Дипломная работа: Социокультуроведческий аспект в обучении английскому языку в старших классах школ с углубленным изучением английского языка

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. СОЦИЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ЯЗЫКА И КУЛЬТУРЫ В СТАРШИХ КЛАССАХ ШКОЛ С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

1.1. Социология культуры применительно к практике преподавания иностранного языка

1. 2. Социокультурный компонент содержания обучения в старших классах школ с углубленным изучением иностранного языка.

1.3. Социально психологические предпосылки формирования социокультуроведческой компетенции учащихся старших классов школ с углубленным изучением иностранного языка

Выводы по главе 1

Глава 2. МЕТОДИКА ПОСТРОЕНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРОВЕДЧЕСКОГО КУРСА ДЛЯ СТАРШИХ КЛАССОВ ШКОЛ С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

2. 1.Социально педагогический контекст современной системы школьного иноязычного образования. Анализ УМК для старших классов школ с углубленным изучением английского языка.

2. 2 .Отбор , содержание и распределение учебного материала курса с учетом отобранного социокультурведческого минимума

2.3. Экспериментальная проверка предложенного социокультуроведческого курса

Выводы по главе 2

Заключение

Библиография

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Среди многообразия социальных процессов на сегодняшний день, главенствующую роль занимает коммуникация как необходимый элемент взаимодействия людей, групп, и даже целых государств. В ходе этого взаимодействия происходит передача и обмен разного рода информацией, смыслами, ценностями, оценками, чувствами. Глобальная интеллектуальная интернационализация, охватившая человечество, делает мир «прозрачным». Взаимопроникновение во многие стороны деятельности делает общение людей более тесным, а сотрудничество более плодотворным. В связи с этим встает вопрос о подготовленности представителей различных культурных социумов к адекватной интеракции, особенно если общение партнеров происходит на неродном языке. [Лашкевич, 1999].

Социально-экономическая и политическая ситуация в обществе формирует социальный заказ по отношению к подготовке его граждан по иностранному языку. Л.В. Щерба отмечал, что «приемы обучения иностранным языкам в связи с задачами, которые ставит себе в данный момент общество, методика, зависят от состояния и структуры этого общества в данный момент времени. Речь идет о принципах обучения и о его системах в целом, внутри которых и возникают всякие «методы» и «методы»» [Щерба, 1974: 15].

Совершенно очевидно, что, чем выше общественная потребность в знании языка и специалистах, владеющих одним или несколькими иностранными языками, тем более значимыми становятся прагматические аспекты обучения предмету. Новые профессиональные, личные, культурные, научные контакты, достижения культуры разных стран дают возможность повысить статус изучения иностранного языка в обществе мнению. «Социальный заказ общества по отношению к изучению иностранного языка, по мнению Н.Д.Гальсковой, - полностью зависит от степени и глубины межкультурной интеграции в конкретных геополитических регионах, диапазона политико-экономических и культурных (в том числе этнокультурных) потребностей конкретного государства в международной кооперации и международном сотрудничестве».        

Анализ современной литературы по вопросам языковой политики [В.В. Сафонова,1991-1999, В.П. Фурманова,1994, И.И. Халеева,1991-1999 , J. House,1992, G. Neuner,1992 и др.] и повседневная реальность свидетельствуют о возросшем статусе иностранного языка в современном мире. Это, на наш взгляд, объясняется следующими факторами: 1) расширение экономических, политических, культурных связей между странами; 2) открывшийся доступ к накопленному в мире опыту и знаниям; 3) повышение информированности общества, в том числе за счет развития международных средств массовой коммуникации; 4) возможность миграции рабочей силы; 5) межгосударственная интеграция в области образования; 6) доступ к более качественному образованию в своей стране и за рубежом.

Глобальная интеграция материальной и духовной культуры различных стран [В.В.Сафонова, 1996: с.18] стимулирует процессы интернационализации разных сфер человеческой деятельности. Мир становится «меньше», меняется понятие «сообщество людей». Представители многих национальностей начинают ощущать себя принадлежащими к одному большому сообществу. Зарубежные методисты, наравне с политиками, употребляют такое понятие, как «мобильность». Это обозначает право свободного передвижения и повсеместного проживания в пределах стран, входящих в Европейское Содружество; право быть свободным в получении профессионального образования не только в своей стране, но и за ее пределами, т.е. в соседних государствах; способность человека к адаптации в современных условиях проживания в мультикультурном обществе; умение (даже на элементарном уровне) устанавливать контакт с носителями языка; способность преодолевать возможные трудности, возникающие в процессе соприкосновения с чужой культурой и ее носителями; умение проявлять толерантность к чужому образу жизни и укладу [Wunsch Ch.,1990].

Понятие «социальная мобильность» предусматривает перемещения индивида в социальном пространстве. Быть мобильным без знания иностранного языка невозможно, поскольку ориентироваться в современной ситуации без способности к взаимодействию с лицами, говорящими на других языках, очень сложно. Н.Д. Гальскова предлагает рассматривать иностранный язык как инструмент, позволяющий человеку лучше ориентироваться в окружающем его мире [Гальскова, 1999].

Все вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что знание иностранного языка становится необходимой и составной частью личной и профессиональной жизни человека в современном обществе.

Новый социальный заказ современного общества в отношении языковой политики заключается в обучении иностранному языку не только как средству общения, но предполагает также формирование многоязыковой личности, вобравшей в себя ценности родной и иноязычной культур и готовую к межкультурному общению. Материалы Совета Европы указывают на то, что акцент в отношении языковой политики должен быть сделан на сохранение и умножении богатого наследия в виде языкового и культурного многообразия, являющегося источником взаимного обогащения, на стимулирование процессов диалога культур, изыскивании новых форм сотрудничества. Приоритет отдается внедрению в образовательные программы знаний о культуре других стран.

Идея о необходимости соизучения языка и культуры не является новой. Она возникла много десятилетий тому назад, и послужила основой для развития культуроведческих подходов в языковой педагогике. На восьмом неофилологическом конгрессе в Вене, проходившего в 1898 году, отмечалась необходимость ознакомления учащихся с государственным устройством страны изучаемого языка. Исходя из этой цели, необходимо создавать тексты для чтения, содержащие «знания о чужом народе, знание реалий». В методике преподавания иностранного языка данный аспект позднее получил название «страноведение».

В настоящее время в мировой языковой педагогике существует несколько культуроведческих подходов, среди которых следует выделить такие, как:

-   лингвострановедческий [Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров 1971,1980, 1982, 1990];

-   коммуникативно-этнографический [M. Byram, V.Esarte-Sarries 1991, M. Byram,C. Morgan 1994];

-   лингвокультурологический [В.В. Воробьев, 1996];

-   социокультурный [В.В. Сафонова 1990, 1992, G. Neuner 1994].

Термин «лингвострановедение» впервые появился в 1971 году в работе Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова «Лингвистическая проблематика страноведения в преподавании русского языка иностранцам» и впоследствии стал широко использоваться в методике преподавания иностранных языков. Под лингвострановедением понимался аспект преподавания, в котором лингводидактично «реализуется кумулятивная функция языка и проводится вторичная аккультурация адресата» [Верещагин, Костомаров, 1989]. Позднее лингвострановедческий аспект в преподавании иностранных языков разрабатывался многими учеными [см. А.А. Белецкий, В.Н. Борисов, Э.С. Маркарян, Р.К. Миньяр-Белоручев, О.Г. Оберемко, Г.В. Рамишвили, А.Д. Швейцер и др.].

В Великобритании и США лингвострановедческий аспект именовался «Cultural Studies» или «Area Studies» и долгое время носил прагматический характер как межпредметная дисциплина [Hirsh E.D., 1987].

И. Мерфи сформулировал основы «межкультурного обучения» как продолжение аудиовизуального и коммуникативного методов. Позже М. Байрам в своих работах о cultural studies предлагает считать «межкультурное обучение основным содержанием уроков иностранного языка, в связи с тем, что ни один другой учебный предмет не создает таких благоприятных условий для межкультурного воспитания как иностранный язык» [Byram. M , 1989] Сегодня в зарубежной методике появился термин «межкультурная дидактика»,которая отличается от традиционной новыми целями, содержанием обучения, методами и приемами [Muеller B.-D.1994].

Подготовка к межкультурному общению может происходить не только на занятиях по иностранному языку, но через изучение его культуры. За счет этого значительно повышается усвоение многогранной картины мира. Оптимально организованный процесс преподавания иностранного языка может подготовить личность к адекватному и толерантному восприятию чужой культуры, что ведет к нивелированию национальных стереотипов и сложившихся предрассудков. В результате достигается признание равноценности и равноправия культур. Признавая своевременность и большую значимость лингвострановедческого подхода в преподавании иностранного языка в 70-80-е годы, следует отметить его недостаточность в современных условиях на рубеже нового тысячелетия. Формирование общечеловеческих ценностей в процессе изучения языка не может быть достигнуто при лингвострановедческом подходе, который, в большей степени, несет в себе информирующую функцию и ориентирован на выявление и демонстрацию инородного, не присущего родной этнокультуре .

Задачей времени является сегодня «вооружение» учащихся социокультурными знаниями, навыками и умениями, позволяющими участвовать в межкультурной коммуникации, а также анализ и систематическое сравнение с собственной культурной спецификой. Наиболее полное определение термина «межкультурная коммуникация» дано В.П. Фурмановой. Она, в частности, пишет: «межкультурная коммуникация – это: 1) взаимодействие культур, осуществляемое в определенном пространстве и времени, в котором феномен культуры рассматривается как родовое понятие, культурные контакты приобретают различные формы, находящие свое выражение в соприкосновении, взаимоотношении, синтезе и диалоге; 2) взаимодействие культур, при котором они вступают в диалог и происходит их актуализация, в результате которой проявляется общечеловеческое и специфическое каждой культуры; 3) взаимодействие культур, которое получает свою экстериоризацию через язык и вербальное содержание, создающее специфическую картину мира; 4) взаимодействие культур, эксплицирующих тип личности, несущей конкретное историческое содержание той или иной эпохи и позволяющей осмыслить взаимные ценности, самопознание и глубокую человеческую сущность» [Фурманова, 1994: 17-18]. Для данного исследования особый интерес представляют такие компоненты межкультурной коммуникации, как культурный и социологический. Получившая за последние годы широкое распространение стратегическая линия современного языкового образования именуется в языковой педагогике социокультурным подходом [Сафонова, 1991]. Правомерность такого подхода подтверждается методическими исследованиями, проведенными в последнее время [Сафонова 1991-92, Селиванова 1993, Фурманова 1994, Лейфа 1995, Твердохлебова, Кузьмина, Кавнатская 1995-96, Соловова 1997, Богатырева 1998, Гальскова 1999]. Фундаментальные работы В.В. Сафоновой и В.П. Фурмановой посвящены исследованию общих глобальных вопросов межкультурной коммуникации и культурно-языковой прагматики в теории и практике преподавания иностранных языков. И.И. Лейфа в своей работе исследует социокультурный аспект в формировании профессиональной компетенции будущих учителей немецкого языка. Социокультурный компонент содержания профессионально ориентированного учебника английского языка рассматривается в работе М.А. Богатыревой [Богатырева,1998]. Диссертационное исследование Н.Б. Ишханян касается путей формирования лингвосоциокультурной компетенции в интенсивном курсе обучения иностранного языка [Ишханян,1996]. В настоящее время плодотворная работа ведется в области определения уровней социокультурной компетенции, построения разноуровневых моделей культуроведческого обогащения коммуникативной практики обучаемых и методических технологий развития культуры устной и письменной речи [Н.Б. Богдановская, 1997, Л.Г. Кузьмина, 1997 Е.В. Смирнова, 1998 Н.Г. Соколова, 1998], широко изучаются формы контроля степени сформированности поликультурной коммуникативной иноязычной компетенции [Е.Н. Гром, 1998]. Кроме того, в настоящее время разрабатываются технологии создания учебной и учебно-справочной литературы [Л.Г. Кузьмина,1998-1999, И.М. Михалевская,1998, Е.В. Смирнова, 1998, Н.Г. Соколова,1998].

В данном диссертационном исследовании реализуется попытка теоретического осмысления и практического применения социокультурного подхода в 10-11-х классах школ с углубленным изучением иностранного языка. Принимая во внимание конечную цель обучения иностранному языку, т.е. обучение межкультурному общению, мы видим в качестве сопутствующей цели формирование у учащихся социокультурной компетенции, беря при этом за основу культуру и социальную действительность современной Великобритании. Необходимым условием повышения эффективности обучения является корреляция методики преподавания иностранного языка с социологией. Постигая социокультурные ценности другого народа, мы, вместе с тем постигаем социальную сущность другого общества. Коммуникативная деятельность на уроке иностранного языка, по своей природе, носит социокультуроведческий характер. Применительно к условиям старших классов школ с углубленным изучением иностранного языка, это может выражаться не только в овладении, например, молодежной субкультурой Великобритании, но и в выражении своего мнения, оценке, сравнении этой культуры с собственной субкультурой. На основании анализа полученных знаний формируются представления о том или ином явлении общественной жизни. Таким образом, проблема данного исследования состоит в социокультуроведческом обогащении содержания обучения английскому языку в старших классах школ с углубленным изучением английского языка.

Целью исследования является оптимизация процесса обучения английскому языку в старших классах школ с углубленным изучением английского языка на основе социокультурного подхода за счет разработки социокультуроведческого курса, непосредственно соотносящегося с основным курсом практических занятий по английскому языку.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие

задачи:

-   исследовать теоретические основы формирования социокультуроведческой компетенции;

-   исследовать социально-психологические предпосылки формирования социокультуроведческой компетенции;

-   рассмотреть основные методические положения формирования социокультуроведческой компетенции;

-   произвести отбор социокультуроведческого учебного материала по английскому языку для старших классов школ с углубленным изучением английского языка;

-   разработать методику организации углубленного социокультуроведческого курса;

-   экспериментально проверить эффективность и результативность разработанного курса.

Для решения сформулированных выше задач использовались следующие методы исследования:

-   анкетирование преподавателей английского языка;

-   анкетирование учащихся 10-11-х классов школ с углубленным изучением английского языка;

-   тестирование преподавателей английского языка с различным стажем работы на предмет владения социокультуроведческими знаниями;

-   тестирование учащихся 10-11-х классов на предмет владения ими социокультуроведческими знаниями;

-   анализ методической, социологической, лингвистической, социолингвистической, этнолингвистической, психологической, психолингвистической, педагогической литературы;

-   анализ сфер общения, тематики действующих УМК по английскому языку в 10-11-х классах школ с углубленным изучением английского языка с целью выделения социокультуроведческого материала;

-   опрос информантов-носителей языка и лиц, долгое время работавших в стране изучаемого языка, с целью выявления фоновой информации;

-   экспериментальная проверка эффективности и результативности разработанного социокультуроведческого курса;

-   наблюдение за работой преподавателей и учащихся до и в ходе эксперимента;

-   анализ условий по внедрению разработанного социокультуроведческого курса в учебный процесс.

Объектом исследования является социокультуроведческий аспект в обучении английскому языку в старших классах школ с углубленным изучением английского языка.

Предметом исследования является процесс формирования социокультуроведческой компетенции учащихся старших классов школ с углубленным изучением английского языка на основе специально разработанного социокультуроведческого курса, предусматривающего обогащение иноязычной практики учащихся за счет широкого использования социологических и культуроведческих знаний.

Научная новизна работы заключается в том, что:

 впервые предпринята попытка скоординированного использования социологических и культуроведческих знаний в методике преподавания английского языка;

дано определение социокультуроведческого материала;

Теоретическая значимость диссертации усматривается в том, что в ней теоретически обоснована необходимость корреляции и включения социологии как науки об обществе в практический курс иностранного языка, а также внедрение в учебные планы школ с углубленным изучением иностранного языка специализированного теоретико-практического курса, направленного на формирование подлинной социокультуроведческой компетенции учащихся старших классов.

Практическая ценность работы заключается в разработке углубленного социокультуроведческого курса по обогащению учащихся старших классов школ с углубленным изучением английского языка научными знаниями об обществе и оптимизирующего иноязычную коммуникативную практику.

Гипотеза исследования. Если в содержание языкового образования 10-11-х классов школ с углубленным изучением английского языка, наряду с занятиями по практике языка включить в учебный план специально разработанный социокультуроведческий курс, то при этом значительно возрастет социокультуроведческая компетенция учащихся, включающая в себя: 1) интегрированные знания о стране изучаемого языка, позволяющие свободно ориентироваться в ином социокультурном пространстве; 2) существенно повысится качество сформированности умений устной речи и чтения; 3) возрастет интерес, мотивация учения, а также социальная значимость иностранного языка в целом .

На защиту выносятся следующие положения:

1.  Содержание языкового образования в старших классах школ с углубленным изучением английского языка должно включать знания социокультуроведческого характера. Социокультуроведческие знания являются необходимым компонентом языковой подготовки молодых граждан России в условиях глобальной интернационализации на пороге нового тысячелетия.

2.  Соизучение языка и культуры в старших классах школ с углубленным изучением английского языка предусматривает анализ социологических данных языковой среды общества изучаемого языка исходя из объективности и непредвзятости информационного наполнения этих данных.

3.  Формирование социокультуроведческой компетенции учащихся 10-11-х классов школ с углубленным изучением английского языка происходит через опору на социокультурный фон родного для учащихся окружения. Необходимо учитывать национальные, региональные, религиозные, возрастные и психологические особенности данной группы обучаемых.

4.  Для оптимального усвоения знаний социокультуроведческого характера и для успешного овладения языком в целом, необходимо предусмотреть наличие в учебном плане школ с углубленным изучением иностранного языка специализированного теоретико-практического курса направленного на формирование социокультуроведческой компетенции учащихся.

