякденної поваги до особистості. Яким би вдумливим і чуйним не був вихователь, він не зможе знайти підхід до серця важкої дитини, якщо не створений чуйний, сприйнятливий до добра і зла, чужого горя і радості дитячий колектив. Чутливий колектив є тим сприйнятливим середовищем, в якому дитина з надламаною душею знаходить для себе рідну сім'ю, турботу, підтримку.

Важливо мати на увазі, що, за В.О. Сухомлинським, почуття ворожнечі до оточуючих переходить у таких дітей в жорстокість, намагання зробити щось на зло тим, хто лише хоче здаватися добрим, а насправді поганий.

Ніколи не досягне успіху вчитель, якщо буде намагатися вплинути на учня загальними словами про добро і справедливість. Тут повинні бути конкретні дійові заходи, які повністю захопили б усі сфери інтелекту дитини, втягли б її в суспільне корисну діяльність, спиралися б на позитивні нахили дитини.

У зв'язку з цим В.О. Сухомлинський висловлює цінні думки про те, що в кожній людині є її "золота жилка". Якою б занедбаною, безталанною, нездатною до оволодіння знаннями не вважалась дитина, все ж талан десь у неї є за пересічністю, відсталістю. Завдання вихователя полягає в тому, щоб знайти це золоте зерно, поставити людину на життєвий шлях, де вона знайде себе.

Мистецтво виховання В.О. Сухомлинський розумів глибоко. Виховання, вважав він, уміщує в собі багатогранні явища життя - духовні, моральні цінності, моральні стосунки між людьми, що оточують дитину, їх духовну культуру. Виховання він поділяв на два джерела: перше - організована діяльність в сім'ї, школі; друге - взаємостосунки людей, судження і моральні якості людини, які фіксуються дітьми незалежно від нашого бажання.

Виникає проблема: діти, незважаючи на піклування про них з боку батьків та суспільства, часто підпадають під негативний вплив. Як це можна подолати? В.О. Сухомлинський відповідає: слід виховувати свідому протидію всьому поганому, виховувати "імунітет до зла"; отже, завдання вчителя полягає в тому, щоб учень не був беззахисним перед поганим впливом. Досягти цього можна лише за допомогою залучення таких учнів до суспільно-виробничої діяльності.

Поширеною помилкою виховання, на його думку, є зосередження уваги вихователя на недоліках особистості дитини, внаслідок чого зусилля педагога зводяться до настирливих докорів, висловлених часто в грубій формі, критики цих недоліків. Такий засіб впливу лише дратує, нервує учня, віддаляє його від учителя. Враховуючи це, В.О. Сухомлинський вважає, що завдання виховання полягає не у викоріненні недоліків особистості, а в культивуванні, розвитку, закріпленні в дитині всього найкращого, що є в ній. Якщо намагатись усувати недоліки прямим шляхом, виставляючи назовні ці недоліки і сподіваючись, що учень зрозуміє, усвідомить їх і виправить, - такий шлях виховання зумовлений на невдачу.

В моральному вихованні найважливішим повинно бути формування особистого ставлення учня до навколишньої дійсності, почуття відповідальності перед суспільством, батьками, колективом, самим собою. Це завдання може бути вирішено в тому випадку, коли підлітка привчать до подолання труднощів, витримки і самовладання. Ведучою тут повинна стати гуманність у поєднанні з повагою та вимогливістю і разом з цим непримиренністю до лінощів, неробства, недбайливості, марнотратства, байдужості. Сутність виховання, за В.О. Сухомлинським, повинна полягати в умінні спонукати підлітка до оцінки своїх вчинків, у яких відображається його ставлення до людей, дійсності, до себе, стимулювати внутрішню роботу його розуму, серця, в процесі якої народжується ідейна переконаність, прагнення бути корисним суспільству.

В.О. Сухомлинський підкреслював, що дуже важливо прищепити педагогічне занедбаному учневі впевненість у своїх силах, навчити розміряти їх, виділити доступне в реальному здійсненні, а недоступне залишити у перспективі і готувати підлітка до реалізації цього в майбутньому.

Загострюючи увагу на головному у вихованні важких дітей, В.О. Сухомлинський рекомендував учителям вивчати духовний світ дитини, його мислення, почуття, характер, волю, інтереси. Без знання підлітка, глибокого розуміння всієї складності явищ, що відбуваються в його душі, виховання залишається беззмістовним, не досягає своєї мети. У зв'язку з цим виникає питання про той значний внесок, що зробили психологи у вирішення проблем подолання педагогічної занедбаності і важковиховуваності.

Серед учнів є такі, що характеризуються наявністю закріплених негативних форм поведінки, недисциплінованістю, в процесі навчання та виховання яких вчителі відчувають значні труднощі, а іноді бувають зовсім безпорадними. Вивчаючи їх, психологи відкидають погляди тих учених, які твердять, ніби причиною викривлення в моральному розвитку дітей є біологічні особливості, зумовлені лише спадковістю. Вони встановили, що відхилення в поведінці дітей зумовлені не лише біологічними явищами, а й впливом мікросередовища, неформальних взаємостосунків з дорослими та однолітками, побутом сім'ї, помилками в навчанні і вихованні та ін.

В історії психології найвидатнішим представником, що відстоював ідею соціальної детермінації поведінки дитини, був П.Ф. Лесгафт. Цієї точки зору дотримувався і П.П. Блонський, який у статті "Про так звану моральну дефективність" зазначав, що поборники моральної дефективності запізнились у своєму науковому розвиткові мінімум на 100 років. Те, що називається в педагогічному вжитку морально-дефективною дитиною, є дитина нового покоління, нового суспільного укладу. Вчення про моральну дефективність найчастіше прикриває презирливу та злобну політичну реакцію в педагогіці [4, 13].

П.П. Блонський щиро вірив у силу виховання, в його здатність усувати відхилення в моральному розвитку. На значному експериментальному матеріалі він установив, що вчитель може успішно впливати на школярів, які вважаються невстигаючими. Він рекомендував створювати для таких дітей сприятливі умови, організовувати для них спеціальні додаткові заняття, систематично розвивати їх. З ними слід проводити бесіди розвиваючого характеру, навчати робити уроки, працювати, писати в зошитах та ін. Особлива увага приділялась вихованню впевненості в собі. Цікавим щодо цього є прийом, що застосовувався П.П. Блонським, який можна вважати прийомом "позитивного стимулювання". Сутність його полягає в тому, що вчитель залишає таких дітей на декілька тижнів у класі в спокої. Потім кілька разів викликає відповідати з тем, підготовлених на додаткових заняттях, щоб учень відповів обов'язково правильно. Це давало позитивні результати в досить незначний строк [4, 14].