Апробация работы. Теоретические положения диссертации нашли отражение в публикациях автора на научных конференциях.

Отобранный социокультуроведческий материал курса и методика работы с ним проверялись в течение двух лет в школе № 38 с углубленным изучением английского языка г. Дзержинска, в школе-лицее № 8 г. Н. Новгорода и на курсах английского языка для старшеклассников при Нижегородском Государственном Лингвистическом Университете.

Объем и структура диссертации. Настоящее диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложений.

Диссертация изложена на 150 страницах, включает схемы, рисунки, графики.

Во введении дается обоснование выбора темы, исследования, раскрываются его цели, объект, предмет, задачи и методы исследования, его новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе диссертационного исследования дается краткий обзор истории возникновения социокультурных исследований, определяется понятие «социокультурный аспект в преподавании иностранного языка», рассматриватся вопросы его содержания, вычленяется социокультуроведческя компетенция как конечная цель реализации социокультурного подхода в языковом образовании учащихся 10-11-х классов школ с углубленным изучением иностранного языка.

Во второй главе приводится анализ действующих УМК для старших классов школ с углубленным изучением английского языка с точки зрения социокультурного подхода на предмет наполняемости социокультуроведческим материалом, определяется содержание разработанного социокультуроведческого курса, описываются принципы и критерии отбора материала, методика работы с ним. Приводятся данные экспериментальной проверки.

Список использованной литературы состоит из 178 наименований источников на русском, английском и немецком языках.

ГЛАВА 1. СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ЯЗЫКА И КУЛЬТУРЫ В СТАРШИХ КЛАССАХ ШКОЛ С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

1.1 Социология культуры применительно к практике преподавания иностранного языка

обучение английский язык социокультурный

Словарь русского языка определяет социологию как науку об обществе, отношениях в обществе. Социология пытается выявить целостное представление об обществе и рассмотреть явления и феномены социальной жизни. Объект изучения социологии - общество как объективный феномен, а ее предмет - устойчивые, повторяющиеся связи социальной жизни.

Социология представляет собой один из способов изучения людей и их жизнедеятельности. Ученые-социологи стремятся выяснить, почему люди ведут себя тем или иным образом, почему образуют те или иные группы, поклоняются чему-либо, демонстрируют определенные модели поведения, выбирают тот или иной товар и т. д. Таким образом, все, что происходит с людьми, когда они взаимодействуют друг с другом попадает в поле зрения социологии. Кратко можно определить социологию как научное изучение общества и социальных отношений.

Социологи используют пять основных подходов при изучении и объяснении различных фактов.

Первый подход – демографический, т.е. изучение населения, в особенности рождаемости, смерти, миграции и связанной с этим деятельности людей.

Второй подход - психологический, который объясняет поведение, поступки с точки зрения его значимости для людей как личностей. Здесь изучаются мотивы, мысли, социальные установки, навыки, представления человека о себе самом. Социальные психологи исследуют много проблем, в том числе такие, как формирование установок, взаимодействие общества и личности в процессе социализации.

Третий подход - коллективистический, применяется когда мы изучаем двух или более людей, образующих группу или организацию. Этот подход важен при изучении коллективного поведения, например, действий толпы, реакции аудитории и т.д.

Четвертый подход - выявляет взаимоотношения. Общественная жизнь людей рассматривается не через определенных участвующих в ней людей, а через их взаимодействие друг с другом, обусловленное их ролями (ролью в социологии называют поведение, которого ожидают от человека, когда он занимает определенную позицию в группе).

Пятый подход - культурологический. Он применяется при анализе поведения на основе таких элементов культуры, как общественные правила (действительные или подразумеваемые) и общественные ценности (вытекающие из религиозных, политических и социальных интересов). При культурологическом подходе правила поведения или нормы рассматриваются как факторы, регулирующие поступки отдельных лиц и действия групп.

Социологи применяют эти пять подходов, ставя перед собой две основные цели: анализ данных, полученных в результате исследования. и поиск лучшего, наиболее научного объяснения сходства или различия этих данных. В процессе анализа данных социологи изучают причины стабильности и перемен в человеческом обществе.

Одна мощная система социальных сил стремится к стабилизации, сохранению общественных институтов и других общественных установлений. Другая система сил стремится к переменам, распаду старых и созданию новых общественных форм.

Социология изучает общество на двух уровнях: микро- и макроуровне. Макросоциология имеет дело с глобальными процессами в мировом масштабе. Это могут быть процессы миграции населения, изменения форм государственного устройства, причины возникновения массовых явлений и т.п. Для нашего исследования представляет интерес микросоциология. Микросоциология наблюдает общение людей в повседневной жизни, их взаимодействие, объясняет поведение индивидов, их действия, поступки, мотивы, значения, определяющие интеракцию между людьми, которая, в свою очередь оказывает влияние на стабильность общества или происходящие в нем перемены. Микросоциология выделяет закономерности возникновения каких-либо процессов в отдельно взятой этнической группе, культурной общности. Все это находится в тесной связи с понятием социальной стратификации и социальной мобильности.

Страта (от латинского stratum - слой) – социальная группа, представляющая собой реальную, эмпирически фиксируемую общность, объединяющую людей на каких-то общих позициях или имеющих общее дело, которое приводит к конструированию данной общности в социальной структуре общества и противопоставлению другим социальным общностям. В основе теории стратификации лежат объединения людей в группы и противопоставление их по статусным признакам: властным, имущественным, профессиональным, образовательным и т.д. Так, например, Л. Уорнер провел социологическое исследование методом включенного наблюдения и на основе субъективных оценок людей относительно их социальной позиции по четырем параметрам:

1.  доход;

2.  профессиональный престиж;

3.  образование;

4.  этническая принадлежность.

Он выделил в социальных группах следующие ступени: высшую, высшую промежуточную, средневысшую, средне-промежуточную, прмежуточно-высшую, промежуточно-промежуточную. Американский ученый Б. Барбер провел стратификацию общества по шести показателям:

1.  престиж, профессия, власть и могущество;

2.  доход или богатство;

3.  образование или знания;

4.  религиозная или ритуальная частота;

5.  положение родственников;

6.  этническая принадлежность.

В процессе социализации с самого рождения происходит формирование личности, что подразумевает усвоение широкого круга ценностей, понятий и ожиданий, на основе которых складывается повседневная жизнь людей. Образование – часть этого процесса, когда общество передает ценности, навыки, знания и умения от одного человека или группы другим. Образование никогда не бывает одинаковым для всех социальных групп, пока существует социальная стратификация, образование на разных уровнях будет различным.

Считается, что изначально все дети, независимо от их расы, национальности, социально-экономического статуса имеют одинаковые интеллектуальные способности для усвоения знаний. Во многих случаях детям мешают языковые барьеры, недостаточный культурный уровень или невысокий уровень подготовки. В некоторых случаях может возникать проблема связанная с манерой обучения, противоречащей образцам поведения, сложившимся в группе меньшинства. Следует также добавить, что на формирование личности учащихся и их успехи большое влияние оказывают группы сверстников.

М.Троу (1966) сравнил четыре типа своего рода «культур», сложившихся в колледже, каждая из которых имела свои собственные ожидания. Он выделил 4 категории студентов и назвал их «коллегиалами», «профессионалами», «академиками», «нонконформистами». Первые любят заниматься спортом, устраивать вечеринки. Книги и хорошие оценки имеют для них лишь второстепенное значение. Вторые стараются хорошо учиться, но их мало волнует «академическая» деятельность профессоров, ведь она не повлияет на карьеру студентов в будущем. Их интерес к учебе питается стремлением получить хорошие оценки и престижно устроиться после окончания. Третьи, «академики» искренне увлечены учебой, в дальнейшем, они с удовольствием продолжат обучение в аспирантуре и, возможно, сами станут преподавателями. И наконец, последние, «нонконформисты», или представители, так называемой богемы, не придают значения ни научным, ни профессиональным интересам. Они предпочитают вести особый образ жизни и с презрением относятся к ценностям «обывательского» общества.

Взаимодействие между студентами, выросшими в различно этническом, социальном и, даже, экологическом окружении, оказывает влияние на усвоенные ими жизненные позиции, поведение и ценности. Политические и экономические условия определяют, какая из этих групп («профессионалы», «академики», «коллегиалы», «нонконформисты») является самой влиятельной в данное время.

Вопросами взаимодействия различных индивидов и социальных групп занимается социология культуры, представляющая особый интерес для нашего исследования. Для того, чтобы определить отношение социологии культуры к практике преподавания иностранных языков, необходимо рассмотреть само понятие.

Социология культуры - новая и нестабилизировавшаяся дисциплина. Вместе с тем, она не является новой по сути. Этот термин был введен Альфредом Вебером еще в начале столетия. Однако социологию культуры нельзя считать дисциплиной со стабильным предметом, концептуальным аппаратом и методологией.

В течение довольно долгого времени социология культуры была социологической дисциплиной как бы второго плана. Это объясняется спецификой видения культуры в социальном контексте. Культура считалась чем-то второстепенным, производным от социальных процессов.

Это особенно отчетливо проявлялось в положении социологии культуры в нашей стране. Как отмечает Л.Г. Ионин, согласно марксистской доктрине, культура относилась к сфере надстройки, определяемой экономическим базисом общества. Если воспользоваться марксистской философской терминологией, определявшей, что важно, а что неважно, то можно сказать: культура была не первична, как базис, то есть экономика и экономические отношения, а вторична. Статус «вторичности» культуры, науки, духовной сферы повлиял и на ее место в обществе: на основе философского по своей природе постулата о вторичности были сделаны совершенно однозначные политические и экономические выводы. То, что было вторично, получало вторичное внимание, вторичное финансирование, а чаще всего этим «вторичным» просто пренебрегали, как пренебрегали правом, культурой.

Выбор стратегических ориентиров развитая страны определялся другими критериями; например, идеология, относящаяся к надстройке, то есть «вторичная» по своей бытийной природе, имела приоритет перед надстройкой, и базисом, и судьбами людей, и судьбами отраслей промышленности, классов, стран и народов. Все это было результатом крайне сложного социально культурного процесса, и социологии культуры, которая только сейчас начинает формироваться, предстоит стать одной из дисциплин, которая должна помочь разобраться в природе происходившего в нашей стране.

Новая социология культуры должна быть иной, не похожей на ту, что скромно разбиралась со своими «вторичными» делами и заботами, считает социолог Ионин Л.Г. По его мнению, «прежняя» социология культуры, сложившаяся в советской научной традиции, либо слишком узко определяла свой предмет, ограничиваясь анализом деятельности учреждений культуры, изучением восприятия художественных произведений и вкусовых предпочтений разных слоев и групп, либо (в том случае, когда она ставила более масштабные вопросы) ее теоретизирование несло на себе неизгладимый отпечаток идей о базисе я надстройке, о первичности и вторичности, об относительной автономности культуры.

Но такая ситуация была характерна не только для нашей страны. В социологическом подходе, господствовавшем во всем мире, культура вообще рассматривалась как эпифеномен социального. Если уподобить общество организму (этот прием зачастую использовали ранние социологи-теоретики), то культуру можно сравнить с истечением из какой-нибудь из общественных «желез», что, конечно, важно, но не определяет ни строения общественного организма, ни норм и законов его функционирования и развития. Поэтому, хотя речь о вторичности не шла, была выдвинута генеральная идея о так называемом культурном лаге - отставании культуры от развития общества. Эта идея неявно регулировала отношение социологов к культуре, отодвигая на второй план всю связанную с культурой проблематику. На первом плане постоянно находились проблемы социальной структуры, социальной стратификации, экономики, системного строения общества. Это было характерно не только для советской марксистской, но и вообще для мировой социологии.

В последнее время ситуация в корне изменилась. На Западе изменения в понимании культуры и ее места в мире происходят уже несколько десятилетий и, накопившись, привели к кардинальному сдвигу. У нас наблюдается другая картина - изменения оказались резкими, но парадоксальным образом Россия и восточноевропейские страны в культурном смысле, то есть в смысле взаимоотношений культуры и общества, оказались в той же или приблизительно в той же точке континуума социокультурных изменений, что и развитые страны Запада.

Современное понимание культуры скорее отвергает возможность его наличия. Развитие представлений о культуре и борьба ее за «суверенитет», против идей вторичности, «отсталости» и прочих происходили в период постмодернизма, а постмодернизм отвергает возможность построения таких крупномасштабных систем, как всеобщая эволюция, всеобщая мировая система, различные глобальные континуумы, то есть каждой социальной единичке найдется свое место, благодаря чему она органически включится во всеобщую универсальную взаимосвязь. Постмодернистское мировоззрение - сложный и многогранный феномен. По мнению Л.Г. Ионина, в современном мире развитие происходит в сторону размывания и уменьшения значимости крупномасштабных структурных образований, которыми традиционно занималась и продолжает заниматься социология [Ионин Л.Г.,1996]. Параллельно и одновременно возрастает роль культуры в регуляции человеческого поведения и в создании новых структур иного плана, происхождения и иной степени жесткости и объективности.

Анализ окружающей, повседневной реальности, показывает, насколько «окультурилась»; наполнилась культурными содержаниями наша жизнь. Распались объективно значимые системы стратификации, пропали принудительно обязательные образы жизни, место традиций занимают стили, жизненные формы свободно выбираются, в объяснении, а значит, и в поведении господствует постмодернистский произвол. Социальные изменения получают, в основном, культурную мотивацию. Все эта явления свидетельствуют о том, что культура прогрессирующим образом видоизменяется вместе с общественным развитием.

Изменяется роль культуры в обществе, при этом меняется само понимание культуры. Это уже не столько пассивное отражение, слепок с реальных процессов поведения, сколько их активная «форма». «Кодируя» свое поведение, соотнося его с мифом и архетипом, индивиды сознательно используют культуру для организации и нормализации собственной деятельности. Теперь культура оказывается логически и фактически впереди того, что происходит в реальности.

По мнению большинства ученых (См. например Л.Г. Ионин, В.А.Ядов) меняется сам предмет науки. Западный ученый Т. Карлайл отмечает: «Там, где раньше было «общество»... стала «культура» [Carlyle T., 1963]. Поэтому меняется и сама наука, проблематика культуры постепенно выходит на передний план социологических дискуссий.

Проблема заключается в том, что социологии культуры в том виде, в каком она сложилась в отечественной социологической традиции, практически нечего сказать. Советская школа культурных исследований таких ученых как М.М. Бахтин, Л.Н. Гумилев, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман и др. И сейчас успешно работают крупные ученые: С.С. Аверинцев, А.Я. Гуревич, Ю.Н. Давыдов, Д.М. Лихачев, В.Н. Топоров, Б.А. Успенский и многие другие. В трудах многих из них рассмотрение социологических аспектов культуры занимает очень важное место. В русле именно социологии культуры, существовавшей в советское время, работали многие крупные специалисты: Л.Н. Коган, С.Н. Плотников и другие, пытавшиеся не только сдвинуть с места буксовавшую повозку самой дисциплины, но и соединить свои исследования с практикой культурной и просветительской деятельности. Социологии культуры представляет собой дисциплину, предмет которой – взаимоотношения общества и культуры находится в процессе постоянной трансформации, поэтому всегда неизбежна определенная степень субъективности в выборе тем, подходов, понятий.

В нашем исследовании необходимо рассмотреть процесс современного культурного перехода - резкого изменения роли культуры в жизни современного общества, отмечаемого всеми специалистами: и культурологами, и социологами. В центре внимания - социологический подход и социологическая проблематика, представляющая интерес с точки зрения изучения общественных изменений и «доведение» их до сведения молодых людей – старшеклассников школы с углубленным изучением иностранного языка, стоящих на пороге самостоятельной жизни, посредством как иностранного языка, так и культуры его носителей. Все подчиняется одной задаче - объяснению того, какую роль играет культура в конструкции общества и в современных социокультурных изменениях.

Культура - одно из двух-трех самых сложных слов, используемых в нашем практическом и научном обиходе. Отчасти это объясняется тем, что оно имеет сложную и запутанную языковую историю, а отчасти тем, что оно применяется для обозначения крайне сложных понятий в разных научных дисциплинах и к тому же в самых различных системах мысли.

О том, как формировались и развивались разные значения слова культура, говорит языковед Р. Уильямс [Williams R. M. Jr., 1970, р.76-82]. Появлению этого слова в различных европейских языках непосредственно предшествовало латинское culture., происходившее от colere. Последнее имело множество значений: населять, культивировать, покровительствовать, поклоняться, почитать и т.д. Некоторые из них со временем образовали самостоятельные термины, хотя и с частично перекрывающими друг друга значениями. Так, значение «населять» через латинское colonus трансформировалось в колонию, а «почитать», «поклоняться» через латинское cultus - в культ. В английском языке слово culture первоначально имело смысл «развивать», «культивировать», хотя и с оттенком «служения», «почитания», при этом в средневековом английском оно иногда прямо употреблялось как Во французском, точнее в старофранцузском, латинское cultura преобразовалось в слово служение. Сouture, позже приобретшее совершенно самостоятельное значение, и лишь затем в culture.

Во всех случаях раннего употребления слово culture означало процесс культивирования, выращивания чего-нибудь, обычно животных и растений. Это привело к появлению дополнительных значений слова, таких, как английское coulter - лемех, происходящее от латинского cutter, обозначающего то же орудие. Дальнейшая эволюция связана, очевидно, с перенесением представлений о культивировании, возделывании с естественных процессов на человеческое развитие, причем агрикультурный, сельскохозяйственный смысл долгое время сохранялся. Так, Френсис Бэкон говорил о «культуре и удобрении умов», а в середине XVIII века английский епископ, сетуя на недостатки современного воспитания, писал, что «люди благородного рождения и воспитания не хотят растить своих детей для церкви» (словами «люди ...рождения ...и воспитания» я постарался передать словосочетание «persons of either birth or culture»).

Петр Штомпка отмечает следующие моменты: во-первых, метафора становилась все более привычной, пока, наконец, такие термины, как культура ума, не начали восприниматься прямо и непосредственно, а не в переносном смысле; во-вторых, слово культура, относящееся к частным процессам, все чаще использовалось при характеристике процессов развития и совершенствования вообще, что означало универсализацию термина. Именно с этого на рубеже XVIII - XlX веков и началась многообразная и запутанная современная история слова культура.

Тогда же, в конце XVIII - начале XIX века сформировалось устойчивое значение самостоятельного термина цивилизация. Это слово происходит от латинских civis - гражданин и civilis - принадлежащий, относящийся к гражданину. В результате довольно долгой эволюции оно стало выражать смысл исторического процесса и его достижений: очищение нравов, воцарение законности и социального порядка. В то же время, сначала во Франции, а затем в Англии оно стало использоваться во множественном числе - стали говорить о цивилизациях.

Примерно те же процессы отмечаются и в русском языке. Само слово культура впервые зарегистрировано в Карманном словаре иностранных слов, изданным Н. Кирилловым в 1845 году, но особого распространения оно не имело, и не встречается даже у «властителей дум» - Добролюбова, Писарева, Чернышевского и др. Еще в 1853 году И.Покровский в «Памятном листке ошибок в русском языке», опубликованном в «Москвитянине», объявил это слово ненужным. Но уже в б0-е годы оно полноправно обосновывается в словарях русского языка, а в 80-е и позже получает широкое распространение, причем в том же богатстве значений, что и в западноевропейских языках. Согласно В. Далю, культура - это «обработка и уход, возделывание, возделка; образование, умственное и нравственное; говорят даже культивировать вместо обрабатывать, возделывать, образовывать».

Подобным же образом и термин цивилизация проник в Россию вместе с соответствующими переводными книгами. В XX веке в России, как и в Западной Европе, под словом цивилизация (а иногда цивилизованность или civility) стали понимать общее состояние общества или даже уровень воспитания, поведения или манер конкретных персон, противопоставляемое дикости или варварству. Однако с ростом числа сравнительных исследований появились весьма нечеткие трактовки этого понятия в различных сочетаниях: западная цивилизация, российская цивилизация, индустриальная цивилизация, современная цивилизация и т.д.

Важный поворот в интерпретации слова культура произошел в немецком языке: до конца XIX века была распространена форма Cultur, а на смену пришла сегодняшняя Kultur. Сначала понятая культура и цивилизация развивались в Германии так же, как в других странах. В конце XVIII века, прежде всего в трудах Гердера, было сделано нововведение, едва ли не решающее в истории изучения культуры: речь зашла не о культуре, а о культурах (во множественном числе). Другим важным нововведением, предложенным несколько позже, стало характерное для Германии и редко встречающееся как в обыденной, так и в научной лексике прочих европейских языков противопоставление культуры и цивилизации.

Попытаемся подвести итог лингвистического развития слова культура за несколько столетий. В современных европейских языках можно выделить четыре основных смысла слова культура:

абстрактное обозначение общего процесса интеллектуального, духовного, эстетического развития;

обозначение состояния общества, основанного на праве, поряд-ке, мягкости нравов и т.д.; в этом смысле слово культура совпадает с одним из значений слова цивилизация;

абстрактное указание на особенности способа существования в или образа жизни, свойственных какому-то обществу, какой-то группе людей, какому-то историческому периоду;

абстрактное обозначение форм и продуктов интеллектуальной и прежде всего художественной деятельности: музыка, литература, живопись, театр, кино и т.д. (то есть все то, чем занимается министерство культуры); пожалуй, именно этот смысл слова культура наиболее распространен среди широкой публики.

Существует ряд дисциплин, сосредоточивающихся на описании и анализе культуры и культур. Назовем только основные. Это - этнология, этнография, культурная и социальная антропология, культурология, социология культуры и философия культуры.

Этногрофия - [гр. ethnos народ + ...графия] - отрасль исторической науки, изучающая состав, происхождение [этногене], расселение и культурно-исторические взаимоотношения народов мира, их материальную и духовную культуру, особенности быта.

Этнология ~ [гр. ethnos народ + ...лошя] — то же, что этнография; некоторые буржуазные ученые рассматривают этнологию как дисциплину, изучающую общие закономерности развития человеческой культуры, а этнографию - как чисто описательную дисциплину; такое разделение единой отрасли знания на описательную и теоретическую дисциплины методически неправильно; термин Э. в советской науке употребляется редко.

Можно сказать, что этнология, этнография, культурная антропология и социальная антропология - это систематические сравнительные науки о культурах разных обществ и разных эпох, основывающиеся прежде всего на сборе и анализе эмпирического материала. Различия между ними состоят в уровне абстракции при анализе явлений культуры.

Философия культуры - это обозначение подходов к изучению сущности, цели и ценности культуры, ее условий и форм проявления. Она имеет огромное количество форм и часто оказывается тождественной философии истории, поскольку именно история рассматривается как процесс развертывания и воплощения смысла культуры.

Культурология определяется как формирующаяся область научного знания, призванная исследовать культуру как единую систему и особый класс явлений [Bock, K., 1978, p.81].

Изучением различных разделов культуры заняты несколько специализированных дисциплин- философия, языкознание, археология, этнография, искусствоведение, история архитектуры, история естествознания, религиоведение и др. Обобщить их усилия, создать для них общую теоретическую базу, определить наиболее общие закономерности формирования, функционирования и развития культуры и призвана особая наука - культурология. Однако до сих пор существуют значительные расхождения в понимании предмета, метода и проблематики культурологии. Культурология обычно предполагает системный подход. У нас в стране применительно к культуре этот подход развивал Э.С. Маркарян [1983].

В настоящее время в языковой педагогике и других отраслях гуманитарного знания термины «культурология» и «культуроведение» иногда употребляются как синонимы. Представляется целесообразным в данном исследовании остановится на термине «культуроведение», под которым, с одной стороны понимается контрастивно-сопоставителное и ценностно- ориентационное соизучение духовной, материальной, физической культуры [Сафонова В.В., 1998, с.29], а с другой, по мнению Ю.В. Рождественского, - культуры личности, культуры общества и сообщества. При этом акцент делается на историко-культурные аспекты образа жизни и стилей жизни представителей соизучаемых обществ и сообществ, ценностно-ориентационный смысл социальных норм, традиций и обычаев. [Рождественский Ю.В, 1996]. В культурологии, как уже отмечалось, прежде всего рассматривается философия культуры в целом, комплексно изучаются формы и виды культур, функции и механизмы культуры в поступательном развитии человеческой цивилизации.

Cоциология культуры - наука, рассматривающая строение и функционирование культуры связи с социальными структурами и институтами и применительно к конкретно-историческим ситуациям. Однако в последнее время, представления о роли культуры в жизни общества существенно меняются, а вместе с ними меняются и представления о том, каковы предмет, цель, метод и объем социологии культуры. Л.Г. Ионин предлагает назвать это культурным анализом, что, по его мнению, есть направление теоретического исследования, применяющее методологию и аналитический аппарат культурной антропологии, социологии и философии культуры. и ставящее своей целью обнаружение и анализ закономерностей социокультурных изменений.

Американский антрополог Ф. Бок во введении к сборнику статей по культурной антропологии «Culture Shock» дает такое определение культуры:

Культура, в самом широком смысле слово - это то, из-за чего ты становишься чужаком, когда покидаешь свой дом. Культура включает в себя все убеждения и все ожидания, которые высказывают и демонстрируют люди.. Когда ты в своей группе, среди людей, с которыми разделяешь общую культуру, тебе не приходится обдумывать и проектировать свои слова и поступки, ибо все вы - и ты, и они - видите мир в принципе одинаково, знаете, чего ожидать друг от друга. Но пребывая в чужом обществе, ты будешь испытывать трудности, ощущение беспомощности и дезориентированности, что можно назвать культурным шоком. [Bock, K.,1978, p.81].

Суть культурного шока - конфликт старых и новых культурных норм и ориентации, старых - присущих индивиду как представителю того общества, которое он покинул, и новых, то есть представляющих то общество, в которое он прибыл. Собственно говоря, культурный шок - это конфликт двух культур на уровне индивидуального сознания.

По мнению Бока, существуют пять способов разрешения этого конфликта.

Первый способ можно условно назвать геттоизацией (от слова гетто). Он реализуется в ситуациях, когда человек прибывает в другое общество, но старается или оказывается вынужден (из-за незнания языка, природной робости, вероисповедания или по каким-нибудь другим причинам) избегать всякого соприкосновения с чужой культурой. В этом случае он старается создать собственную культурную среду - окружение соплеменников, отгораживаясь этим окружением от влияния инокультурной среды.

Практически в любом крупном западном городе существуют более или менее изолированные и замкнутые районы, населенные представителями других культур. Это китайские кварталы или целые чайна-тауны, это кварталы или районы, где поселяются выходцы из мусульманских стран, индийские кварталы и т.д. Например, в берлинском районе Кройцберг в процессе многих десятилетий миграции турецких рабочих и интеллектуалов-беженцев возникла не просто турецкая диаспора, но своего рода гетто. Здесь большинство жителей -турки и даже улицы имеют турецкий облик, который придают им реклама и объявления - почти исключительно на турецком языке, турецкие закусочные и рестораны, турецкие банки и бюро путешествий, представительства турецких партий и турецкие политические лозунга на стенах. В Кройцберге можно прожить всю жизнь, не сказав ни слова по-немецки.

Подобные гетто - армянское, грузинское - существовали до революции в Москве. В Торонто подобные районы до такой степени национально специфичны, что североамериканские киношники предпочитают снимать в Торонто сцены, происходящие в Калькутте, Бангкоке или Шанхае, .настолько ярко внутренний мир, традиции и культура обитателей этих гетто выражаются во внешнем оформлении их жизни в Канаде.

Второй способ разрешения конфликта культур - ассимиляция, по сути противоположная геттоизации. В случае ассимиляции индивид, наоборот, полностью отказывается от своей культуры и стремится целиком усвоить необходимый для жизни культурный багаж чужой культуры. Конечно, это не всегда удается. Причиной затруднений оказывается либо недостаточная пластичность личности самого ассимилирующегося, либо сопротивление культурной среды, членом которой он намерен стать. Такое сопротивление встречается, например, в некоторых европейских странах (во Франции, Германии) по отношению к новым эмигрантам из России и стран Содружества, желающим ассимилироваться там и стать нормальными немцами или французами. Даже при условии успешного овладения языком и достижении приемлемого уровня повседневной компетентности среда не принимает их как своих, они постоянно «выталкиваются» в ту среду, которая по аналогии с невидимым колледжем можно назвать невидимым гетто - в круг соплеменников и «сокультурников», вынужденных вне работы общаться только друг с другом.

Разумеется, для детей таких эмигрантов, включенных в инокультурную среду с раннего детства, ассимиляция не составляет проблемы.

Третий способ разрешения культурного конфликта - промежуточный, состоящий в культурном обмене и взаимодействии. Для того чтобы обмен осуществлялся адекватно, то есть принося пользу и обогащая обе стороны, нужны благожелательность и открытость с обеих сторон, что на практике встречается, к сожалению, чрезвычайно редко, особенно, если стороны изначально неравны: одна - автохтоны, другая - беженцы или эмигранты. Тем не менее примеры такого рода удавшегося культурного взаимодействия в истории есть: это гугеноты, бежавшие в Германию от ужасов Варфоломеевской ночи, осевшие там и многое сделавшие для сближения французской и немецкой культур; это немецкие философы и ученые, покинувшие Германию после прихода к власти нацистов и сумевшие внести весомый вклад в развитие науки и философии в англоязычных странах, существенно изменившие тамошний интеллектуальный климат и повлиявшие на развитие общественной жизни вообще. (См., например, историю так называемой Новой школы социальных исследовании в Нью-Йорке - «университета в изгнании», где в качестве профессоров работали почти исключительно философы и социологи, эмигрировавшие из Германии после прихода к власти фашистов [Luckiaann В. Alfred Schutz und Aron Gurwitsch, 1983].

Вообще же результаты такого взаимодействия не всегда очевидны в самый момент его осуществления. Они становятся видимыми и весомы лишь по прошествии значительного времени.

Четвертый способ - частичная ассимиляция, когда индивид жертвует своей культурой в пользу инокультурной среды частично, то есть в какой-то одной из сфер жизни: например, на работе руководствуется нормами и требованиями инокультурной среды, а в семье, на досуге, в религиозной сфере - нормами своей традиционной культуры.

Такая практика преодоления культурного шока, пожалуй, наиболее распространена. Эмигранты чаще всего ассимилируются частично, разделяя свою жизнь как бы на две неравные половины. Как правило, ассимиляция оказывается частичной либо в случае, когда невозможна полная геттоизация, полная изоляция от окружающей культурной среды, либо когда по разным причинам невозможна полная ассимиляция. Но она может быть также вполне намеренным позитивным результатом удавшегося обмена и взаимодействия.

Пятый способ преодоления конфликта культур - колонизация. Определить механизм колонизации в самом общем виде очень просто. О колонизации можно вести речь тогда, когда представители чужой культуры, прибыв в страну, активно навязывают населению свои собственные ценности, нормы и модели поведения.

В этом контексте термин колонизация не имеет политического звучания и не носит оценочного характера, а является просто описанием определенного типа взаимодействия культурных и ценностных систем. Еще одной формой культурной колонизации является широко распространившаяся практика помощи слаборазвитым странам со стороны индустриальных государств. Например, когда западная фирма осуществляет строительство ирригационного канала в засушливой африканской или ближневосточной стране, она не только внедряет новые модели технологической и организационной культуры, к которой вынуждены приспосабливаться в которую вынуждены усваивать туземные рабочие, используемые на постройке канала, но и вносит глубокие изменения в культуру земледелия, которое начинает функционировать по западным моделям и технологиям, а вместе с этим кардинально изменяется социальная и культурная организация общества в целом.

Культурная колонизация возможна не только в слаборазвитых странах. Формой культурной колонизации стала определенная американизация жизни в Западной Европе после второй мировой войны, выразившаяся в широком распространении образцов и моделей поведения, свойственных американской (прежде всего массовой культуре). Подобную картину мы наблюдаем в сегодняшней России. Массовая американизация родной культуры может иметь необратимые последствия, особенно для молодого поколения. Многие национальные ценности вытесняются и подменяются иными ценностями, присущими именно массовой американской культуре. Даже язык телодвижений перенимается и усваивается детьми очень быстро. Различные понятия становятся «родными» ( например, из радиопередачи: «Стагнация системы привела к полному коллапсу общества», « … был устроен кастинг», «предлагается провести тренинг по ургентным вопросам…»).

Россия только в течение нынешнего столетия пережила две волны культурной колонизации. Первая из них связана с индустриализацией, разрушившей уклад жизни как в деревне, так и в городе, внедрившей в русскую жизнь новые культурные формы и жизненные стили, невиданные или весьма редко встречавшиеся до той поры. Со второй волной колонизации мы имеем дело сейчас, когда буквально во всех сферах жизни: от взаимоотношений в семье до бизнеса, от кулинарной практики до государственной организации - налицо активное внедрение и усвоение западных по происхождению ценностей, норм, поведенческих и организационных моделей.

В социальных и политических науках такие процессы описываются термином модернизация, которая имеет оценочный характер и предполагает, что новые модели, идущие на смену старым, носят более современный характер, отвечающий более высокой ступени развития, а поэтому они в определенном смысле «совершеннее», «выше», лучше старых. Человек, всю жизнь, с рождения до смерти, живущий в своей собственной однородной культурной среде, может оказаться вообще не в состоянии понять, что он живет «в культуре», а тем более тематизировать, объективировать культуру как предмет исследования.

Социальная система - это целостное образование, основным элементом которого являются люди, их связи, взаимодействия и отношения, которые носят устойчивый характер и воспроизводятся в историческом процессе, переходя их поколения в поколение.

Главное внимание в социологии отводится функционированию различных элементов в духовной культуре.

Первым и наиболее важным элементом является познавательный, знаково-символический элемент. Язык - социальный феномен. Им нельзя овладеть вне социального общения, то есть без общения с другими людьми. Язык - основное средство коммуникации. Язык - это объективная форма аккумуляции, хранения и передачи человеческого опыта. Как важнейший элемент культуры язык представляет собой систему знаков и символов, наделенных определенным значением. Знаки и символы выступают в процессе общения в качестве представителей (заместителей) других предметов и используются для получения, хранения, преобразования и передачи знания о них. Знаки и символы всегда имеют определенное значение. Люди усваивают это определенное значение знаков и символов в процессе воспитания и образования.

Вторым компонентом культуры является ценностно-познавательная система. Ценностные установки ориентируют человека в социальной деятельности, направляют и стимулируют ее. Осознание содержания ценностных установок образует мотив деятельности.

В настоящее время можно выделить, с одной стороны, социологию языка, результаты исследований которой стали активно использоваться в языковой социодидактике после их методического осмысления и интерпретации в дидактических целях, а с другой - социологию обучения и изучения вторых языков. Социология языка предлагает методологические подходы к изучению взаимодействия общества, культуры и языка, обеспечивает понятийным аппаратом для социокультурного описания языковых ситуаций функционирования изучаемого языка во взаимодействии с другими языками, для раскрытия социокультурного контекста функционирования изучаемого языка, накапливает социокультурные данные, создает теоретическую и прикладную основу для принятия научно обоснованных решений в плане языковой политики страны, в том числе и в отношении изучения и обучения иностранного языка, хотя доминантой здесь явно выступают социологические основы лингводидактики. В процессе изучения функционирования языка в социальном микроконтексте возможно раскрыть языковое и речевое многообразие того или иного языкового коллектива и получить социально-дифференцированное описание фонологии, морфологии, синтаксиса и лексикологии, в которых отражены возможности варьирования языковой формы речевого поведения в зависимости от социокультурных факторов, действующих в конкретной ситуации и определяющих социальные правила и функции участников социального обмена.