Л.С. Виготський твердив, що розвиток психіки дитини має соціальну природу, тому навчання може стати ефективним, якщо воно буде науковим, йти попереду розвитку дитини. Суттєвою рисою навчання він вважав взаємостосунки з навколишніми людьми, співробітництво. Ті внутрішні процеси розвитку, які на даній віковій стадії є для дитини можливими в галузі взаємостосунків, співробітництва, він вважав зоною найближчого розвитку дитини; з цього слід і починати навчання.

Виготський захищає ідею соціальної детермінації поведінки особистості і тоді, коли порушується не лише моральне здоров'я дитини, а й виникають фізичні дефекти (розумова відсталість, сліпота, глухонімота). В таких станах дитиною оволодіває розуміння власної соціальної неповноцінності, що стає рушійною силою її психічного розвитку.

Цю думку Л.С. Виготського стосовно навчальної роботи школярів розвинув Л.В. Занков. Він вважав, що вчителеві потрібно пильно стежити за засвоєнням знань, набуттям умінь, навичок кожним учнем, добре уявляти, які розділи навчального предмета засвоюються краще, а які гірше. Крім того, відомо, що в процесі навчання в учня можуть бути зміни в кращий або гірший бік залежно від настрою; хвороби тощо. Тому вчитель повинен не лише систематично і уважно спостерігати за школярами, вивчати їх, а й мати програму розвитку кожного учня, особливо відстаючого Тоді прорахунки в навчанні будуть зведені до мінімуму.

Як свідчать сучасні психологічні дослідження (Л.І. Божович, Є.І. Савонько, Л.С. Славіна та ін.), важливе значення в роботі з важковиховуваними учнями має вивчення їх особистості в цілому. Звертається увага на виникнення негативних афективних переживань і відповідних їм форм поведінки: підвищена образливість, упертість, негативізм, замкненість, загальмованість, емоційна нестійкість [4, 15].

Л.С. Славіна афективні переживання дитини (Дети с аффективным поведением. - М., 1966) пов'язує з переживаннями, в основі яких лежить незадоволеність-якимись життєво важливими для дитини потребами або конфлікт між ними. Найчастіше такі переживання виникають у тих випадках, коли не задовольняються претензії дитини, які мають для неї велике значення: добре вчитися, займати певне становище в колективі, встановлювати позитивні стосунки з навколишніми людьми тощо.

Незадоволені претензії викликають негативні афективні переживання лише тоді, коли виникає розбіжність між цими претензіями і такими здібностями дитини, що можуть забезпечити їх задоволення. Претензії дитини базуються на можливості виникнення в її попередньому досвіді певної оцінки своїх можливостей, тобто самооцінки, що стала для неї звичною, в результаті у неї виникає потреба зберегти її, а також і рівень претензій, що базується на ній. В тих випадках, коли це намагання фактично не може бути задоволеним, виникає конфлікт. Визнати в ньому свою неспроможність означає для дитини піти наперекір потребі залишити звичну самооцінку, а цього вона не хоче і не може допустити.

Фактична неможливість задовольнити свої претензії завжди стикається з неуспіхом. Звідси виникає неадекватна реакція на свій неуспіх: дитина або заперечує факт неуспіху або пояснює його невідповідністю фактичному стану, намагається пояснити неуспіх не своєю неспроможністю, а іншими причинами.

Отже, при аналізі виявляється, що за задиркуватістю, впертістю, негативізмом, як і за іншими подібними формами поведінки, завжди стоїть неадекватна реакція дитини на афектогенну для неї ситуацію. Неадекватні реакції підлітка викликають відповідні дії навколишніх людей, що значно поглиблює афективні переживання. Реагуючи таким чином, він ніби знаходить виправдання своїм невдачам і вбачає причину їх не в собі, а в навколишніх людях, обставинах, випадкових подіях.

Неадекватна реакція в таких випадках наступає як захисна реакція дитини, що дає можливість їй у випадку неуспіху не знижувати свою самооцінку, оцінку своїх можливостей, вимог до себе, своїх претензій. Тобто неадекватна реакція дає змогу підлітку не припустити у свідомості наявності у себе невміння, несамостійності та ін.

девіантна поведінка молодь моральний

Незадоволеність спілкуванням, як підкреслює Я.Л. Коломийський, негативно впливає передусім на успішність, штовхає підлітка на різні, іноді навіть антигромадські вчинки, у зв'язку з чим виникає ряд важливих педагогічних проблем, насамперед проблема ізольованого учня, якого ніхто нікуди не обирає, ніхто В класі не любить. У такого школяра не задовольняється одна з найважливіших соціальних потреб - потреба в спілкуванні, і це формує у нього ряд негативних рис особистості і особливостей поведінки. Велику тривогу викликає той факт, що ізольовані діти, які не прийняті в своїй групі, поповнюють кількість неповнолітніх правопорушників. Бути поза учнівським колективом - означає втратити свою громадську позицію. Тому вони шукають і знаходять іншу позицію, інше мікросередовище, де задовольняють свої потреби в спілкуванні. Ізоляція важковиховуваних підлітків у класному колективі є однією з основних причин, що сприяє їх становленню на шлях правопорушень.

Важковиховувані звикають до свого неблагополучного становища в сім'ї, школі, класному колективі, до поганих оцінок, перестають вірити у свої сили і навіть починають бравірувати своїми негативними вчинками, недоліками. Щоб виправити ці недоліки, як вказував М.О. Алемаскін, слід перебудувати їх ставлення до себе, до навколишніх людей, створити такі педагогічні ситуації, які дозволили б їм виявити позитивні якості особистості. Крім того, такі методи педагогічного впливу на них, як навіювання, розрив небажаних стосунків, контактів, переорієнтація міжособових відносин, трансформація негативних стосунків у позитивні, дають бажані наслідки, якщо вони застосовуються разом з іншими методичними системами.

У психологічних дослідженнях останніх років особливу увагу звертають на розробку механізму і умов емоційного впливу на важковиховуваних. Постійно зростає в практиці превентивної педагогіки роль таких напрямів психології, як психологічна реабілітація поведінки і вивчення станів психологічної та соціальної дезадаптацiї особистості.

Отже, прогресивні педагоги і психологи різних поколінь створили систему поглядів на такі складні соціально-біологічні явища, якими є важковиховуваність і відхилення в поведінці. Вони розкрили реальні механізми процесу, детермінуючого негативну поведінку дитини. Це все дає змогу модернізувати профілактику і подолання занедбаності в школярів, визначати оптимальну структуру перевиховання. Крім того, з'являється можливість досить точно прогнозувати поведінку, дати точне визначення педагогічної занедбаності і шляхів її попередження.