Обращение к исследованиям в области социологии языка и интерпретация их результатов в дидактических целях языковой педагогики постепенно стало создавать базу для формирования и развития такого направления в методике преподавания иностранных языков как социология обучения и изучения вторых языков. В основном акцент был сделан не на общих социологических основах описания языка, на которое в дальнейшем можно опираться при описании конкретных языков обучения в дидактических целях, а непосредственно на вопросах социального контекста обучения и изучения иностранного языка при формировании билингва.

Мы разделяем точку зрения Сафоновой В.В. на то, что изучение социального и социокультурного контекста обучения и изучения иностранного языка включает исследование:

лингвистических характеристик учебной и внеучебной среды в стране обучения языкам,

социокультурных факторов, влияющих как непосредственно, так и опосредованно на обучение неродным языкам.

Влияние такого фактора, как принадлежность к разным культурно-историческим единствам, настолько велико, что оно определяет даже особенности современной методической системы, которая все более обозримо получает черты межкультурного подхода к обучению иностранного языка. Данный подход явился следствием ситуации, которая сложилась в мире в связи с созданием мультикультурных сообществ. С другой стороны, и сама методическая наука почувствовала себя достаточно несостоятельной, ибо она не учитывала специфику этнокультурной, политической и экономической ситуации, в которой изучаются иностранного языка. Учет этих факторов в контексте обучения иностранному языку означает выход за пределы языка в область социальной истории человека, системы ценностей и отношений, мировоззренческих взглядов, особенностей речевого поведения и форм сознания. [Сафонова, 1996].

Поскольку межкультурное обучение призвано способствовать тому, чтобы изучающий иностранный язык лучше понял свою культуру и через нее свою собственную, то в русле этого направления особое значение приобретают общеобразовательные аспекты обучения предмету.

Выбор иностранного языка зависит не только от объективных потребностей общества, но и от личных потребностей его граждан. Субъективные потребности детерминируются также социальным контекстом, в котором осуществляется обучение. Потребности человека меняются с возрастом, личными и профессиональными интересами. Чтобы разумно удовлетворить общественные и личные потребности в изучении иностранного языка и подготовить учащихся к межнациональному общению в пределах страны и за рубежом, необходимо менять образовательную политику в отношении иностранных языков, дополнять образовательные программы, а также предусматривать включение новых компонентов в структуру содержания обучения иностранным языкам.

1.2 Социокультурный компонент содержания обучения иностранным языкам в старших классах школ с углубленным изучением иностранного языка: понятие и сущность

Задачей данного параграфа является обзор динамики развития социокультурного подхода в обучении иностранным языкам.

Как уже отмечалось (См. Введение) на смену, а точнее в дополнение лингвострановедческому подходу в обучении иностранным языкам, в начале 90-х годов пришел социокультурный подход. Это явилось следствием сильно возросшего сотрудничества различных стран и взаимопроникновения их культур. Вслед за Сафоновой В.В. под социокультурным подходом в обучении мы понимаем межкультурное иноязычное общение в контексте социально- педагогических доминант педагогики гражданского мира и согласия, аккумулирующей идеи общепланетарного глобализма, гуманизации, культуроведческой социологизации и экологизации целей и содержания обучения иностранному языку. [В.В Сафонова, 1996 ].

На современном этапе развития отечественной и зарубежной методической науки цель обучения иностранным языкам трактуется как развитие у обучаемых способности к межкультурной коммуникации. (П.Кайконен, Я.ван Эк, И.Л.Бим, Г.И.Богин, Ю.Н. Караулов, И.И.Халеева и др.). Под межкультурной коммуникацией в лингводидактике понимается адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам [Халеева И.И., 1989].

В этой связи в качестве современной основной цели обучения иностранным языкам выступает "формирование личности обучаемого, способной и желающей участвовать в общении на межкультурном уровне и совершенствоваться в овладеваемой им деятельности" [Гальскова Н.Д.,1993]. При этом справедливо отмечается, что “основное предназначение учебного предмета заключается не только в создании социокультурного контекста развития личности обучаемого за счет приобщения с его помощью к культурному достоянию страны изучаемого языка, но и в том, чтобы "спроецировать культуру другого народа на культуру личности обучаемого". Таким образом, можно говорить о коммуникации на межкультурном уровне и о развитии у обучающегося способности и желания принимать в ней участие.

Человек не рождается с умением грамотно общаться на уровне интеллигентного носителя языка. Эта способность приобретается и развивается в ходе социализации индивида, его адаптации к культуре к окружающей среде. Следовательно, необходимым механизмом освоения культуры является социализация человека. В процессе коммуникации, которая обнаруживает себя на всех уровнях иерархически организованного общества, важен обмен информацией, интенциями, эмоциями. Обеспечивая поддержку и развитие культуры, коммуникация осуществляется путем порождения текста, через обмен интерпретациями текста [Т.М. Дридзе, 1984]. Цель коммуникации - отожествление своего с партнером, проникновение в позицию собеседника, а интенция (направленность сознания) - это стержень, на который нанизывается текст как единица коммуникации. Эффективность коммуникации проявляется в донесении до адресата не только мысли, но и интенции, в адекватности восприятия интенции и творческой реакции собеседника. Хотя лингвистическая теория дает "знания о средствах коммуникации, об интенциальном использования в речи ключевых слов по законам языка, однако этого недостаточно для адекватного порождения и интерпретации текстов - важно еще и обучение культуре.

Для успешной реализации указанной выше цели обучения, направленной на развитие способностей будущих специалистов к межкультурной коммуникации, является решение проблемы социокультурного подхода [Сафонова В.В.,1992] к отбору и организации содержания обучения иностранным языкам в школах. Прежде всего это касается школ с углубленным изучением иностранного языка. Поскольку обращение к культуре провозглашается неотъемлемой частью процесса обучения данному предмету, то и содержание обучения, включая все его компоненты, динамично развиваясь, призвано приобщить обучаемых к культурному багажу, накопленному носителями языка, и одновременно способствовать овладению иностранным языком как средством межкультурного общения.

Известно, что в 70-х гг. зарубежные и отечественные лингвисты обратились к теории речевой деятельности, к социальной психологии, исследуя компонентный состав способности индивида к изучению языка и овладению языком. Позднее стало ясно, что при такой постановке вопроса подразумевается не что иное, как развитие личности, выраженной в языке и через язык, то есть языковой личности. В определении, данном Ю.Н. Карауловым, языковая личность предстает перед нами как "совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые разделяются а) степенью структурно-языковой сложности; б) глубиной и точностью отражения действительности; в) определенной целевой направленностью" [Караулов Ю. Н., 1989]. Используя понятие языковой картины мира и тезауруса личности как способа организации знаний, Ю.Н.Караулов уточняет, что понять какую-нибудь фразу или текст означает, "пропустив ее через свой тезаурус, соотнести со своими знаниями и найти соответствующее ее содержанию "место" в картине мира. Этот результат может быть достигнут при неполном, приблизительном знании семантики слов, но адекватном соотнесении их смысла с областями и узлами тезауруса" [Караулов Ю.Н., 1987].

Как свидетельствуют исследования западных ученых (М. Байрам, Ж. 3арате, П. Кайкконен, Г. Нойнер, Р. Пихт, В. Хакл и др.), социокультурный подход сопряжен со страноведческими аспектами обучения иностранных языков

Рассмотрим историю развития концепций обучения социокультуре в таблице из работы Г. Нойнера, освещающего на мате риале английского языка проблематику, связанную с формированием у взрослых коммуникантов социокультурной компетенци [G.Neuner, 1997, с. 61-63].

Таблица №

В таблице прослеживается динамика развития социокультурного компонента в обучении иностранного языка до 60-70-х гг. Опираясь на данные, приведенные в работах Г.Нойнера, а также на анализ современной лингводидактической и методической литературы, попытаемся показать, какую роль играл социокультурный компонент в обучении иностранных языков с XIX в. вплоть до настоящего времени.

В 80-90 гг. страноведение становится неотъемлемой частью обучения иностранного языка и призвано приобщить коммуникантов к новому образу мышления в различных сферах устного и письменного общения. Поэтому коммуникативный метод характеризуется расширением интегративной части социокультуры в преподавании иностранного языка. В течение длительного времени культура подавалась как образец, как реклама стилей жизни и социальных норм поведения, присущих народам стран изучаемого языка. В таблице показано также, как на протяжении многих десятилетий менялось отношение к преподаванию языка и культуры. Если в начале нашего века страноведение было заявлено как самостоятельная дисциплина, то к 60-м гг. XX века эта область научных знаний неразрывно входит в содержание обучения предмету "иностранный язык". Представители аудиолингвального метода Р.Ладо и Ч.Фриз высказали плодотворную мысль о том, что овладение смысловым содержанием должно происходить в том виде, в каком оно представлено в культуре, где говорят на этом языке [Р.Ладо, 1967]. Действительно, трудности в общении с носителями языка происходят из-за расхождения не только языков, но и культур. Необходимо познать носителей данного языка, уяснить, какой мир несет в себе их новая культура, чтобы найти свое "Я" в этой культуре, уметь выражать свое собственное мнение по различным вопросам и социальную позицию на неродном языке. Для изучающих иностранный язык молодых людей важно познать нечто большее, чем предписываемый для тренировки набор социальных ролей. Именно в аудиолингвальном методе были заложены истоки социокультурного подхода к обучению иностранного языка, которые получили свое дальнейшее развитие в рамках коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку с привлечением страноведческих материалов.

Как известно, к середине 70-х гг. в лингвистике произошел поворот к социальному и функциональному аспектам анализа языка, который создал предпосылки для возникновения коммуникативного подхода к обучению иностранного языка (Д.Джонсон, К.Кэндлин, Э.Стевик, Д.Уилкинз, М.Халлидей и др.).

На первой стадии разработки концепции коммуникативной компетенции акцент ставился на прагматической перспективе обучения, анализе коммуникативных потребностей изучающих иностранный язык. Этот период развития коммуникативной методики в западногерманской науке получил название функцинально-прагматический подход. В связи с этим среди исследователей обоснованно возникло критическое отношение к тематически обусловленному речевому поведению коммуникантов в ходе исполнения ими социальных ролей. По мнению Г.Нойнера, парадокс заключался в том, что участники общения "превращались в молчаливых сторонних наблюдателей драматических событий инокультурной реальности" (Г. Нойнер, 1997, с. 64-65). Преимущественное внимание к грамматической прогрессии в рамках названного подхода приводило к тому, что обучающиеся нередко выступали в качестве марионеток, выполнявших грамматические упражнения. Поэтому происходило либо искажение социокультурной информации, либо ее стереотипизация. По этому поводу немецкий ученый высказывает верное замечание: "Имплицитно представленная социокультурная информация остается поверхностной, узловые моменты упускаются, и происходит концентрация на аспектах, усиливающих укоренившиеся стереотипы".

Между тем, вопросы, которые невозможно было решить в рамках функционально-прагматического направления (недостаточный уровень общеобразовательной ценности учебных книг, ограниченный круг тем для профессионального общения и пр.), оказались разрешимыми в рамках социокультурного направления, именуемого на Западе интеркультурным (межкультурным) подходом к преподаванию иностранного языка.

Наиболее характерной чертой интеркультурного подхода является метакоммуникация: обсуждение форм восприятия иного языкового образа мира, новых значений, развитие внутреннего представления о зарубежной действительности через воображаемые и реальные встречи с носителями языка. Являясь ведущим за пределами функционального и прагматического аспектов использования иностранного языка, интеркультурный аспект подводит к пониманию того, что изучение иностранного языка посредством отношений с окружающим миром позволяет индивиду глубже постичь свой собственный мир, оказывая существенное влияние на личностное и социальное развитие обучаемого. Таким образом, можно сделать вывод о том, что интеркультурный подход не провозглашает качественно новый метод в противовес коммуникативному подходу, а идеально дополняет последний.

Одновременно отечественные исследователи осуществляют поиск адекватной лингводидактической модели "инокультурной личности" (И.И.Халеева). Следует заметить, что различные зарубежные и отечественные модели отличаются по составу содержания и по количеству компонентов, но существенным положительным моментом является то, что в них делается акцент на способность личности к речевому общению. Поиски дескриптивной теоретической модели характеризовались попытками провести грань между когнитивными и базовыми межличностными коммуникативными умениями, и, в конечном счете, замысел увенчался созданием концепции коммуникативной компетенции (авторы M.Canale и М.Swain, 1971). Позднее данная концепция вылилась в развитие моделей коммуникативной компетенции [Ян ван Эк, 1986] [Бачман Л., 1990].

В модели Я. ван Эка, наряду с лингвистической, социолингвистической, дискурсивной, стратегической и социальной компетенциями, репрезентирована социокультурная компетенция как компонент искомой интегративной способности личности осуществлять межкультурное общение. Вычленяя социокультурный аспект коммуникативной компетенции, Ян ван Эк связывает его с изучением страноведения (Landeskunde), что дает автору право трактовать социокультурную компетенцию как значительный объем знаний по истории, религии, искусству, архитектуре, положению женщины в обществе, экономике и др. (J. van Ek., 1986, с. 60). По мнению голландского ученого, социокультурная составляющая выступает как знание социокультурного контекста (в котором рассматриваемый язык используется его природными носителями), а также того, как этот контекст влияет на выбор и коммуникативный эффект употребления определенных лингвистических форм. "В этом случае, -добавляет Ян ван Эк, - обучаемый показывает свою осведомленность в тех нормах социального поведения, которые определяют исполнение этих конкретных ролей в иноязычном сообществе" .

Первоначально тенденции развития концепции социокультурной компетенции за рубежом были обусловлены ориентацией на конечный результат обучения, то есть на конкретизацию цели обучения иностранного языка. В дальнейших разработках этой проблемы (М.Байрам, Ж.Зарате, Г.Нойнер) происхождение терминов "socioculture", "sociocultural competence" связывается с антропологическим опытом человека в различных социокультурных контекстах и базируется на установленных наукой связях между социологией и антропологией. Соотносимость социокультурной компетенции и интеркультурного направления допускает более полный и всесторонний анализ всех составляющих иноязычной коммуникативной компетенции, причем приоритетная роль отводится исследователем ее социокультурному компоненту [G.Neuner, 1997, с. 74].

Между компонентами иноязычной коммуникативной компетенции обнаруживаются различия в характере знаний, навыков и умений, которыми пользуются говорящий и слушающий. Тем не менее, означенные компоненты не являются, разрозненными элементами. Напротив, они должны рассматриваться как различные аспекты единой концепции, попеременно попадающие в фокус исследователей, поскольку между ними существует определенная взаимосвязь и взаимозависимость. Например, социокультурная компетенция настолько тесно связана с лингвистической компетенцией, что может оказаться "невостребованным инструментом" речевой деятельности в том случае, если у коммуникантов не сформирована лингвистическая компетенция - основа речевого взаимодействия. Вместе с тем, по мнению экспертов Совета Европы [Common European Framework of Reference. Draft 1, 1993], составляющие коммуникативной компетенции соотносятся между собой не полностью. Можно достичь высокого уровня социокультурной компетенции, оставаясь на начальном уровне владения лингвистическими знаниями, и наоборот, знания языковой системы не предполагают сформированности социокультурной компетенции. В целом, лингвистическая компетенция в соединении с социкультурной призвана определять конкретную ситуативно-прагматическую релевантность страноведческих знаний.

При поддержании социальных контактов социокультурная компетенция сливается с социолингвистическим элементом, который в разных источниках трактуется по разному. В материалах Совета Европы социолингвистическая компетенция раскрывается как "языковый аспект социокультурной компетенции, лексическое выражение концептуальных категорий, составляющих знание о мире и способствующих реализации функций языка в социуме" . Как считают эксперты Совета Европы, данную способность определяет овладение совокупностью знаний, таких как: а) маркеры социальных отношений;

б) этикетно-узуальные формы речи;

в) выражения народной мудрости;

г) регистры общения;

д) диалекты и акценты .

К маркерам социальных отношений могут быть причислены следующие:

формы приветствия при встрече, знакомстве, прощании;

формы обращения, такие как:

-surname only, e.g. Smith! - Dr., Professor N

- first name only, e.g. John! - dear, darling

- My Lord, - Your Grace Susan!

- Sir, Madam, Ma'am - Mr., Mrs., Miss. Ms, X - you (there)

- mate, love - you stupid idiot, you fat slob, etc.

условные фразы для передачи коммуникативного хода;

восклицания типа Dear, dear!. My God!, Bloody Hell, etc.

К этикетно-узуальным формам речи относятся:

выражения позитивной вежливости:

проявление заинтересованности в делах собеседника; сочувственное отношение к его проблемам;

проявление восхищения, уважения, благодарности и др.;

выражения негативной вежливости:

предотвращение элементов назидательности и директивности со стороны партнера по коммуникации;

принесение извинения за грубый тон, возражения, упоминание запретных тем, проявление нетерпимости и т.д.;

уклонение от прямого ответа; адекватное использование слов признания и благодарности;

умышленное пренебрежение формулами вежливости, а именно:

предъявление чрезмерных претензий;

высказывание недовольства, грубые замечания;

проявление неприязни, гнева, нетерпения.

Выражение народной мудрости могут быть следующими:

- пословицы и поговорки: A stitch in time saves nine.

-приметы, афоризмы: Fine before seven, rain by eleven.

- установки - клише: It takes all sorts to make a world.

- идиомы: A sprat to catch a mackerel.

- оценочные высказывания: It's not cricket.

К категории регистров общения относятся:

холодная вежливость;

формальный, неформальный, нейтральный, фамильярный, интимный.

Диалекты и акценты.

В числе прочих аспектов социолингвистическая компетенция предполагает умение отличать маркированную речь от немаркированной речи собеседника. Как известно, говорящие передают друг другу не только свое эмоциональное состояние. В общении проявляется социальный статус коммуникантов, их региональное либо национальное происхождение, характер профессиональной деятельности (Common European Framework of Reference. Draft 1, 1993, с. 50 -52).

Поскольку все компетенции человека так или иначе сводятся к его способности вступать в социальную коммуникацию, то фактически нелегко отделить друг от друга социолингвистическую от социальной компетенции, социальную от социокультурной и т.д.. Данный факт свидетельствует о том, что коммуникативная компетенция является интегративной способностью индивида осуществлять речевое общение на межкультурном уровне и реализация социокультурного подхода к обучению иностранного языка обусловлена становлением именно такой способности. Нам представляется необходимым выделение следующих оппозиций:

1.  Развитая социальная компетенция – неразвитая лингвистическая компетенция;

2.  Развитая лингвистическая компетенция – неразвитая социальная компетенция;

3.  Развитая социальная компетенция – развитая лингвистическая компетенция;

4.  Неразвитая социальная компетенция – неразвитая лингвистическая компетенция.

Свою задачу мы видим в том, чтобы процесс обучения был организован оптимально, а именно в том, чтобы компетенции совпадали, были одинаково сформированы. План выражения и план содержания должны быть приведены в соответствие.

Развитие социокультурного подхода в отечественной методике обучения иностранному языку, происходило примерно тем же путем, что и на Западе, окончательно оформившись в начале 90-х годов как направление научных исследований (М.А.Ариян, И.И.Лейфа, В.В. Сафонова, В.П.Фурманова и др.). Социокультурный подход, получивший научное обоснование в исследовании В.В.Сафоновой (1991), провозглашает в качестве основополагающего принципа данного подхода взаимосвязанное коммуникативное обучение и социокультурное развитие изучающих неродной язык средствами этого языка. Подчеркивая значение социокультурного подхода для профессионально-ориентированного обучения иностранному языку, автор отмечает, что взаимосвязанное коммуникативное обучение и социокультурное развитие школьников средствами иностранного языка направлено на формирование у них представления о диалоге культур как "безальтернативной философии мира". Для диалога культур должна иметь место "готовность к осмыслению социокультурного портрета стран изучаемого языка, этническая, расовая и социальная терпимость, речевой такт и социокультурная вежливость, склонность к поиску ненасильственных способов разрешения конфликтов" [В.В. Сафонова, 1991, с56].

В то же время следует признать, что представление о природе социокультурной компетенции в России складывалось несколько иначе, чем на Западе. Эволюцию взглядов отечественных ученых на данное явление во многом определил лингвострановедческий подход к обучению иностранного языка. Ввиду того, что лингвострановедение отделилось от страноведения и разрабатывалось как аспект методики преподавания иностранного языка на материале русистики (70-е гг.), в работах, посвященных обучению русскому языку как иностранному (Р.М.Боданкина, Е.М.Верещагин, Л.Б.Воскресенская, В.Г.Костомаров, 0.Д.Митрофанова, Н.И.Полякова, А.В.Чайковская, и др.), отчетливо Доминирует лингвострановедческий подход. В публикациях 80-х гг. прослеживается осмысление идеи формирования лингвострановедческой и страноведческой компетенций, как в классическом понимании той и другой, так и в динамике их коммуникативного использования. Подчеркивая методическую значимость лингвострановедения, Ю.Е.Прохоров (1990) соотносит названный подход к обеспечению социальной коммуникации на базе формирования социокультурной компетенции филологов и нефилологов. Однако в дальнейших исследованиях этого автора социокультурная компетенция развития не получила. Достаточно отметить, что в другой статье Ю.Е.Прохоров присоединяется к совокупному мнению исследователей (Н.Б.Кулибина, Е.Г.Ростовцева, Т.Н.Чернявская), которые из объема страноведческой компетенции выделяют более узкое понятие "культуроведческой компетенции", являющейся неотъемлемой частью профессиональной компетенции филологов [Прохоров Ю.Е., 1995, с. 97].

В начале 90-х гг. ученые приходят к выводу с том, что в межкультурной коммуникации, помимо знаний о мире немаловажную роль играет экстралингвистическая информация, запечатленная в массиве лексических единиц. Именно такая дуалистическая характеристика присваивается соответствующей составляю щей коммуникативной компетенции. На этом основании В.В.Сафонова создает модель социокультурной компетенции (1991), вкладывая в это понятие более широкий смысл, чем эксперты Совета Европы в определениях социокультурного и социолингвистического компонентов коммуникативной компетенции.

Вместе с тем, факты свидетельствуют о том, что российские исследователи применяют неоднозначные дефиниции и формулировки к интересующему нас феномену социокультурной компетенции. Например, З.Н.Никитенко и О.М. Осиянова прибегают к названию "национально-культурная компетенция" [З.Н. Никитенко, О.М. Осиянова, 1993, с. 5-10]. Следует иметь в виду, что в то время, как термин «национально-культурный» изначально ориентирован на установление различий между культурами, необходимо учитывать тот факт, что у людей, говорящих на разных языках, существует общность законов мышления, систем и понятий. Они обнаруживают если не полное совпадение, то сходство в чувствах, восприятии, эмоциональных переживаниях и представлениях. На наш взгляд, "социокультурная компетенция" подразумевает готовность социального агента к интерактивности, социально значимому обмену информацией. Сформированность социокультурной компетенции позволяет участникам межкультурного общения, с одной стороны, постичь чувства и мысли другого народа и преодолеть национальный культуроцентризм, с другой, - лучше идентифицировать самого себя, глубже осознать собственную культуру в сравнении с культурой страны изучаемого языка. "Мы можем действовать и думать совершенно по-разному, но при этом говорить и спорить друг с другом как члены единой языковой общности - мирно, на литературном английском языке" [J. Hirsch, 1987, с. 96].

Следует заметить, что если интеркультурный подход предполагает в большей степени актуализацию личности на основе познания новой действительности и восприятия другой культуры, то социокультурный подход делает акцент на сопоставлении образов сознания и разных концептуальных систем в контексте национальной и мировой культур. Совершенно очевидно, что данные подходы не противоречат друг другу, ибо сопоставление различных картин мира в контексте национальной и мировой цивилизации не исключает, а предполагает осознание студентом собственною универсальной сущности как культурно-исторического субъекта. Под социокультурным подходом в методике обучения иностранного языка понимается создание у обучающихся представлений о стране изучаемого языка и о мире; сравнение своего и чужого опыта "при встрече" соизучаемых с языком культур; осознание общности и различий двух языковых образов мира и на этой основе рефлексию собственных культурных ценностей [Богатырева М. А.,1993].

Таким образом, стремление прививать коммуникантам ценностное отношение к иностранному языку как феномену национальной и общечеловеческой культуры, создавать благоприятные условия для "диалога культур" является одной из тенденций современной отечественной и зарубежной методики. Причем в разных странах сложились свои традиции решения данной проблемы в процессе преподавания языка. Если в России это страноведение и лингвострановедение, то на Западе - сравнительная культуроантропология, имеющая в своей основе процессуально-поведенческий подход к становлению и развитию культуры. Дайная линия многофункциональна, она рассматривает события в обществе как восходящие к структурам деятельности человека, ориентирует приближение к культуре через общение (Э. Холл, Боас, Дж. Трейджер, К. Лоренс, А. Кребер, К. Клакхон и др.).

Согласно принципу антропологической категоризации, изображение стилей жизни в индустриальном обществе исходит из примата человеческого фактора и носителя языка как центральной фигуры в вербальной коммуникации. Данная концепция предполагает воспроизведение взаимодействия людей в социуме, их привычки в еде и одежде, предпочтения, связанные с работой и жильем, пристрастие к определенным маркам машин и пр. Присутствие человека возбуждает интерес обучаемых к явлениям инокультурной реальности и в то же время помогает находить точки соприкосновения с исходной культурой. Способствуя развитию внутреннего переживания, персонализация позволяет формировать в сознании коммуникантов картины мира. Следует заметить, что характерный для зарубежной школы прагматический подход проявляется, с одной стороны, в попытке моделировать поведение индивида в инокультурной языковой среде, снабдить его многочисленными инструкциями, определяющими, что принято в стандартных ситуациях общения, а что - нет, а с другой, - смоделировать на поведение человека совокупность его знаний и представлений о мире, зафиксированную в определенном массиве языковых единиц. Российские ученые аргументируют необходимость дополнить антропоцентрической концепцией отечественную лингвосоциофункциональную концепцию культуры (С.К. Милославская, 1994) и разрабатывать многообразные системы учебного описания культур.

В параграфе 1 мы останавливались на анализе явлений культуры. Здесь важно знать как понятие «культура» соотносится с содержанием обучения иностранного языка, и какое из понятий культуры действительно руководит всем учебным процессом.

Исходным, по мнению П.Кайкконена (1994), в преподавании иностранного языка является общественно-теоретическое понятие культуры как национального и социального явления, уходящего своими корнями в прошлое и связанного с биологической подосновой человека. Условием транслирования культуры служит взаимообмен со средой, реальная жизнь. Проявление культуры мы видим в социальной системе народа, его привычках, стиле жизни, нормах поведения.

С другой стороны, как полагает финский исследователь, следует учитывать учебно-теоретическое понятие культуры. В языке как творении культуры в концентрированной форме содержится социальный опыт предшествующих поколений. В этом плане культура расценивается как учебный процесс с изучением реалий, применением символов и значений, в которых наиболее полно проявляется национальная культура. Реалии всегда окрашены национальным колоритом, поэтому они начинают охватывать все более широкий круг языковых средств. Взгляд на культуру как на "управленческие механизмы, совокупность конкретных паттернов поведения" [М.Коул, 1995, с. 7] способствует развитию представлений коммуникантов о социокультурных явлениях другой национальной общности.

Вслед за П.Кайкконеном, мы рассматриваем культуру как "постоянно развивающееся представление о мире, индивидуальное и неповторимое" (P.Kaikkonen, 1994, с. 56). Здесь в первую очередь подразумевается то, что жизнь в одной культурной общности, устойчивые образы, которые накапливаются у индивида с детства, осложняют его знакомство с другими культурами. Существенно и то, что понятия, созданные под воздействием родного языка и культуры, в ходе социокультурного развития обучаемых непрерывно обогащаются новым содержанием, новыми интерпретациями, способствуя тем самым расширению кругозора, созданию картин мира коммуникантов. В плане межкультурного взаимодействия речь идет о контакте языковых картин мира. В ряде работ лингвистов (Г.В.Колшанский, Н.Б.Мечковская, Ю.А.Сорокин, Н.В.Уфимцева и др.) есть указание на то, что не язык навязывает нам то или иное восприятие действительности, а реальная действительность получает различное членение в силу нетождественности условий материальной и общественной жизни людей.

Вышеизложенное подводит нас к выводу о необходимости формирования у обучаемых такой организации мышления и поступков, которая позволит им объяснить и усвоить чужой образ поведения, добиться употребления иностранного языка во всех его проявлениях, расширить представление о картинах мира. Как известно, познание, умение и развитие суть звенья одной цепи - формирования личности как идеала общества. Следовательно, социокультурное содержание обучения иностранного языка должно служить всемерному раскрытию способностей и дарований личности.

Чтобы привести содержание обучения нашему предмету в соответствие с положениями социокультурного подхода, требуется внести уточнения в плане обеспечения тесной взаимосвязи языка, общества и культуры. Действительно, если в качестве цели обучения иностранного языка выступает развитие способностей личности использовать иностранный язык как инструмент общения в диалоге культур и цивилизаций современного мира, то мы полагаем, что в содержании обучения нашему предмету должен быть представлен социокультуроведческий компонент.

В рамках данной работы мы говорим о содержании обучения иностранному языку учащихся старших классов школ с углубленным изучением иностранного языка. Понимая социокультурный подход как основополагающий в современном школьном иноязычном образовании, мы, тем не менее применяем его в виде социокультуроведческого компонента содержания языкового образования относительно старших классов школ с углубленным изучением иностранного языка.

Вопрос о необходимости изучения того, что отличает свою жизнь и жизнь моих соплеменников, соотечественников, современников от жизни других больших групп людей прошлого и нынешнего времени при всем кажущемся единообразии универсальных жизненных характеристик, таких, как рождение, взросление, смерть, системы социальных статусов, взаимные отношения, семейные структуры и так далее, - может возникнуть тогда, когда произойдет столкновение с этим другим, когда удастся его «потрогать», т.е. увидеть воочию и пережить. Для этого, на наш взгляд, необходима определенная подготовка, начинать которую нужно еще в школе.

Учащимся, особенно старших классов школ с углубленным изучением иностранных языков, на наш взгляд, не достает знаний социокультуроведческого характера. Под социокультуроведческими знаниями мы понимаем знания, сформированные на основе полученных сведениях по социологии культуры, выверенные социологически и исключающие субъективизм.

Видится очевидным тот факт, что знания по социологии культуры, а точнее по культурному анализу, как общества изучаемого языка, носителей этого языка, а также родного для учащихся социума, полученные на специально организованных занятиях (параллельно и в дополнение основного практического курса), помогут учащимся избежать «культурных барьеров» при общении с представителями иной общности.

Цели и задачи, обозначенные в программных документах определяют уровень владения иностранным языком. Однако, языковая подготовка учащихся школ с углубленным изучением иностранного языка значительно отличается от языковой подготовки общеобразовательных школ. Следовательно к полноценному диалогу культур более готовы первые. Данный факт и привел нас к мысли о разработке специализированного социокультуроведческого курса для учащихся старших классов. Усвоение знаний социокультуроведческого характера будет происходить более естественно именно у учащихся старших классов школ с углубленным изучением иностранного языка. В виде конечного результата языкового образования, нам представляется формирование у учащихся старших классов школ с углубленным изучением иностранного языка социокультуроведческой компетенции. В приведенной ниже схеме рассматривается структура содержания социокультуроведческого курса. Из структуры содержания видно какие базовые науки наполняют разрабатываемый курс. Ими являются: социология, социология культуры, страноведение, лингвистика, психология. Аудио-, видео- , печатная и социокультуроведческая наглядность должны присутствовать в курсе для обеспечения целостной картины изучаемых обществ.

Социокультуроведческая компетенция предполагает обучение межкультурному общению, умение применять полученные сведения в различных ситуациях, способность адекватно воспринимать и соотносить факты и явления иной культурной общности. Для того, чтобы общение было понятным обеим сторонам, необходимо включить в процесс обучения социологические данные, позволяющие четко воспроизвести реальную картину жизни соизучаемых стран и адекватно реагировать на возникающие речевые и неречевые ситуации. Курс также предусматривает ознакомление учащихся с поведенческими нормами носителей другой культуры. Уровень владения иностранным языком к 10-11му классу у учащихся достаточно высок. Это предрасполагает школьников к освоению более глубоких знаний, а также овладению системой ценностей двух соизучаемых стран и их культур одновременно.

Таким образом, принимая во внимание все вышеизложенное, мы предлагаем рассматривать формирование социокультуроведческой компетенции как одну из конечных целей изучения иностранного языка у учащихся старших классов школ с углубленным изучением иностранного языка.

1.3 Социально-психологические предпосылки формирования социокультуроведческой компетенции учащихся старших классов школ с углубленным изучением иностранного языка

Говоря о первичности социальной среды, мы пришли к выводу, что в родном языке можно определить социокультуроведческую компетенцию как способность индивида к общению и взаимодействию, формирующуюся в процессе приобретения социального опыта. При изучении иностранного языка необходимо учитывать особенности менталитета народов, говорящих на этом языке. Проанализируем социально-психологические предпосылки, существующие в учебно-воспитательном процессе старших классов школ с углубленным изучением иностранного языка.

С одной стороны, язык отражает специфику мышления народа, а с другой - определяет мировоззрение человека и влияет на его поведение и форму мышления. Любой язык, преломляя объективно существующий мир через национальное сознание, дает неповторимую «языковую модель мира» данного этноса [Корнилов, 1994]. Процесс обучения языку должен быть так организован, чтобы иностранный язык изучался как феномен национальной культуры, как «языковая модель» мира этого народа и этой культуры. На основе этого можно сформировать социокультуроведческую компетенцию и обеспечить полноценное межкультурное общение и взаимопонимание.

Л.С. Выготский одним из первых поставил проблему социальности психического в своей теории «культурно-исторического развития личности». Позже этой проблемой занимались Б.Г.Ананьев [1960, 1977], Л.И. Анцыферова [1978], А.Н Леонтьев [1975], С.Л.Рубинштейн [1946]. Суть ее состоит в том, что человек становится личностью в процессе воспитания. У ребенка есть генетические предпосылки для развития речи, интеллекта, способностей. Без воздействия человеческого общества эти предпосылки не получают своего развития. Примат социального по отношению к биологическому виден из того, что у людей разных рас, выросших в одних и тех же культурных условиях, развиваются одинаковые взгляды, способы мышления и деятельности. И тогда человек становится тем, кто он есть в процессе пребывания в соответствующей национальной общности.

Выясняя соотношение личности и культуры невозможно понять становление человека в отрыве от культуры социальной общности. Для того чтобы постичь внутренний мир американца, китайца или испанца, надо не просто изучать их язык, но и познавать их культуру. Нельзя не согласиться, в этой связи, с Б.Г. Ананьевым, который писал, что «личность - это продукт культуры». [Ананьев,1977].