Соціальне життя складне і різноманітне і в тому розумінні, що охоплює не тільки стабільне, спокійне, правильне, нормальне життя, а й відхилення. Це знаходить відображення у відхиленні від норми (девіантній) поведінці людей і аномалії суспільства. Що ж означає нормальне суспільство, відхилення від якого тягне за собою, наприклад, його дестабілізацію, соціальні деформації та інші негативні наслідки і відповідні санкції з боку суспільства? Нормальне суспільство - суспільство, що відзначається високою життєздатністю, гнучкістю, адаптивністю до умов, що змінюються. Нормальне суспільство характеризується цілісністю, стійкістю суспільних систем, постійним імпульсом розвитку, відкритістю, плюралізмом, сприйнятливістю нового, активністю соціалізації, природністю і впорядкованістю в його соціальній стратифікації і мобільності [8, 328].

Поняття девіація, девіантна поведінка означає будь-які вчинки або дії, що не відповідають писаним і неписаним нормам, причому позитивні і негативні. Це може бути героїзм, самопожертва, альтруїзм, геніальне відкриття, надпрацездатність, велика відданість та ін. Але можуть бути і негативні прояви, починаючи з безквиткового проїзду в громадському транспорті, дрібні крадіжки і завершуючи вбивствами та іншими тяжкими злочинами. Здебільшого девіація, відхилення розуміється як негативне явище, відхилення від норми (закону) поведінки індивіда або спільності людей. Девіантність визначається відповідністю або невідповідністю вчинків соціальним сподіванням. Девіація ж - поведінка, що вважається відхиленням від норми групи, спільності людей і тягне за собою ізоляцію, торжество виправлення або інші покарання. Зрозуміло, таке визначення девіантної поведінки зв'язано з тим, що соціологи, природно, найбільшу, а нерідко і майже всю увагу приділяли і приділяють саме негативній девіації, що підриває соціальну стабільність.

Делінквентна поведінка - різновид девіантної, вона проявляється у прагненні особистості до протиправних, протизаконних дій. Оскільки підлітки - це ще не остаточно сформовані особистості, то можна говорити про те, завдяки виховним впливам є шанси вберегти їх від негативних наслідків власної поведінки.

Джерела та причини відхилення поведінки від норми вчені намагаються пояснити тим, що люди за своїм біологічним складом схильні до певних типів поведінки, що "кримінальний тип" є результат деградації на ранніх стадіях людської еволюції (Чезаре Ломброзо), що девіантна поведінка зв'язана з особливістю побудови тіла людини (Хельмут Шелдон), аномаліями статевих хромосом (Прайс Уіткін), розумовими дефектами, психоапатією (Зігмунд Фрейд) та ін. Соціологічне пояснення девіації, не відкидаючи біологічних, психологічних причин відхилення поведінки молоді від норми, враховує, насамперед, соціальні і культурні фактори. Соціологи Еміль Дюркгейм, Роберт Мертон та ін. пояснюють девіацію "соціальною дезорганізацією" суспільства, коли культурні цінності, норми і соціальні взаємозв'язки відсутні, послаблюють або суперечать один одному (Еміль Дюркгейм); причиною девіації є розрив між культурною метою суспільства і соціальне схваленими засобами їх досягнення (Роберт Мертон) [8, 431].

Відхилення поведінки людей існує тому, що "по-перше, нова соціальна система виникає не на пустому місці, а виростає з ряду елементів колишньої, зруйнованої системи - чи мова йде про людей і про елементи продуктивних сил, духовної або матеріальної культури. По-друге, процес розвитку самої соціальної системи звичайно нерівномірний, а це породжує диспропорції в співвідношеннях деяких з її елементів і приводить до відставання деяких з них і тим або іншим дефектам функціонування. По-третє, може спостерігатися неповна адаптація до зовнішніх і внутрішніх умов систем, що розвивається інакше, соціальний, культурний або технічний розвиток може не встигати за заново виникаючими суспільними, духовними або економічними потребами, не варто відкидати і випадкові події. Все це в сукупності і служить конкретним джерелом різних негативних явищ". Наявність відповідних причин - це ще не відхилення поведінки від норми. Починаються відхилення поведінки від норми, коли виникає соціальне напруження, неможливість реалізації потреб і інтересів людей, коли створюється передконфліктна ситуація у взаємовідносинах їх із суспільством. В оцінці відхилення поведінки є два підходи - відносний і абсолютний. Те, що для однієї людини або спільності - відхилення, для інших може бути нормою, звичкою [9, 34].

В соціальному житті може статись така ситуація, коли відхилення поведінки поширюється на широкі соціальні верстви, охоплює соціальні інститути, норми, цінності, загрожуючи самим устоям суспільства. Таке становище називається соціальною аномією або простіше означає розрегульованість, (деформацію) суспільства. Часто молоді люди привертають до себе увагу перехожих відхиленням поведінки від моральних норм, ціннісних орієнтацій. Такі молоді люди виділяються зовнішнім виглядом, стоять біля входів у популярні молодіжні кафе, юрмляться біля входів у метро, сидять на газонах міських скверів, вештаються з байдужим виглядом на вулицях міст, вважають себе "піплами", "харисонами", винятково вільними людьми, незалежними від батьків, рідних і суспільства. Це їх система. Погляди "системних" на життя багато в чому дозволяють зрозуміти позицію неформалів.

У Харкові один з неформалів (системне прізвисько "Юзо") розповідав: "Ми здатні підійти на вулиці до когось "волосатого". Жодного разу не бачив його, просто підходжу і кажу "Привіт!" і він мені відповідає тим же. Кажуть, Ви якісь дивні люди. Чому один одного знаєте? Ви довіряєте людям. Вони ж можуть пограбувати, унести тощо. Розумієте? Це говорить тільки про те, що ми - паросток майбутнього в суспільстві, тому що ось та крадіжка, прагнення унести, обкрасти - це мабуть належність минулому і має зникнути. Думаю, що в цьому саме відмінна властивість "волосатих". Гадаю, що уже тепер "волосаті мають величезний вплив на еволюцію суспільства". "Система - це співтовариство в суспільстві. Ніяких законів тут не може бути, кожний живе тільки за законами своєї совісті". А чи є в таких людей совість? Важко сказати. Бажання ж пооригінальничати, яким грішать багато юнаків і дівчат має свою історію. Багато хто схоже давно забули, а молодь 80-90-х років напевне ніколи і не знала про те, що французький поет Шарль Бодлер фарбував волосся у фіолетовий колір. Принциповий антиестецизм взятий на початку XX ст. на озброєння і російськими, і українськими, і білоруськими футуристами. Ще на початку 20-х років у Харкові футуристи збирались на Римарській і в інших місцях і свідомо кидали грубий виклик суспільству і панівному тоді в літературі - символізму тощо. У людей старших поколінь претензії до оригінальних молодих людей, їх потуг на "новизну" викликають посмішку. Адже ж, в 20-і роки зустрічали і не таке. Бачили "бакланів", "клішників", бачили як входили до трамваю зовсім голі молоді люди, яких потім висаджували з вагону пасажири. Бачили і просто шпану [9, 69].

Аналіз негативних сторін життя в сучасній Україні свідчить, що психологи здебільшого оперують поняттями: п'янство, хабарництво, бюрократизм, зловживання службовим становищем, споживацтво, недобросовісне ставлення до праці, злочини проти особи, блат, бродяжництво, порушення норм і звичаїв, що виникають у суспільстві, прагнення взяти від суспільства більше, аніж віддати, безвідповідальне ставлення до шлюбу і сім'ї, безгосподарність тощо. З другої половини 80-х років в Україні розширились масштаби протиправної діяльності, коли потреб із зростанням злочинів проти особи, суспільства, держави реальну небезпеку становлять організована злочинність, ті чи інші модифікації мафіозних груп. Знято таємність з таких відхилень, як наркоманія, проституція, корупція та ін. [13, 122]

В сучасних умовах відхилення поведінки молоді пояснюється багатьма причинами. Завжди і скрізь молодь прагне до спілкування з ровесниками, втікає від душевної самотності, а її випробовують багато хто, живучи в окремих квартирах з нерозуміючими їх, як вони вважають, батьками. Для багатьох протиставлення себе, свого Я дорослим - нормальне явище. Підлітки не хочуть жити чужим досвідом, вчитися на чужих помилках. Протест, який вони висловлюють, може бути пасивний, через зовнішні, швидше показні, демонстративне заперечення існуючого порядку, відмова від додержання прийнятих у суспільстві правил. Є й агресивні форми протесту, що виражаються в приголомшенні, яке межує з хуліганством, а іноді і переходить у бешкети. Викликається відхилення поведінки молоді і різними соціальними причинами: нездоровий психологічний, ідейно-моральний клімат у несприятливих сім'ях з душевним дискомфортом нерідко викидає юнака і дівчину "на вулицю" в пошуках доброти, взаєморозуміння, співчуття та ін. Нерідко в міських сім'ях через зайнятість батьків на роботі всі спілкування, які так потрібні дітям і підліткам, зводяться до записок-наказів, телефонних нотацій тощо.

Справжні цінності (соціальні, моральні, естетичні) за таких умов прищепити важко. В багатьох школах і професійно-технічних училищах та й вищих навчальних закладах ідейно-моральне, трудове, естетичне виховання здійснюється формально. Надто слабо виховання ведеться і в трудових колективах. Однією з причин відхилення поведінки молоді є становище суспільної свідомості, способи її формування. В численних публікаціях суцільне заперечення, голос критиканства, а не об'єктивний аналіз. Не приучені до серйозного аналізу, підлітки починають не тільки називати конкретні недоліки, але й відкидати прогресивні ідеї способу життя, культуру, правила співжиття та ін. Відбивається і наступ масової культури, пропаганда західного способу життя. Пройдіться по містах і селах України, рідко зустрінете вітрини, таблички та ін. рідною українською мовою, російська мова витісняється англійською, американською рекламою та ін. В ряді міст України появились і різні групи рокерів. Слово рокер вживається в двох значеннях: рокерами називають і виконавців рок-музики, і певну частину мотоциклістів. Особливо задирливо поводять себе байкери - мотоциклісти та ін.

Неофіційні самодіяльні формування ніби розташовані між двома полюсами: на одному полюсі - ті, хто за соціальну справедливість, рівність, гуманізм, на другому - її, хто за демократію, формування ринкових відносин, перебудову економічних відносин, за рівність, справедливість, гуманізм. Сам факт існування самодіяльних молодіжних формувань свідчить про те, що боротьба поки точиться на рівних. Її гострота посилюється тип, що на кожному полюсі діють сили тяжіння. Звідси і разючі відхилення поведінки молоді.

Становлення людини не протікає без складностей і протиріч. Чим багатша і різнобічніша особистість, тим сутужніше шлях її розвитку. У пошуках себе, сумнівах і помилках, у подоланні того, що ще вчора здавалося досягненням, а сьогодні уже вимагає корекції, в умінні конструктивно виходити з кожного нового кризового стану і полягає нормальний шлях психічного розвитку людини [12, 26].

Щоб допомогти підростаючій людині перебороти виникаючі відхилення в її поводженні і розвитку, потрібно враховувати, на якому віковому етапі знаходиться дитина, яку сходинку свого життєвого шляху вона зараз переборює, у чому типові складності того чи іншого віку. Це не виходить, що поява брутальності, наприклад, можна виправдати специфікою підліткового етапу розвитку і пасивно чекати, коли дане негативне явище зникне. Нерідко приходиться чути: "Нічого, він переросте, усе саме собою улагодиться". Така заспокійлива пасивність може привести до формування ряду стійких шкідливих звичок [13, 45].

Визначені вікові й індивідуальні особливості дисгармонійного розвитку школяра нерідко виявляються причиною його важковиховуваності. Необхідно в процесі становлення індивідуальності вчасно переборювати виникаючі психологічні труднощі, шукати правильний підхід до кожної дитини, усувати фактори, що негативно впливають на його розвиток, враховувати статево-вікові, індивідуально-типологічні особливості, розуміти протиріччя, що він сам не в силах визначити.

Насамперед варто звернути увагу на динаміку вікових змін психічного розвитку школяра.

Шкільне дитинство починається з критичного, чи переломного, періоду, що традиційно називають кризою семи років. Перехід до навчання із шести років, можливо, змінить назву кризи, але не скасує ні її самої, ні її змісту. Що упадає в око дорослим при спілкуванні з дитиною першого року навчання, уже не дошкільником, але ще не зовсім школярем? Утрата тієї простоти і безпосередності, що настільки характерна для дошкільного дитинства. Колишня єдність бажань і їхніх переживань руйнується. Якщо дошкільник був цілком захоплений станом радості чи суму, то семирічний школяр як би уперше відкриває для себе власні емоції: не тільки протестує, але й одночасно уважно вивчає те, як він це робить, вдивляється в себе. Помилки у вихованні можуть привести саме в цьому віковому періоді до поглиненості своїми емоціями, що граничить з істероідністю (надмірний егоцентризм, прагнення звернути на себе увагу навколишніх).