Социализация любого человека происходит под воздействием его национальной культуры, носителями которой являются окружающие его люди. Взрослые желают видеть будущего члена своего коллектива таким, каковыми выступают они сами, то есть уже сформированными под воздействием различных национальных, социальных явлений. Это отражается в воспитании ребенка, формировании его личности, приспособлении его к жизни в обществе, в принятии норм этого общества. В результате чего ребенок «врастает» в культуру. В дальнейшем он ведет себя адекватно общепринятым моделям данного социума.

Формирование внутреннего мира человека, то есть формирование личности, не есть результат только механического восприятия и усвоения внешних воздействий. Большую роль при этом играют психофизиологические особенности человека: его темперамент, способности, реакции. Это оказывает серьезное влияние на результаты социализации, ибо внешние социальные воздействия опосредованы внутренними индивидуальными факторами . [Рубинштейн, 1946].

Усвоение национальной культуры имеет место не только при социализации ребенка. Оно происходит и в том случае, когда уже сложившийся человек попадает в иную этническую и национальную общность. В этом случае социологи и этнографы используют термин «аккультурация», введенный в методику преподавания иностранных языков Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым. Аккультурация – это «процесс усвоения личностью, выросшей в культуре «А», элементов культуры «Б»» (Верещагин, Костомаров, 1990, «Язык и культура», 4 издание). Человек, владеющий культурами «А» и «Б», в социологии называется личностью на рубеже культур.

Вопрос аккультурации имеет непосредственное отношение к формированию социокультуроведческой компетенции как у самих преподавателей иностранного языка, так и у старшеклассников, готовых начать самостоятельную жизнь в обществе после окончания школы. Таким образом, целью преподавания иностранного языка в связи с культурой является формирование личности на рубеже культур, то есть формирование у них социокультуроведческой компетенции.

Общение на иностранном языке предполагает не просто речевую деятельность в определенном социокультурном пространстве, но и постоянные взаимодействие с элементами социокультурного окружения. И часто бывает так, что знания, представления, нормы и ценности, воплощенные средствами языка, не становятся достоянием обучающихся, даже если они случайно попадали в их поле зрения.

Компенсировать пробел в знаниях учащихся о культуре страны изучаемого языка позволит как раз введение специального курса по социокультуроведческому обогащению иноязычной деятельности учащихся старших классов школ с углубленным изучением иностранных языков. Этот курс интегрирует сведения по социологии, страноведению и культуре Великобритании. Параллельно с практическими занятиями по языку, курс призван расширить кругозор учащихся, помочь им приобрести недостающие сведения об иноязычной культуре.

При целенаправленном акценте на социокультуроведческую специфику англоязычной культуры в различных ситуациях общения, в проигрывании этих ситуаций, возможным становится не только ознакомление обучаемых с этой спецификой, но и «введение» их в саму культуру, присвоение ее, то есть некоторая степень «аккультурации». Кроме того, необходимо насыщение учебных занятий аутентичными видео-, аудио- и печатными материалами, что существенно повысит степень «проникновения» в чужую культурную и бытовую реальность, поможет понять речевое и неречевое (язык жестов, мимики и этикетно-ритуальных моделей) поведение носителей изучаемого языка, в то время как целенаправленная работа по их анализу и компарации с аналогичными явлениями в родной культуре будет способствовать развитию таких качеств личности обучаемого, которые образуют социально-психологическую основу для формирования социокультуроведческой компетенции.

При обучении межкультурному общению необходимо иметь в виду, что взаимопонимание коммуникантов будет детерминировано их владением определенным комплексом средств воздействия знаковых вербальных и невербальных структур. Такой набор знаковых структур является, согласно социолингвистической теории 70-80-х годов, социально-культурным кодом, которым владеют представители социума изучаемого языка. Можно было бы предположить, что знание этого кода достаточно для возникновения и благополучного осуществления всего процесса общения. Однако язык в его вербальном и невербальном проявлении – явление более сложное, чем код. Код всегда однозначен, чтобы не вызывать затруднений при дешифровке заложенной в него информации; достаточно лишь усвоить этот код [В.Л. Скалкин, 1981: 248с.]. Задача формирования социокультуроведческой компетенции не может сводится к тренингу некоторой суммы правил, норм и моделей поведения, принятых в иноязычной культуре. Если же базироваться на теории знаковых вербальных и невербальных структур и их социально-культурной обусловленности, то следует помнить, что для изучающих иностранный язык невозможно усвоение этих знаков без надлежащих средств семантизации (ситуации, контекста, перевода), то есть требуется включение их в семантизирующую систему обучаемых. Поэтому для овладения иноязычной речью и формирования социокультуроведческой компетенции в процессе обучения, необходимо создать такие условия общения, которые бы выступали в качестве механизма социального взаимодействия и способствовали усвоению норм и моделей речевого и неречевого поведения, обусловленных социумом страны изучаемого языка.

Коммуникативная направленность обучения требует расширения и целенаправленного углубления социокультурной ориентации всего курса английского языка, и в области организации учебного процесса, и в области используемых материалов.

Идея о «социальном контексте» и «контексте культуры» значительно приближает теорию социально-культурного кода и знаковых вербальных и невербальных структур к реальной действительности, возвращая их в диалектическое русло теоретических исследований. Понятие «социальный контекст» предполагает учет прошлого опыта, накопленного человечеством, данным социумом и создается наложением глобальных знаний на опыт и знания индивида. Он связан с необходимостью для коммуниканта знать и учитывать в конкретной ситуации заданные социумом готовые стандарты, нормы, правила, мало варьируемые или не варьируемые структурные и ролевые формы общения [Бабайлова А.Э.,1987]. В коммуникации понятие «социальный контекст» дополняется понятием «контекст культуры» [Мыркин В.Я., 1992]. К «контексту культуры» В.Я. Мыркин относит знание реалий из разных областей жизни, истории, культуры народа, в том числе традиционных и нетрадиционных переносных значений, имен собственных, знание, обеспечивающее правильное понимание смысла употребленных в речи реалий.

Если контекст культуры предполагает знание реалий, общих для всего языкового коллектива, то психологический контекст – это взаимное знание реалий, связанных с каждым из собеседников, знание, основанное на совместном прошлом опыте. В.Я. Мыркин отмечает, что психологический контекст – это знание не о себе, а о собеседнике. Знания психологического контекста коммуниканта – задача чрезвычайно сложная и может решаться лишь косвенно – путем ознакомления с социокультурным контекстом, так как именно он и является определяющим.

В обучении межкультурной коммуникации необходимо учитывать, что коммуниканты как представители разных социумов, владеют различными социальными и культурными контекстами, детерминированными к тому же общими социально-культурными и индивидуальными социально-культурными знаниями общающихся.

Общие социальные знания – это социальный опыт, многовековой багаж знаний определенного социума, представленный постоянными моделями поведения, нормами, образцами. Общие социальные знания имеют свое вербальное и невербальное выражение. Невербальное выражение проявляется в нормах и моделях поведения, с учетом ролевых функций в тех соционормативах, которые присвоены индивидам, стали его неотъемлемой частью, привели к возникновению у него определенных стереотипов (привычки, оценка, мнение и т.п.). Вербальный характер общих социальных знаний проявляется в сфере накопления знаний, прошлого опыта, зафиксированных с помощью языка. В коммуникативном акте вербальный и невербальный характер общих социальных знаний тесно связаны между собой и проявляются как часть социальных знаний индивида, то есть как его индивидуальные социальные знания. Объем этих знаний и их качественные характеристики различны и во многом проявляют своеобразие личности [Бабайлова А.Э. , 1987].

Знаковые вербальные и невербальные структуры имеют определенный план содержания, заданный конкретной ситуацией общения, и обучающиеся на любой стадии оперирования ими должны знать их «коммуникативную стоимость» [Верещагин Е.М.,1969].Тем не менее, знание содержательной и коммуникативной «стоимости»знаковых вербальных и невербальных структур – необходимое, но не единственное условие формирования социокультуроведческой компетенции в иноязычном общении. Для адекватной интерпретации поступающей информации, то есть для достижения оптимального результата общения необходимо соответствие речевых поступков общающихся тем речевым нормативам, которые приняты в социуме изучаемого языка. Следовательно, необходимо формирование речевых вербальных и невербальных поступков как единиц культуры речевого поведения [Зимняя И.А., 1989].

Однако, на речевые поступки, а также на их речевое поведение в целом влияет целый комплекс факторов, которые в значительной мере отражаются на процессе коммуникации, то есть на продукции общения (интерпретации информации) и результате общения (изменении взаимоотношений). [Пассов Е.И.,1989]. Это прежде всего, такие факты, как мировоззрение, убеждения, отношения, установки, ценности, социальные взаимоотношения, религия, средства общения, формы выражения отношений, способы презентации замечаний в самом процессе речи. [Penington D., 1985 p.].

Если у носителя языка способность употребления специфических для данной языковой общности знаковых вербальных и невербальных структур формируется, как было показано, в основном, в процессе социализации и дает ему возможность регулировать свое речевое поведение в соответствии с нормами, принятыми в данной языковой общности. [Фаенова М.О.,1991], то для изучающего иностранный язык непременным условием является специальное формирование навыков и стереотипов речевого поведения как необходимого условия овладения культурой иноязычной коммуникации.

Если же это условие не выполняется, то стереотипы речевого и неречевого поведения, усвоенные на родном языке, автоматически переносятся в общение на иностранном языке. В учебных условиях это не нарушает коммуникацию, так как, в основном, все обучаемые имеют единый родной язык и единую базу невербальных средств общения. Изучение иностранного языка и овладение им как средством общения между коммуникантами – представителями одного социума и культуры приводит к тому, что поведенческие нормы новой культуры (в частности страны изучаемого языка), которые нужно знать, учитывать и использовать в общении, воспринимаются как «чуждые» и «непривычные». Незнание особенностей национальной специфики приводит в состояние дискомфорта и даже протеста, изучавшие язык вне языковой среды, попадают часто в коммуникативные ловушки. [Ишханян Н.Б.,1996] . Более того, обучаемые переживают так называемый «культурный шок» [Врещагин, Костомаров, 1976]. Естественно предположить, что для достижения практических целей формирования социокультуроведческой компетенции целесообразно составить некую номенклатуру возможных коммуникативных «ловушек» и «шоковых» ситуаций в целях ознакомления с ними обучаемых. Эффективно намеренно провоцировать эти «ловушки» и ситуации на занятиях, так как эмоциональные переживания (смех, удивление, радость и т.п.) обеспечит их точное запоминание. Важно также учитывать, что социокультурная интерференция или воздействие социокультурных традиций и норм родной культуры в процессе изучения иностранного языка может быть уменьшено, если установление ассоциативных связей между фактом иноязычной речи и фактом соответствующей социокультурной действительности проводить, не абстрагируясь от аналогичных связей в родном языке и родной культуре, а напротив, основываясь на них. [Гарбовский Н.К., 1994].

К проблеме ознакомления учащихся с социальным контекстом и контекстом культуры, необходимых для усвоения знаковых вербальных и невербальных структур, можно подойти с позиции моделирования ситуаций межкультурного общения, а также родной иноязычной культуры.

Понятие «культура» трактуется сегодня как совокупность достижений человечества в производственном, общественном и умственном отношении (Словарь русского языка С.И. Ожегова). Культура – это «все материальное и нематериальное, что создано человеком» (Е.Рейтер); «все, что создано человеком, будь то материальные предметы, внешнее поведение или социальная организация» (Л.Бернард); «созданная человеком часть окружения» (М.Герсковиц); «культура есть социальная структура, социальный организм» (Л.Уорд). В сфере культуры выделяются различные нормы ее существования: этническая, соционормативная, художественная и мировоззренческая [Фурманова В.П., 1994]. К этнической культуре относятся национальные картины мира, отражающие особенности восприятия окружающей действительности и жизненного уклада. Соционормативная культура – это совокупность правил и норм речевого и неречевого поведения членов общества. Художественная культура включает предметы материального и духовного плана в искусстве и литературе. Мировоззренческая культура представляет собой систему ценностей индивидуума и общества.

Не вызывает сомнения тот факт, что воссоздание полной и объективной картины мира и его культуры на занятиях по иностранному языку невозможно. Однако, представляется возможным моделирование мира иноязычной культуры с той или иной степенью полноты и комплексности. Предложенной В.П. Фурмановой функциональная модель культуры, основывающаяся на совокупности фоновых знаний: историко-, этно-, социокультурного и симеотических фонов и включающая вербальный, вербально-этикетный и ритуально-этикетный компоненты, представляет интерес, поскольку отражает лингвистический и социальный факторы культуры. Социокультуроведческая компетенция, определяемая как цель обучения иностранному языку, имеет трехкомпонентную структуру и включает социологический, лингвистический и культуроведческий компоненты.

Представляется очевидным, что ситуации межкультурного общения, создаваемые на учебном занятии, должны основываться на моделях обеих культур – родной и иноязычной. Иначе, с одной стороны, они не будут ситуациями межкультурного общения, а с другой стороны, без этого невозможно будет почувствовать разницу между родной и неродной культурами.

С социально-психологической точки зрения, личность коммуниканта должна быть готова к взаимовосприятию различных фактов другой культуры, то есть «наложению» одной значимой информации на другую, уже известную и дальнейший анализ, сопоставление данной информации. Поэтому, урок иностранного языка должен представлять собой процесс, который вызывает у обучаемых психологическую готовность, проявляющуюся в таких качествах личности, которые являются целью подготовки к межкультурному общению, условием этого общения, а также результатом оптимально протекающего межкультурного общения, даже если оно специально организовано, как, например, ролевая игра или диспут. К таким качествам можно отнести некоторые социально-психологические качества личности, которые были определены теорией критического воспитания как цель для успешного развития личности. Успешное развитие личности происходит лишь в поиске баланса между личной и социальной идентичностью [Krappman L., 1969] [Neuner G., 1994]. Таковыми качествами являются:

осознание собственной идентичности и презентация ее: это способность индивида признать собственные «очки», через которые он видит мир или, понять, что свое мировосприятие обусловлено социокультурными факторами и коллективным менталитетом, которые не легко поддаются изменениям. Это также означает способность индивида показать свой мир представителям иной культуры на их языке.

·  ролевая дистанция: способность индивида абстрагироваться от собственной позиции (роли), взглянуть на нее со стороны, понимая при этом, что есть и иные видения мира, и, что предрассудки и стереотипы другого мира по отношению к нему так же естественны, как и его собственные.

·  эмпатия: способность индивида войти в ситуацию представителя иной социокультурной общности и попытаться понять «нормальность» его. Здесь большую роль играют аффективные, а не познавательные процессы. Вне языковой среды это происходит опосредовано через тексты, аудио-, видеоматериалы, предметную наглядность.

·  толерантность: способность личности не бояться встречи с «чужим, не избегать ее, а наоборот, вступать в контакт, выдерживая самые противоречивые ожидания и требования. Именно на уроках иностранного языка предоставляется возможность регулярной встречи с «чужим», что позволяет учащимся обсуждать свое восприятие и анализировать его.

Успешность общения во многом зависит от каналов коммуникации, которые также носят социально-культурный характер (Белл 1980; Скалкин 1981; Crystal and Quirk 1964; Abercrombie 1968; Laver and Hutchenson 1972). Давно уже было признано, что, хотя «мы говорим своими голосовыми органами…, беседуем мы всем телом» (Abercombie, 1968). Сегодня абсолютно доказано, что определенные виды информации гораздо лучше передаются не с помощью чисто языковых средств, а по невербальным каналам. Научные исследования, проведенные в 70-е годы учеными Лаузвильского университета Р. Бердвислом, Ю. Фастом и А. Мейербианом это подтвердили. Было установлено, что в устном общении от 60 до 80% коммуникации осуществляется за счет невербальных средств и только 20-40% информации передается с помощью вербальных средств (Birdwhistell, 1970; Fast, 1970; Mehrabian, 1969). Работа Ч. Дарвина «Выражение эмоций у людей и у животных» (Ч. Дарвин, 1872) также касалась невербальных средств общения, что, привело впоследствии к открытию учеными более тысячи невербальных знаков и сигналов. Большинство исследователей разделяют мнение, что словесный канал используется для передачи информации, в то время как невербальный применяется для выражения межличностных отношений, а иногда и заменяет вербальное сообщение. В социолингвистике эти каналы подразделяются на несколько категорий:

·  Зависимый – независимый;

·  Статичный – динамичный;

·  Слуховой – зрительный. (Белл Р. Социолингвистика. М.: Международные отношения, 1980. – 320с.). Остановимся подробнее на самых существенных, на наш взгляд, каналах и средствах невербальной коммуникации.

Таблица №

Приведенные примеры каналов и средств невербальной коммуникации играют большую роль в речевом контакте общающихся. Как уже отмечалось, каждой национальной культуре присущ определенный язык жестов (bodylanguage). Одни жесты совпадают, а другие отличаются по своему значению. Незнание этой разницы и отличий, приводит к неадекватному общению, а порой, и к отсутствию понимания. Необходимо не только знакомить российских учащихся с языком жестов культуры изучаемого языка, но и обращать их внимание на собственные, присущие родной культуре модели экстралингвистического поведения. Сравнение двух моделей, обнаружение сходств и различий между ними призвано обеспечить полноценное взаимодействие общающихся сторон.