До семи років з'являються такі складні новотвори, як оцінка себе самого, самолюбство, а також нові протиріччя між сприйняттям себе, відношенням до себе й оцінками навколишніх, дорослих, однолітків. Уперше виникає внутрішня боротьба переживань. Новий спосіб життя, зв'язаний з початком шкільного навчання, впливає на протікання кризи семи років і швидкість виходу з нього. Відбувається переоцінка цінностей, формується нове відношення до навколишнього світу і довільна регуляція поводження. Ведучою діяльністю стає не гра з її непродуктивністю, відсутністю інтересу до результатів, захопленістю самим процесом, а навчання, засвоєння системи знань, своєрідна, систематична напружена праця. Дитина привласнює, тобто робить своїм, суспільний досвід; пізнає не тільки безпосередньо навколишню його дійсність, але і великий, складний світ, у якому живе. Молодший школяр відкриває для себе можливість співвіднесення дійсного і давно минулого, видимого, пережитого безпосередньо й уявлюваного, передбачуваного, ілюзорного [12, 26].

Розширюється коло значимих для школяра людей, кожний з них несе в собі несхожі на іншого погляди, оцінки, чекання. Прилучаючи до нових, більш діловим, функціональним відносинам з людьми, що складаються в школі, дитина поступово виходить із кризи семи років. Він уже не губиться в суперечливості своїх внутрішніх переживань, не страждає від неможливості знайти адекватні зовнішні форми їхнього вираження, щоб зробити внутрішній світ доступним для своїх близьких. Якщо розвиток особистості протікає в цілому благополучно, молодший школяр "іде" від цих проблем у багатий і привабливий світ відкриття в собі несподіваних задатків і здібностей, необхідних для навчальної діяльності.

Відношення до себе в цьому віці усе більше визначається взаєминами в колективі класу. Групові норми, колективна думка до кінця початкової школи стають важливіше думки вчителя чи батьків. Якщо цього не відбувається, якщо дитині важко встановлювати контакти з однолітками, з'являється ґрунт для порушень поводження. Засвоюючи прийняті у своїй мікрогрупі правила поведінки, манеру вдягатися, виявляти осуд чи захват, десятилітня людина вже стає усе більш незалежним від оцінок тих, кого не відносить до свого обраного кола. Так він одночасно прилучається до визначеної групи і віддаляється від всіх інших; залежність і самостійність формуються не послідовно, а в єдиному складному процесі. Протиріччя між оцінками дорослих і однолітків переживаються як неминучі. Молодший школяр ще не завжди вірний віковим груповим нормам, він змінює свої орієнтації в залежності від оточення. З батьками більш невимушений і наївний, чим із учителем; у двірській компанії більш активний, балакучий, рухливий, чим у класі.

Порушення поводження молодшого школяра значною мірою визначаються зовнішніми обставинами, випадковими подіями, однохвилинними враженнями. Особистісно значимою реальністю виявляються не тільки родина, своя вулиця, сусіди, школа, але і місто, країна, історичне минуле, подорожі і пригоди, винаходи і відкриття. Поволі готується криза перехідного віку, того віку, що недарма вважається періодом максимальної важковиховуваності.

У 11-13 років нерідко спостерігаються падіння успішності, зниження працездатності, згасання колишніх інтересів, розвінчування авторитетів. З'являються негативізм стосовно кожної вимоги старших, спроби за будь-яку ціну продемонструвати свою "дорослість", виявити незалежність, вирватися з-під опіки. У дівчаток усі ці зміни звичайно починаються трохи раніше, ніж у хлопчиків, і відбуваються не настільки інтенсивно - перехідний період у дівчаток як би розтягнутий у часі і згладжений. Однак зустрічаються й у них бурхливо протікаючі підліткові порушення поводження. Розбіжність між зовнішнім і внутрішнім стає глобальним: власне "я" яким його сприймає й усвідомлює тринадцятилітня людина, і увесь інший світ розділені прірвою, що як йому здається, ніколи і ніяк не перебороти. Зміст власного психічного життя для підлітка - об'єкт осмислення й узагальнення, внутрішній світ - реальність, що затьмарює дійсну дійсність.

Конфлікти з дорослими нерідко виявляються відносно поверхневими і необразливими в порівнянні з болісними і складними внутрішніми драмами. Недарма Л.Н. Толстой назвав цей вік "пустелею отроцтва". Ми швидко забуваємо свої підліткові проблеми, те, що надзвичайно хвилювало, - починаючи від зовнішності і кінчаючи відношенням до життя і смерті. Вони нам іноді здаються перебільшеними. Однак даними спеціальних досліджень установлено, що саме в цей період частіше виникають невротичні реакції, патологічні риси поводження, загострюються акцентуації як форми дисгармонійного розвитку особистості, що має перекручену структуру відносин з навколишнім світом, іншими людьми і самою собою. (Акцентуація - крайній, прикордонний варіант нормального, непатологічного розвитку. рухливий перехід між нормою і патологією.) Як підліток вийде з лабіринту протиріч, що обрушилися на його? Чи знайде впевненість у собі? Чи знайде близьких за духом однолітків? Чи надовго закріпиться в ньому невір'я у свої сили, відчуття власної нікчемності? Може случитися, що бажання самоствердитися штовхне його в асоціальну чи групу навіть на лаву підсудних. Форми виходу з кризи залежать від того соціального середовища, у якій знаходиться кожен конкретний підліток, від індивідуальної історії його життя, минулого досвіду рішення життєвих проблем, відносин із близькими дорослими. За даними спеціальних досліджень, до 92% спроб здійснення самогубств підлітками побічно чи прямо зв'язано із сімейними взаєминами. Маються на увазі не тільки "алкогольні" чи "криміногенні" родини, але і такі родини, у яких практикують жорстоке звертання із систематичними тілесними покараннями, принижують достоїнство підлітка невсипущою опікою, стеженням, спробами нав'язати свою думка про товаришів, вчителів і т.п. [12, 28]

Відповідальність за таких учнів багато в чому падає на школу, на вчителя. Чи зуміє він завоювати довіру стрімко дорослішаючої дитини? Чи зрозуміє, що з ним відбувається? Чи знайде тактовну форму втручання, допомоги? Адже пережиті протиріччя вже глибоко усередині, підліток їх маскує, ховає не тільки від дорослих, але і від себе, тому вони виявляються в поводженні зовсім не такими, які в дійсності. У цей період необхідно розрізняти випадкові порушення поводження, викликані надмірною запальністю, дратівливістю, підвищеною стомлюваністю, гіпертрофованою спрагою незалежності, і ті вчинки, що дійсно не можна залишити без уваги.

У психологічній науці немає більш розповсюдженої думки про перехідний вік, чим думка про його суперечливість. Справді, могутній підйом життєдіяльності від 11 до 15 років супроводжується загальним ослабленням, астенічністю, стомлюваністю. По спеціальним даним, чотирнадцятилітні підлітки часом почувають себе настільки нещасливими, що плачуть без видимої причини, хочуть кинути всіх і усе. Тривога і депресія - явища цілком звичайні серед учнів цього віку. Бурхливий розвиток уяви, фантазії, відрив від дійсності сполучаються з першими життєво важливими рішеннями, появою позначок життєвого плану, професійних, суспільних перспектив. Відхід у себе, замкнутість, відчуженість від навколишнього в той же час не виключають життєвої значимості для цього віку інтимно-особистісного спілкування з однолітками, зародження перших глибоких почуттів до іншої людині. Причому спілкування для підлітків настільки значимо, що в науці дискутується питання про те, чи залишається навчання як і раніше ведучою діяльністю в цей період чи головним стає інтимно-особистісне спілкування з однолітками. Існує й інша точка зору, відповідно до якої основним стає суспільно корисна діяльність. Цю думку вчителю також потрібно враховувати, тому що отроцтво - вік загальнолюдських ідеалів, період усвідомлення своєї соціальної приналежності, етап серйозної суспільної роботи, час формування цивільної позиції.

Внутрішня напруженість життя підлітка вимагає і від нього, і від учителів мужності і терпіння. Невирішена вчасно конфліктна ситуація, неуважність до переживань підлітка обов'язково проявляться й у порушеннях поводження, і в негативних звичках, негативних рисах характеру. Учитель не повинний забувати про те, що цей вік є не тільки яскравим періодом самозбагнення, але і початком самовдосконалення, прагнення до якого необхідно вчасно розбудити і стимулювати, направляти.

При благополучному виході з кризи для підлітка як би заново відкривається зовнішній світ, відбувається переорієнтація з прийнятих у дитячих групах норм і цінностей на дорослі, соціально прийнятні і схвалювані. Рівняння на дорослих виражається й у новій життєвій позиції стосовно людей і світу, і у формуванні етичного світогляду. "Якщо дошкільник грає в дорослого, то підліток ставить себе в ситуацію дорослого в системі суспільних відносин. "

Розвиток інтересу до себе, до власного внутрішнього життя, усвідомлення суперечливості своїх устремлінь, бажань, потреб - усе це стає змістом конфліктних переживань підлітка. Наприклад, він розуміє, як важливо підвищити успішність по основних предметах для майбутнього надходження у вуз, але не вірить, що зможе цього домогтися, не знаходить у себе потрібних якостей, що, однак, не веде до переорієнтації на іншу професію. Такий внутрішній конфлікт може зовні виражатися в зовсім іншій, перетвореній формі, наприклад, у виді невдоволення своєю зовнішністю, низьким чи надмірно високим ростом, чи худорбою повнотою. Педагог, спостерігаючи зовнішнє вираження конфліктних переживань, далеко не завжди догадується про наявність щирої драми. Підкреслимо, що навіть довірчі відносини з класним керівником не є гарантією повної відвертості в п'ятнадцять років. Внутрішній світ, що ускладнюється, вимагає автономії від будь-яких зовнішніх впливів, має потребу в інтимності переживань [12, 29].

Вихід із кризового стану виражається й у поглибленні взаємин з однолітками, появі своєї компанії. Така референтна група відіграє значну роль у розвитку системи цінностей підлітка, саморегуляції його поводження. Відомий швейцарський психолог Ж. Піаже зробив такий висновок: коли дитина кооперується із собі подібними, - він уже дорослий. У цей час основна увага вчителя повинна бути спрямована на вивчення особливостей сприйняття підлітками своїх однолітків, на позитивні і негативні авторитети для того, щоб, вивчивши специфіку процесу спілкування важких учнів, правильно керувати цим спілкуванням. Іноді потрібно спеціально створювати ситуації, у яких виникає можливість різновікового спілкування (самоврядування, гурткова робота, спортивні змагання і т.п.). У деяких випадках підліток має потребу в придбанні визначених комунікативних навичок, що досягається в безпосередніх і ігрових ситуаціях, у процесі спеціального програвання типових конфліктів при драматизації окремих епізодів зі шкільного життя, під час обговорення книг і фільмів. Буває, що від педагога потрібно рішуче втручання в спілкування підлітка з ровесниками, тому що загальна спрямованість його компанії викликає серйозні побоювання. Однак і в такому випадку форми педагогічного впливу повинні бути недирективними, неавторитарними, повинні припускати повага до що учиться, серйозне, не зневажливе відношення до його оман.

При переході від отроцтва до юності росте усвідомлення своєї несхожості на інші, унікальності власного світосприймання, новизни виникаючих проблем. Юнак то переоцінює свої можливості, то випробує до самого себе презирство і відразу, то перебуває в тривозі за майбутнє, то впадає в байдужість і песимізм. Якщо підлітки, будуючи життєві плани, звичайно мало співвідносять їх з дійсністю, скоріше мріють, чим реально прогнозують, то юнаки вже серйозно думають про те, як, якими шляхами можна буде досягти бажаного, які для цього є ресурси, об'єктивні можливості. Старшокласник розчаровується в собі і знову вірить у свої сили, заново оцінює друзів і батьків.

Якщо служити - то людству, якщо прославитися - те на увесь світ, якщо близька людина - те у всім і до самої смерті. Такі романтичні масштаби, глобальна система координат приводять до якісно нового переживання внутріособистісних конфліктів і, отже, до нових відхилень у поводженні. "Безмірність у світі мрій" створює умови для сприйняття будь-яких перешкод на шляху здійснення задумів як принципово нездоланних, будь-яких неоднодумців - як ворогів. Корективи, що неминуче вносить життя в плани і прогнози молодої людини, внутрішньо переосмислюються як необхідність чи ледве не переродження самої особистості, розробки нової життєвої стратегії.

Підліток ледь устигав справлятися зі шквалом реально існуючих, протиріч, що відкриваються заново їм, був цілком поглинений сьогоденням. Майбутнє малювалося йому в райдужному світлі, в ореолі жаданої дорослості. Минуле стрімко відкидалося як обридла несамостійність, дитячість, залежність від старших. Юнак упритул наближається до свого майбутнього, живе скоріше в ньому, чим у сьогоденні, квапиться заповнити білі плями вимислами, що існують у його внутрішньому світі на рівних правах з буденною повсякденністю. На цьому шляху й осягають його неминучі розчарування, що можуть привести до появи алкогольних орієнтації, спробам бродяжництва, статевих девіацій, до захоплення азартними іграми і т.п. Юнаку здається, що уберегти себе від розчарувань можна тільки асоціальним шляхом - відходом від активної діяльності. У цих вікових особливостях нерідко криється причина майбутньої інфантильності молодої людини, його несамостійності, невміння брати на себе відповідальність, приймати важливі рішення [12, 30].