Таким образом, в результате анализа теорий и работ в области социологии, социолингвистики, социальной психологии, этнопсихологии, культуроведения и культурологии, мы пришли к выводу, что задача социокультуроведческого обогащения иноязычной деятельности учащихся старших классов школ с углубленным изучением иностранных языков и формирования у них социокультуроведческой компетенции в искусственных условиях неязыковой среды решаема, так как для этого имеются определенные социально-психологические предпосылки, которые заключаются в следующем:

·  объективная возможность вторичной аккультурации;

·  возможность и необходимость развития специальных качеств личности;

·  потребность в уменьшении межкультурной интерференции;

·  возможность моделирования ситуаций общения на базе родной и иноязычной культур;

·  возможность воспроизведения на учебных занятиях пространства и окружения иной социокультурной общности;

·  формирование социо-, лингво-, культурнопрагматических навыков и умений. 

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1

1.  Анализ социологических, социолингвистических, методических, психологических, культурологических и культуроведческих исследований свидетельствует о том, что овладение иностранным языком как средством межкультурного и межэтнического диалога невозможно без одновременного и параллельного изучения и усвоения соответствующих фактов социологического характера. За счет этого значительно повышается усвоение мульткультурной картины мира.

2.  Социология как наука об обществе применительно к практике преподавания иностранного языка является источником достоверной информации о системе ценностей, отношений, мировоззренческих взглядах, явлениях культуры страны изучаемого языка.

3.  Под культурой страны изучаемого языка мы понимаем:

А) Ценностно-познавательная система отношений;

Б) Изучаемый иностранный язык как социальный феномен.

4.Инокультурная личность (И.И. Халеева) должна обладать метакоммуникативными чертами. Для этого в содержание обучения старших классов школ с углубленным изучением иностранного языка необходимо включать социокультурный компонент.

 5.Социокультурный компонент содержания обучения включает в себя:

А) Знания социологического, социокультуроведческого, страноведческого, лингвистического, психологического характера;

Б) Навыки и умения владения (активно и рецептивно) вышеобозначенными знаниями.

6.Формирование социокультуроведческой компетенции является одной из основных целей изучения иностранного языка в школе с углубленным изучением иностранного языка. Под социокультуроведческой компетенцией мы понимаем знания преимущественно социологического характера об условиях жизни, межличностных отношениях, основных ценностях, убеждениях и мнениях касающихся различных сторон жизнедеятельности представителей изучаемого социума; способность адекватно воспринимать, соотносить со своими собственными и применять факты и явления иной культурной общности.

7.Формирование социокультуроведческой компетенции учащихся старших классов школ с углубленным изучением иностраного языка возможно при наличии в учебном плане специализированного социокультуроведческого курса.

8.Разработанный социокультуроведческий курс создает определенные социально-психологические предпосылки для формирования социокультуроведческой компетенции учащихся старших классов школ с улгубленным изучением иностранного языка.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ПОСТРОЕНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРОВЕДЧЕСКОГО КУРСА ДЛЯ СТАРШИХ КЛАССОВ ШКОЛ С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

2.1. Социально-педагогический контекст современной системы иноязычного образования. Анализ отечественных и зарубежных учебных пособий применяемых для работы в старших классах школ с углубленным изучением английского языка

Анализ социально-педагогического контекста, в котором функционирует система образования, отражает основные положения образовательной политики в отношении иностранных языков. Государственная политика, являющаяся своего рода педагогической интерпретацией социального заказа по отношению к иностранным языкам, "материализуется" в учебных планах, концепциях и других директивных документах. Цель этих документов - обеспечить стабильное функционирование и развитие системы школьного образования.

К середине 80-х годов противоречия между существующей системой образования в области иностранных языков и социальной потребностью граждан в практическом владении языками все более обостряются. Одними из первых на эти противоречия обратили внимание учителя и методисты. Более того, стало очевидно, что ни усовершенствованная программа по предмету, ни пересмотренные и переработанные УМК не смогут кардинально улучшить ситуацию в области обучения иностранным языкам. Это объяснялось тем, что возникший кризис в сфере школьного обучения иностранным языкам, равно как и всей образовательной системы в целом, был следствием не столько внутриметодических причин, сколько господствующей в обществе идеологической и экономической парадигмы.

Системный кризис общества второй половины 80-х годов дал старт переходному этапу системы образования и государственной политики в целом. Специфика образовательной системы, одной из составляющих которую является система образования в области иностранных языков, зависима от философской концепции, принятой в обществе. Новая личностно-ориентированная концепция образования превратила педагогический процесс из способа просвещения индивида в механизм развития культуры, формирования образа мира и человека в нем. Реализация новой образовательной идеологи тесно связана с созданием благоприятных социально-педагогических условий для нормального развития и полноценной жизнедеятельности системы образования в области иностраных языков, личностнообразующая функция которой является основной и ведущей. Нормальное развитие данной системы обеспечивается демократизацией и регионализацией образовательной сферы, ее вариативностью, многоукладностью и открытостью, а полноценная жизнедеятельность - внедрением новой педагогической концепции на идеях гуманизации и гуманитаризации образования, его развивающего деятельностного характера [Сафонова В.В. 1996].

Как известно, учебный предмет "иностранный язык" обладает колоссальным потенциалом развивающего воздействия на личность учащегося. И это не случайно. Иностранный язык выступает не только в качестве уникального явления культуры. Он представляет собой важный инструмент познания сокровищниц общечеловеческой культуры, приобщения к новым национальным культурам.

Таким образом, говоря о современных тенденциях развития системы образования как совокупности социальных институтов, следует иметь в виду расширение рынка образовательных услуг в сфере иностранных языков и переоценку их организационных и содержательных основ в плане более последовательного удовлетворения общественных и индивидуальных потребностей изучения иностранного языка как средства межкультурного взаимодействия. Названные требования должны учитываться при определении целей и содержания образовательной политики в отношении иностранного языка.

Для данной работы представляет интерес анализ требований Программы и Государственного стандарта по английскому языку к содержанию социокультурведческого компонента, являющегося сегодня, на пороге нового тысячелетия, неотъемлемой частью иноязычного образования.

Программа и Временный Государственный образовательный стандарт образовательных учреждений в число целей обучения иностранному языку включает воспитательный компонент, который заключается в воспитании школьников, осуществляемое через систему личностных отношений к постигаемой культуре и процессу овладения этой культурой. Личностно- ориентированная направленность процесса обучения предполагает постановку ученика в центр системы обучения, что означает учет его мотивов, потребностей, интересов. Воспитание призвано обеспечить формирование у учащихся:

-оценочно-эмоционального отношения к миру;

-положительного отношения к иностранному языку, культуре народа, говорящего на этом языке, способствующих мотивации учения;

-понимание важности изучения иностранного языка и потребности пользоваться им как средством общения;

-осознание значимости родной культуры и культурного (экономических, исторических, политических достижений) наследия своей страны.

Образование средствами иностранного языка предполагает:

-осознание учащимися сущности языковых явлений, иной системы понятий, сквозь которую может восприниматься действительность;

-сопоставление изучаемого языка с родным и включение в диалог культур;

-знания о культуре, реалиях и традициях страны изучаемого языка;

-представление о достижениях обеих национальных культур (собственной и иной) в развитии общечеловеческой культуры, о роли родного языка и культуры в зеркале культуры другого народа.

Исходя из целей обучения иностранному языку и ориентируясь на конечный результат обучения – умение общаться, в содержание обучения включаются следующие компоненты:

-комплекс лингвострановедческих и страноведческих знаний о национально-культурных особенностях и реалиях страны изучаемого языка;

-минимум этикетно-узуальных форм речи для общения в различных сферах.

Таким образом, обеспечивается диалог национальной культуры русскоязычных учащихся с иностранной культурой, что должно явиться стимулом нравственного и общеобразовательного роста школьников.

Обращение к стране изучаемого языка, информирование учащихся о различных областях жизни народа, населяющего эту страну, должно осуществляться постоянно, начиная с первых шагов обучения предмету, и с обязательным привлечением аутентичных материалов, отражающих особенности и специфику быта, взаимоотношений, правил и норм поведения.

В состав лингвострановедческих и страноведческих знаний и формируемых с их помощью навыков и умений входит:

1.Овладение, понимание и умение употреблять в соответствующих ситуациях лексические средства общения как источники национально-культурной информации:

-безэквивалентную лексику;

-фоновую лексику, включающую афоризмы, фразеологизмы, пословицы, поговорки;

-слова-реалии, обозначающие предметы национально-материальной культуры.

2. Знание страны изучаемого языка, складывающееся из сведений, включающих самые различные стороны жизни страны изучаемого языка, как то:

-ее местонахождение, географические и природные особенности, основные города и их достопримечательности, политический строй, национальные праздники и традиции, достижения в области науки, экономики, техники, литературы, искусства, образования, формы сотрудничества с нашей страной и другими странами;

-история страны, важные события прошлого и настоящего, выдающиеся представители в области литературы, искусства, науки.

-особенности быта и повседневной жизни, семейного уклада, проведения досуга, учебной и трудовой деятельности, сфер интересов, форм участия в общественной жизни;

3. Навыки и умения речевого и неречевого поведения.

Как уже отмечалось, в содержание обучения иностранному языку, наряду с языковым материалом, страноведческим и лингвострановедческим компонентами, на наш взгляд, необходимо включить социокультуроведческий компонент, т.к. формирование вышеперечисленных знаний, навыков и умений невозможно без опоры на научно-обоснованные данные, отобранные и представленные специалистами по общественной жизни. Не владея такими данными нельзя представить полной и реальной картины иной национальной общности, понять современные проблемы другого народа. Это особенно актуально в сегодняшней ситуации глобального межкультурного общения и взаимопроникновения в различные сферы жизни.

В странах, где язык функционирует как родной, социокультурное образование средствами иностранного языка очень часто носит монокультурную, страноведчески зауженную учебную направленность, когда обучаемого "отдают во власть" иностранного языка и "представлений обучающих" о культуре изучаемых стран без создания каких-либо методических условий для межкультурного сопоставления норм общения на родном и иностранном языках и ценностных ориентаций контактирующих в учебном процессе культур. Сказанное имеет отношение к тому периоду в методике преподавания иностранного языка, когда родной язык "изгонялся" из нее. Хотя необходимость учета родного языка и опоры на него ранее и впоследствии была доказана и неоднократно (Щерба Л., 1974, Щукин А. Н. и др.).

Вопрос опоры на родной язык в плане как языкового, так и коммуникативного социокультурного опыта обучаемых, а также опоры на иностранный язык как базы для переосмысления родного языка и культуры еще довольно мало исследуются в научном плане, хотя в учебной литературе 90-х годов учет родной культуры начинает все явственнее звучать.

Новый подход создает условия для общения с еврообразованием и еврокультурой, для реализации миротворческого потенциала в сочетании с международным правозащитным образованием учащихся старших классов. Проблема педагогических целей всегда оставалась и остается глобальной проблемой в исследованиях педагогов, психологов, а в настоящее время и философов всего мира. По мнению В.В. Сафоновой, цели обучения иностранному языку представляют собой частный случай преобразования социальных целей образования на уровне страны или даже мирового сообщества.

УМК для старших классов должен быть построен с ориентацией на взаимосвязанное решение коммуникативных, воспитательных, общеобразовательных и развивающих задач, а именно:

Ознакомление с социокультурными особенностями ведения дискуссии на английском языке, обучение речевому этикету дискуссионного общения, технике подготовки материалов для участия в дискуссиях на иностранном языке.

Ознакомление с социокультурными особенностями дебатов как характерными чертами британского стиля жизни, обучение речевому поведению во время дебатов на английском Языке в условиях формального и неформального общения.

Обучение грамматическому и лексическому варьированию английской речи в условиях формального и неформального общения в рамках изученных разговорных тем в ситуациях повседневнобытового, административного, учебного общения.

Изучение общественной жизни и культуры Великобритании как члена мирового сообщества.

Взаимосвязанное развитие умений чтения и аудирования аутентичных английских текстов, говорения и письма в условиях формального и неформального общения.

Развитие умений интерпретировать социокультурные реалии англоязычной среды, события и явления британской жизни, культуру и стили жизни британцев для русскоязычной аудитории, а также события и явления в жизни и культуре России для англоязычной аудитории.

Развитие интеллектуальных умений школьников при сборе, обработке и интерпретации различных видов культуроведческой информации.

Развитие лингвострановедческой и речевой наблюдательности, воссоздающего и творческого воображения, ассоциативного и логического мышления школьников в условиях иноязычного общения.

Стимулирование школьников к осознанию себя как носителя определенных социокультурных взглядов, как гражданина своей страны, члена мирового сообщества.[Сафонова В.В. 1996]

В последнее время мысль о необходимости социокультурного образования средствами иностранного языка начинает воплощаться в практику создания учебных программ для начальной и средней школы, в создании УМК для 10-11 классов и школ с углубленным изучением иностранного языка, социокультурные аспекты начинают включаться в УМК для общеобразовательных школ. Однако эффективность использования указанной учебной литературы во многом зависит от понимания важности социокультурного образования средствами иностранного языка учителями и преподавателями иностранного языка в школах, гимназиях, лицеях и вузах, от личностного освоения его идей и положений и нового стиля педагогической работы как следствия присвоения философии языкового образования с ярко выраженной социально-педагогической доминантой на диалоге культур.

Тематика нового учебника и содержащиеся в нем проблемные задания создают возможности для обучения ведению дискуссии на английском языке, для ознакомления школьников с функциями английского языка как средства международного общения, со стереотипным представлениями европейцев о британцах и самих британцев о себе других нациях, с международными организациями, способствующим поиску решений глобальных проблем современной цивилизации, контролю за обеспечением прав человека в различных странах, оказания политической и экономической помощи, а также помощи в развитии образования, науки и культуры в тех странах, которые остро в них нуждаются, с ролью и местом Совета Европы и Европарламента.

Активное практическое вторжение коммуникативной методики в область вторичной социализации молодежи особенно сильно ощущается на продвинутом этапе обучения иностранному языку, на котором уровень коммуникативной и общеобразовательной компетенции достаточен для учебной интеграции коммуникативно-практического, познавательного и ценностно-ориентационного аспекта их деятельности. В результате социокультуроведческого насыщения речевой практики обучаемых усиливаются социализирующие свойства иностранного языка как учебного предмета, что не может не оказывать воздействия на ценностно-ориентационное содержание их мировосприятия.

Г.Нойнер в работе « The Role of Sociocultural Competence» отмечает, что эффективность использования новых общеобразовательных программ зависит от следующих факторов:

1.Социально-политические факторы:

-отношение к данной стране: взгляд на мир изучаемого иностранного языка;

-стандарты собственной социокультурной среды.

2.Факторы общественной социализации:

-школа, работа, семья, ровесники.

3.Индивидуальные факторы:

- возраст, пол, кругозор, знание мира изучаемого иностранного языка, интеллектуальные возможности, мотивация и интересы.

Все эти факторы вносят свой вклад в процесс формирования у обучаемых представления о мире изучаемого иностранного языка. В этой связи В.В.Сафонова отмечает, что при моделировании социокультурного образования средствами иностранного языка в школе следует особое внимание обратить на такие положения, как:

Важную роль в восприятии и оценке социокультурных явлений иноязычной культуры играет тот социокультурный кругозор обучаемого, который сформировался под влиянием его собственного социокультурного опыта, приобретенного в родной культуре. Именно поэтому родной мир обучаемого не только не должен игнорироваться при изучении иностранного языка, а должен учитываться при отборе учебных тем и конструировании учебных заданий.

Изучение иностранного языка и культуры представляет собой процесс значительно более сложный, нежели просто формирование стереотипов поведения. Оно предусматривает подключение мыслительных операций, реализуемых в ходе процессов сравнения, интерпретации, обобщения, обсуждения и других подобных дискурсивных форм передачи сути явления иноязычной культуры.

Формирование иноязычной социокультурной компетенции обучаемых не является изолированным процессом. Оно неразрывно связано с развитием общей социокультурной компетенции обучаемых, сформированной как в отношении своей родной культуры, так и всего мира в целом. Таким образом, принимая в качестве главной практической цели обучение иностранным языкам "для гражданства", основной педагогической задачей изучения иноязычного мира на занятиях по иностранному языку следует считать развитие основных гражданских качеств (добродетелей) личности, а также сбалансированной личностной и общественной самооценки.

При социокультурном подходе важно обращать внимание на развитие таких "стратегически важных умений", как умение адекватно передавать смысл; умение достойно выходить из ситуаций "сбоя" в восприятии или передаче информации; умение использовать пути и средства самообразования.

В рамках концепции межкультурного социокультурного образования к проблемам отбора учебных тем следует подходить не столько с точки зрения подачи "исчерпывающей" и "репрезентативной" (типичной) информации. Следует принимать во внимание также доступность, понятность и позитивное эмоциональное отношение обучаемого к данной проблеме, его желание обсуждать ее (например, персонализация проблемы, вопроса, темы там, где это представляется возможным).

При межкультурном взаимодействии на начальном этапе не следует исключать трудности, связанные с приобретением нового иноязычного опыта. Наоборот, в связи с тем, что опознавание подобных различий является важным и для восприятия иноязычной реальности, и для "выживания" в ней, следует выдвигать их на передний план при обсуждении, а где это необходимо, пользоваться для этого родным языком.

Обсуждение таких проблем, как индивидуальные особенности восприятия обучаемого иноязычной действительности, его образа мысли о ней, его языковой опыт в ситуациях восприятия и взаимодействия, т.е. процессы метакоммуникации, является одной из отличительных черт межкультурного языкового образования.[Сафонова В.В. 1996]

Таким образом, представляется очевидным тот факт, что сегодня сложились все необходимые предпосылки для интеграции родной и неродной культур в процессе изучения языка. Разделяя социокультурный подход в обучении, свою задачу при создании углубленного социокультуроведческого курса, мы видим в преломлении социологии относительно языкового образования, т.е. в расширении образовательной функции иностранного языка как учебного предмета. Факты и явления общественной жизни отбираются исходя из социологических позиций и, на наш взгляд, должны быть внесены в программу преподавания иностранного языка. Видится актуальной организация социально-значимых для страны изучаемого языка явлений в специальный учебный курс. В процессе прохождения этого курса учащиеся обогащаются знаниями социокультуроведческого характера, а также у них формируются навыки и умения межкультурной коммуникации.