На щастя, розвиток особистості на цьому етапі онтогенезу припускає формування професійних орієнтації, інтересу до праці, суспільно корисної діяльності, перевага оптимістичних установок і прогнозів. Правильні виховні впливи сприяють усе більшому підпорядкуванню поводження цілям майбутнього. На перше місце висуваються ідейні переконання, стійкі моральні принципи, відповідальність перед собою, потреба в самовихованні.

Внутрішня суперечливість процесу становлення особистості школяра з першого по десятий клас не виключає активного, діючого, перетворюючого відношення до світу і до себе, яким варто цілеспрямовано керувати на кожнім віковому етапі.

Пам'ятаючи про специфічні для кожного вікового періоду конфліктні переживаннях учнів, педагог зможе більш цілеспрямовано орієнтуватися в тих формах недисциплінованості, з якими він повсякденно зіштовхується, зуміє вичленувати для себе такі порушення поводження, що мають потребу в ретельній корекції, і такі відхилення, що порозуміваються переважно віковими й індивідуальними особливостями школяра і не вселяють побоювань.

Іноді батькам приходиться звертатися за консультацією до лікаря-психіатра з приводу порушень у поводженні сина чи дочки: утеч з будинку, суїцидальних думок, намірів (суїцид - самогубство), відмовлення від їжі і т.п. Після ретельного обстеження лікар пише: "патологічні реакції пубертатного періоду" (пубертат - вік статевого дозрівання). Такі реакції можуть бути провісниками й інших, більш серйозних порушень, але частіше проходять практично безболісно. Роль вчителя в таких обставинах не може зводитися тільки до вимоги медичного обстеження. Досвідчений педагог звичайно піклується про підвищення психолого-педагогічної грамотності батьків, вчасно готує їх до можливого на кожнім віковому етапі новим складностям і проблемам, виробляє разом з ними єдину стратегію виховних впливів.

Крім вікових відхилень у розвитку учнів існують також визначені індивідуально-типологічні особливості становлення індивідуальності, що є передумовами формування особистісних дисгармоній.

Щоб зорієнтуватися в тих індивідуальних особливостях учнів, що можуть виявитися передумовами стійких порушень поводження, доцільно в кожнім конкретному випадку вивчити систему відносин школяра до основних сфер життя: до світу, людям і собі. У цих трьох напрямках звичайно виявляється намічена дисгармонія розвитку особистості, цієї ж області соціальних відносин необхідно перебудовувати в процесі корекційної роботи. Зі шкільних прогулів і прилучення до асоціальної групи однолітків звичайно починається таке поводження, що вселяє тривогу педагогам і батькам. Слідом за прогулами відзначаються дрібне хуліганство, віднімання кишенькових грошей у малят, викрадення велосипедів і мотоциклів і ін. Такі порушення поводження звичайно характерні для учнів хитливого типу особистості. Цим учням здається, що навколишній світ - джерело розваг, звеселянь, приємних сюрпризів. Погоня за задоволеннями, прагнення розслабитися, забутися, переключитися - от типові мотиви їхніх дій. Вони завжди виявляються в полону обставин, не мають власної лінії поводження. У спілкуванні з однолітками погоджуються на другі ролі, можуть виявитися слухняним знаряддям в асоціальній групі. Рано починають курити. Відношення до себе залежить від випадкових оцінок людей, що виявились поруч. Внутрішня мнима безконфліктність, зв'язана з нестійкістю інтересів і прихильностей, готовністю відмовитися від власних задумів при виникненні найнікчемніших перешкод на шляху до мети, перешкоджає продуктивному розвитку особистості [12, 31].

Приставання до іноземців, випрохування в них подачок, зухвала поведінка в громадських місцях, демонстративні втечі - ці форми поводження характерні для іншої групи школярів, що відносяться до так називаного демонстративного типу особистості. Основні індивідуальні особливості таких учнів зводяться до прагнення будь-що-будь звернути на себе увага. Навколишній світ сприймається як декорація, у якій розігрується драма унікального, до кінця неоціненого "я". Повсякденне, "сіре" життя з його повсякденним потоком обов'язків і турбот не задовольняють. При першому знайомстві "демонстранти" можуть зачарувати безпосередністю й емоційністю, але при тривалих контактах виявляється їхня облудність, поверховість, заздре відношення до чужих успіхів. Відношення до себе займає велике місце у внутрішнім житті "демонстрантів"; вони прагнуть до оригінальності, несхожості на навколишніх, анітрошки не співвідносячи вигадані представлення з реальними оцінками оточуючих людей.

Утечі з будинку і бродяжництво - це прерогатива гіпертимного типу особистості. (Гіпертім - людина з немотививовано підвищеним настроєм.) Підлітки-гіпертими сприймають навколишній світ як засіб іспиту їхніх незвичайних здібностей, як полігон для прояву геройства. Спрага пригод, пристрасть до ризикованих підприємств, некритичність до невдач можуть привести до конфлікту з законом. У відносинах з однолітками гіпертими звичайно претендують на лідерські функції і, як правило, домагаються визнання, оскільки товариші цінують їхній оптимізм, рішучість, постійне прагнення до ризику. Як гіпертим відноситься до себе? Він зосереджений на уявленнях про те, яким може стати, якщо тільки захоче. Висока думка про себе, непомірні домагання як би блокують розвиток критичності; думки інших людей знецінюються. Тому внутрішніх переживань через свої недоліки, негативних індивідуальних особливостей не виникає. Така внутрішня безконфліктність перешкоджає подоланню дисгармонії в розвитку особистості.

Небезпечні порушення поводження, що зустрічаються в дітей з дисгармонійним розвитком особистості, - приступи невтримної люті з цинічною лайкою, жорстокими бійками, байдужністю до слабості і безпорадності супротивника. Підлітки так званого збудливого (епілептоїдного) типу особистості схильні до сексуальних ексцесів, статевих перверзій, алкоголізації "до відключення". Навколишній світ такий підліток сприймає похмуро, як джерело неприємних змін, непотрібних конфліктів. Відношення до людей залежить від того, оцінює він конкретної людини як сильну чи слабку особистість. Перед сильними підлещується, з ровесниками тримається зухвало, охоче створює компанію зі слабких, у якій підтримує свій авторитет на почутті страху. Нерідко захоплюється азартними іграми, у погоні за виграшем утрачає контроль над собою. Відношення до себе суперечливо. З одного боку, бачить себе сильним, справедливим, безстрашним, з іншого боку - постійно чимось незадоволений, розсерджений. Внутрішнє неприйняття всяких несподіванок, прагнення до стабільності, стереотипності сполучаються з затяжними і бурхливими зовнішніми конфліктами [12, 32].

Щоб правильно поставити педагогічний діагноз, виявити характерні для кожного типу дисгармонійного особистісного розвитку особливості, педагогу необхідно всебічно проаналізувати поводження учня в різних сферах його взаємодії з навколишніми, вивчити індивідуальну історію його становлення. Для цього потрібно або звертатися по допомогу в психологічну консультацію, або організувати педагогічний консиліум для аналізу залежності порушень поводження даного підлітка від його індивідуально-психологічних особливостей.

Крім традиційних виховних прийомів, учителі-новатори застосовують методи активного психологічного впливу: групові дискусії, ситуаційно-рольові ігри, міжособистісний тренінг, пантомімічні ігри, терапевтичні монологи й ін. Школа володіє величезної відбудовний силоміць, яку треба цілеспрямовано використовувати при профілактиці і корекції порушень у поводженні учнів.

Вікові й індивідуальні особливості дисгармонійного розвитку особистості звичайно тісно взаємозалежні. Так називані "вікові симптоми", що відбивають перекручені і перебільшені прояви нормального вікового розвитку, неминуче накладають відбиток на сам процес становлення особистості, викликаючи своєрідні чи затримки дисгармонії. З іншого боку, властиві кожній дитині індивідуально-типологічні особливості, специфічні характерологічні властивості впливають на переживання ними типових вікових криз.

Для розуміння шляхів і форм керування процесом гармонічного розвитку особистості необхідно цілеспрямовано вивчати індивідуальні варіанти проходження дитиною послідовних вікових етапів, подолання їм криз, особливості переходу від одного вікового етапу до іншого. Своєрідна чутливість учня, що знаходиться на тій чи іншій віковій стадії, його підвищена сприйнятливість до визначених впливів, несприятливих впливів жадають від дорослих своєчасної діагностики причин виникаючих порушень поводження, уміння підібрати ефективні профілактичні і корекційні педагогічні прийоми, змінить стиль спілкування, форми взаємодії.

Отже, пошук найефективніших заходів-ранньої профілактики правопорушень неповнолітніх став головною метою триєдиного соціального інституту (школи, сім'ї, громадськості). Особливу увагу слід приділяти роботі з учнями молодшого шкільного віку, яка, на думку багатьох психологів (Я. Коломийського та ін.), відіграє винятково важливу роль в адаптації до соціальних умов взагалі і до шкільного життя безпосередньо.

Досить складно забезпечити одну з головних умов Організації ранньої профілактики - своєчасне розпізнання початкових відхилень у моральному розвитку особистості, які можуть за певних обставин призвести до серйозних порушень моральних і правових норм. Визначити неблагополуччя в моральній сфері - завдання не з легких, оскільки процес виникнення моральної деформації формування носить прихований характер. Тому склалася, ситуація, за якої вчителі, вихователі глибоко усвідомлюють, що працювати по-старому далі не можна, а до роботи в нових умовах чимало педагогів не готові.

Традиційна система організації навчально-виховного процесу в школі з властивим їй усталеним розподілом посадових обов'язків між педагогами сформувала у свідомості освітян стереотипне уявлення про те, що вчитель навчає школярів, а вихователь (класний керівник) виховує їх. Таке уявлення суперечить ідеї органічної єдності процесів навчання та виховання, їх взаємозв'язку. Цю ідею можна сформулювати так: "Не існує навчання без виховання, так само, як не існує виховання без навчання".

Справді, кінцева мета виховання школяра полягає в тому, щоб сформувати в нього стійку звичку дотримуватись у своїй діяльності та поведінці прийнятих у суспільстві правових норм та загальновизнаних принципів моралі. Досягти цього можна лише тоді, коли і виховні цілі та завдання, що їх ставить перед собою педагог, відповідають потребам та інтересам вихованців, тобто коли він сам прагне досягти певного виховного ідеалу і хоче бути вихованою людиною.

Життя підтвердило, що велику складність у розв'язанні завдання раннього запобігання відхиленням у моральному розвитку в поведінці школярів становить незадовільна підготовка педагогів до роботи в екстремальних умовах. І особливо це стосується молодих учителів.

Демократизація і гуманізація нашого суспільства, його моральне і культурне оновлення, політичне та економічне вдосконалення потребують підвищення майстерності всіх ланок навчально-виховного процесу. У період перебудови збільшилась також увага школи, сім'ї, громадськості до негативних явищ у шкільному середовищі, визначились конкретні шляхи подолання прорахунків у моральному вихованні та навчанні підростаючого покоління. Саме перебудова системи народної освіти, розвиток демократичних принципів управління, гуманізація загальноосвітньої школи дадуть змогу вирішити ці завдання.

1.  Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб пособ. - М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 624 с.

2.  Бондарчук Е.М., Бондарчук Л.И. Основы психологии и педагогики: Курс лекций. - К.: МАУП, 1999. - 168 с.

3.  Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. - 479 с.

4.  Запобігання відхиленням у поведінці школярів / За ред. Б.С. Кобзаря, Е.І. Петухова. - К.: Вища школа, 1992. - 143 с.

5.  Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. - М.: Просвещение, 1972. - 255 с.

6.  Лозниця В.С. Психологія і педагогіка: Основні положення: Навч. посіб. - К.: Екс-об., 1999. - 304 с.

7.  Немов Р.С. Психология: В 3-х кн. Кн.2.: Психология образования. - 2-е изд. - М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995. - 486 с.

8.  Немов Р.С. Психология: В 3-х кн. Кн.3.: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. - 2-е изд. - М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995. - 512 с.

9.  Особенности обучения и психологического развития школьников 13 - 17 лет / Г.М. Борисова, И.В. Дубравина и др. - М.: Педагогика, 1988. - 190 с.

10.  Психологические особенности самосознания подростка / Под ред.М.И. Боришевского. - К.: Вища школа, 1980. - 165 с.

11.  Психология современного подростка / Д.И. Фельдштейн, Т.Н. Бостянжиева, М.И. Вериникина и др. - М.: Педагогика, 1987. - 236 с.

12.  Ранняя профилактика отклоняющегося поведения учащихся (Психолого-педагогический аспект): Пособ. для учителей / Под ред. В.А. Татенко, Т.М. Титаренко. - К.: Радянська школа, 1989. - 128 с.

13.  Учителям и родителям о психологии подростков / Г.Г. Аракелов, Н.М. Жариков, Э.Ф. Зеер и др. - М.: Высшая школа, 1990. - 303 с.