С целью выявления социокультуроведческого компонента был произведен анализ современных отечественных и зарубежных учебников и учебной литературы, применяемой в старших классах школ с углубленным изучением английского языка, в старших классах общеобразовательных школ, на специализированных курсах по изучению английского языка учебной литературы по иностранному языку.      

В настоящее время большой популярностью среди отечественных учебных пособий для школ с углубленным изучением английского языка пользуется учебно-методический комплект для 10-11 классов, разработанный авторским коллективом, под руководством Сафоновой В.В., «Английский язык» в двух частях, «Пособие по культуроведению» в двух частях, «Письмо на английском языке» и «Тесты».

Данное пособие включает в себя аутентичные учебные материалы, проблемные задания и ролевые игры, и, нацелено на освоение учащимися основ межкультурной коммуникации. В его состав входят дидактические материалы по истории и культуре Великобритании, представленные в виде отрывков из художественной литературы, исторических справок, газетных и журнальных статей, рекламно-информационных текстов. Предлагаемые для выполнения лексико-грамматические тесты построены с учетом общеевропейских требований к уровню владения английским языком как средством международного общения и готовят школьников к сдаче международных экзаменов по английскому языку; старшеклассники одновременно знакомятся с требованиями к ведению личной и деловой переписки и с культурой письменной речи.

В старших классах общеобразовательных школ, а также в профильных классах, в группах по углубленному изучению английского языка на специализированных курсах применяют учебник «Happy English» авторского коллектива под руководством Пассова Е.И. Темы данного учебного пособия являются коммуникативно-направленными по своему содержанию и разговорными по жанру. Тексты (основу которых составляет жизнь в современной Великобритании, молодежные проблемы) и задания составлены таким образом, чтобы учащиеся могли получать сведения об иноязычной культуре. Одновременно сопоставлять их со своими собственными, или, если школьники не владеют данными по теме, задание учебника побуждает их к поиску необходимой информации. Авторы предусмотрели справочник по культуре, включающий имена собственные, географические названия, фоновую и безэквивалентную лексику.

Пособия Томахина Г.Д. «По странам изучаемого языка. Справочные материалы» представляют собой новую серию лингвострановедческих справочников. Материалы пособий могут быть использованы как на уроках по практике английского языка под руководством учителя, так и учащимися самостоятельно при подготовке к теме или докладу. Достоинством серии является то, что изучающие английский язык могут найти здесь сведения энциклопедического характера, статистические данные о современной жизни в США, Великобритании и других странах, где английский является официальным языком общения.

Из зарубежных учебных пособий нами были проанализированы те, которые являются наиболее популярными и чаще других используются в школах или классах с углубленным изучением английского языка.

Учебник “Hotline”, автор Том Хатчинсон (Tom Hutchinson), построен по принципу «мыльной оперы», где используется метод проектов. Обучение строится на сюжетной основе – фоторассказе о компании подростков, живущих на одной улице. «Hotline» содержит материалы, в основном, для развития устной речи и разных видов чтения, а также интересную социокультурную информацию о современной жизни в Великобритании (раздел «Сulture Sport»), укрепляющую междисциплинарные связи.

Учебник «Streetwise», автор Роб Ноласко (Rob Nolasco), организован в виде молодежного журнала, и, включает темы, интересные для учащихся этого возраста: выбор профессии, мода, отношения со сверстниками и родителями. Имеются тематические разделы по языкознанию. Большое внимание уделяется прикладной психологии: обсуждается влияние рекламы, различное восприятие и выбор цветов, стереотипы, суеверия и т.д.

Один из самых популярных курсов английского языка, изданных за последнее время (автором были проанализированы пособия, изданные за последние 15 лет) – пособие «Headway», авторов Джон и Лиз Соарз (John and Liz Soars). Достоинство учебника в его универсальности – это комплекс для глубокого, систематического изучения языка. На каждом уровне учащиеся осваивают, наряду с лексико-грамматическим материалом, язык повседневного общения. Широко представлена лигвострановедческая информация разных культур и национальностей.

Учебник «Handshake», авторы Питер Вайни и Карен Вайни (Peter Viney and Karen Viney), разработан для взрослых учащихся, но может быть использован и в старших классах школ с углубленным изучением английского языка или в профильных классах. В каждом цикле учебника рассматривается какой-либо аспект коммуникации – социальное взаимодействие, обмен информации, невербальное обращение и т.д. Особенностью «Handshake» является наличие задания на сравнение себя с другими, своей и другими культурами. Здесь делается акцент на функциональных и культурологических особенностях современных стратегий коммуникации. Учебник предназначен для изучающих английский язык как средство общения, в то же время совершенствуя свой стиль поведения как на иностранном, так и на русском языке. На его основе можно вести спецкурс по сравнительному культуроведению.     

Проанализировав приведенные учебные курсы, мы пришли к следующему выводу: включение социокультуроведческих данных в содержание обучения на старшем этапе, а именно в 10-11-х классах школ с углубленным изучением иностранного языка очень важно. К этому времени учащиеся уже овладевают основным лексико-грамматическим материалом, имеют более или менее полное представление об истории и культуре страны изучаемого языка, нормах и правилах поведения в другом обществе, знакомы с традициями и бытом. Проанализированные пособия содержат социокультуроведческий материал и, несомненно обогащают знания учащихся о культуре стран изучаемого языка. Однако не всегда приводимые факты позволяют учащимся концентрировать свое внимание и на родной культуре в том числе. Как уже было отмечено нам видится необходимой интеграция родной и иноязычной культур в процесс обучения. Зачастую акценты в предлагаемых курсах смещены в сторону не родного для молодых людей окружения, а наоборот, не позволяющую им осознавать отличия своего и чужого. Принцип компарации культур представляется крайне значимым в современных условиях. Социокультуроведческие данные призваны помочь старшеклассникам самостоятельно разобраться в причинах того или иного поведения представителя другой культуры, понять почему так, а не иначе устроен их быт, чем вызваны особенности взаимоотношений членов общества. Одновременно с этим, через усвоение сведений о «не своем» учащиеся должны глубоко постигать «свое».

Таким образом, вышеизложенное свидетельствует о необходимости и актуальности разрабатываемого социокультуроведческого курса, где в контексте диалога культур, учащимся предлагается многоаспектно изучить две и более этнические культуры. Билингвальный, национальный и личностный потенциал граждан 21 века напрямую зависит от построения адекватных моделей поликультурного образования. Одной из таких моделей призван стать наш социокультуроведческий курс.

2.2 Отбор, содержание и распределение учебного материала курса с учетом отобранного социокультуроведческого минимума

Задачей данного параграфа является отбор, описание содержания и распределение языкового и речевого учебного материала для социкультуроведческого курса. Необходимо также выяснить, каким образом создаются условия для формирования социокультуроведческой компетенции.

Основные психолого-педагогические и методические закономерности усвоения учебного материала определяют главные направления ко всем компонентам методической системы разрабатываемого курса и влияют на выбор средств презентации материала.

Говоря об особенностях формирования социокультуроведческой компетенции на старшем этапе школ с углубленным изучением иностранного языка, необходимо учитывать не только потребности обучаемых и программные требования, но и реальный потенциал современной системы образования: уровень подготовки преподавательского состава, адекватность используемых учебников и учебных пособий, соответствие их цели обучения, возможность общения с носителями языка.

Отбор содержания обучения начинается с определения круга тем и проблем, значимых в страноведческом, социокультурном планах, т.к. действующая Программа, не ставящая цели формирования социокультурведческой компетенции, выбирает их достаточно произвольно. Сложность решения этой проблемы заключается в том, что необходимо найти баланс между двумя крайностями: сообщением информации и фактов энциклопедического характера (культура, искусство, экономика и т.п.), и презентацией данных субъективно окрашенных представлений о стране, быте, традициях (отношения британцев в семье, на работе, их любовь к домашним животным).

Если принять за основу, что полного и объективного образа конкретного социума и его представителей не существует, а формирование такого обобщенного образа и не может являться целью предмета «Английский язык», то следует признать, что материалы, используемые в обучении, могут дать максимально приближенное представление о британской культуре и самих британцах. Необходимо помнить, что гораздо важнее сформировать у учащихся положительную установку открытости и готовности к восприятию чужого, умения распознавать, сравнивать, «переносить» на себя и свой мир, чем просто снабдить набором фактов о культуре изучаемого языка.

Из существующих подходов к отбору материала, для настоящего исследования представляют интерес подходы, описанные в работах Х.Ламмерса и Р. Аммера [Lammers, 1994: 165-167; Ammer, 1994:35-38]:

·  нормативно-документальный (отбирается минимум объективной «энциклопедической» информации);

·  типизирующий ( отбирается типичное, общее);

·  критически-проблемный (проблема представляется с разных позиций и точек зрения);

·  мотивационно-психологический (материал ориентирован на возраст и интересы учащихся).

В связи с вышеизложенным, видится необходимым и целесообразным выделение следующих общедидактических принципов:

·  развивающего и воспитывающего обучения;

·  научности;

·  наглядности;

·  системности.

Наряду с общедидактическими принципами, мы выделяем принципы, специфичные для предлагаемого курса:

·  взаимосвязи социологии с методикой преподавания иностранных языков;

·  информационной избыточности

·  компарации культур.

Рассматривая первый принцип, необходимо отметить, что корреляция двух наук представляет основу нашего исследования, т.к. опираясь на социологические данные, замеренные параметры того или иного явления, факта общественной жизни и преломляя их в методику преподавания, возможно оптимизировать процесс обучения иностранному языку в старших классах школ с углубленным изучением. Например, на занятии можно рассмотреть таблицу о проведении британцами своего свободного времени (См. Приложение № ). Таблица взята из справочника «Social Trends» («Social Trends» 29, 1999). Из нее видно, что взрослым населением Великобритании предпочтение отдается посещению пабов. Также, на указанном занятии, учащиеся могут быть ознакомлены с новыми культуросодержащими понятиями, такими как «betting shop». Betting shop – a place where a business of taking bets on horse races or other competitions is carried on.

Что касается выделяемого нами принципа информационной избыточности, то здесь представляется очевидным тот факт, что любую, особенно научно обоснованную и подаваемую информацию необходимо вводить не только в достаточном объеме, но и в несколько излишнем, тем более, если это касается учащихся-старшеклассников школ с углубленным изучением английского языка, владеющих иностранным языком на хорошем уровне.

Говоря об избыточности, мы проводим параллель с описанным в научной литературе принципом минимизации [Нестерова,1982]. Минимизация отобранного материала в общепринятом коммуникативном понимании, несомненно имеет право на существование, тогда как мы, наоборот, настаиваем на некоторой избыточности предъявляемой информации. Разделяя точку зрения Б.А.Лапидуса о распределении материала на активный и рецептивный минимум, мы сохраняем за собой право оставлять достаточное количество вводимого материала для рецептивного усвоения, тем самым повышая образовательную роль предлагаемого курса [Лапидус, 1987]. Приведем пример. Читая текст «Marriage» (См. Приложение № ),учащиеся получают избыточное количество информации, запомнить которую в полном объеме невозможно. Однако, именно эти избыточные социологические данные и формируют целостную картину по интересующему вопросу, в конкретном случае о заключении браков между мужчинами и женщинами в Великобритании. Другой пример. При просмотре видеофрагмента, рассказывающего о представителях различных национальностей, живущих и работающих в Объединенном Королевстве, старшеклассники знакомятся и с культурой людей того этноса, узнают откуда вышли представители иноязычного общества или где родились. Получение таких сведений не является целью, но при формировании социокультуроведческой компетенции у учащихся, они предназначены для рецептивного усвоения.

В межкультурной коммуникации обучаемые являются носителями культуры одного социума, а овладевают реалиями другого. Общаясь в рамках учебной ситуации, они сопоставляют в своем сознании данные и о родном, и об изучаемом обществе. Эффективность взаимодействия коммуникантов напрямую зависит от уровня владения и понимания вкладываемого в высказывание личностного смысла партнеров по общению.

Наполняемость учебного процесса должна, на наш взгляд, обеспечиваться подбором аутентичных материалов (прагматические тексты для чтения, аудио-, видеофрагменты), которые позволят представить культурный фон страны изучаемого языка и привести к полноценному диалогу культур.

Вместе с тем, главным условием формирования социокультуроведческой компетенции, нам видится вооружение учащихся не просто достоверными сведениями, взятыми из художественной или публицистической литературы, а знаниями, подтвержденными социологическими срезами. Необходимым элементом здесь, на наш взгляд, должен выступать принцип компарации культур. С этой целью в предлагаемом курсе предусмотрено введение на занятиях как иностранных социологических источников, так и отечественных. Пользуясь такими данными, учащиеся имеют возможность параллельно оценивать, например состояние британской и российской семей (Приложение №). Причем, источник на русском языке может быть переведен старшеклассниками на английский язык самостоятельно.

В настоящее время, когда практически у каждого владеющего языком человека появилась возможность строить деловые и дружеские контакты с иностранцами, необходимость обучения языку с позиций межкультурной коммуникуции и лингвосоциологии значительно возросла. Недостаточная сформированность коммуникативной и лингвосоциологической компетенций особенно ярко проявляется при участии наших школьников в совместных российско-английских (американских) программах. Анализ результатов сотрудничества показывает, что в целом учащиеся школ с углубленным изучением иностранных языков демонстрируют довольно высокий уровень владения языком. В ходе общения с носителями языка, однако, учащиеся испытывают значительные трудности, характер которых был впоследствии выявлен методом анкетирования участников программы. Обнаруженные трудности были связаны как с пробелами в собственно языковых знаниях, так и с низкой социокультуроведческой и лингвострановедческой образованностью.

Наиболее значительные трудности были связаны с незнанием лексики, обслуживающей бытовую сферу (почта, телефон, церковь). Но гораздо большие трудности наблюдались в незнании самого понятия, о котором шла речь, в различиях в культурном и бытовом кругозоре коммуникантов, в неумении объяснить суть, причину возникновения, существования того или иного явления. Так, многие учащиеся не были знакомы с основными понятиями христианской культуры, что вначале значительно затрудняло общение со сверстниками-христианами. Подобное же явление наблюдалось и в сфере межличностных отношений. Русские девочки были удивлены отсутствием проявлений знаков внимания, уважения со стороны мужской половины участников программы (не уступали место в кафе, если не было свободных, не предлагали помощь при переносе тяжелых вещей; не придерживали дверь, чтобы пропустить вперед и т.п.). Вместе с тем, девочки-англичанки не были готовы адекватно воспринимать попытки что-то для них организовать, принести, подать.

Ряд лексических трудностей был связан с недостаточным чувством стиля, в результате чего российские учащиеся употребляли книжную, устаревшую лексику – слова зачастую малознакомые или уже вышедшие из употребления. Например, довольно часто встречающееся в диалогах различных учебных пособий и широко используемое на уроках английского языка разговорное выражение «By the bye» давно устарело, а «By the way» является распространенным эквивалентом русского «кстати».

Коммуникация нарушалась также в случае недостаточного знания различий между британским и американским вариантами английского языка. Как правило, учащиеся на уроках изучают британские понятия, но они также знакомы и с американскими эквивалентами какого-либо слова или выражения (из кино-, видеофильмов, аудиозаписей современной музыки). При оперировании такими понятиями и возникает путаница. Так, в британском и американском английском один и тот же звуковой комплекс часто употребляется для обозначения различных понятий и наоборот – одно и то же понятие обозначается различными звуковыми комплексами. Школьники часто употребляли неизвестные американцам слова, например, «tram»; при этом не учитывая, что альтернативный вариант «street-car» употребляется в отношении трамвая только в Сан-Франциско. Могло быть и наоборот: приглашая ребят-англичан занять места в вагоне поезда, русские дети употребляли американское «car» вместо английского »carriage», не могли понять разницу между »bar» и «pub», постоянно путали «candy»(Am)-«sweets»(Eng); «cookies»-«biscuits»; «corn»-«maize»; »vacation»-«holiday»; «soccer»-«football»; »rooster»-«cock»; »second floor»-«first floor».

Следует отметить и трудности экстралингвистического характера. Как известно, каждой национальной культуре присущ определенный язык жестов (bodylanguage). Одни жесты совпадают, а другие отличаются по своему значению. Незнание этой разницы и отличий приводит к неадекватному общению, а порой, и к отсутствию понимания. Так, помахивание поднятой рукой практически во всех культурах означает приветствие или прощание при расставании; жест поднятого вверх большого пальца, обозначает одно и тоже в английской, американской и русской культуре – одобрение, но в американской культуре, этот жест может быть связан еще и с сексуальной оценкой. Другой жест – поднятого вверх среднего пальца, является оскорблением собеседника, он хорошо знаком и нашим молодым людям. Но, применение его нашими соотечественниками в отношении иностранцев несет большую смысловую нагрузку в плане оскорбления. И в английской, и в американской культуре общепринято здороваться за руку, особенно при деловых контактах, как признак доверительного отношения. При этом данная форма приветствия относится и к мужчинам, и к женщинам. Однако, в России, обычно приветствуют друг друга за руку, в основном, мужчины. Поза со скрещенными на груди руками собеседника говорят о его «закрытости», нежелании быть искренним или воспринимать предлагаемую информацию. Поэтому, незнание или игнорирование данного факта может быть расценено как оскорбление, и привести к настороженности или ослаблению интереса со стороны коммуникантов. Еще один жест в англоязычной культуре – отведенная в сторону рука и поднятый вверх большой палец - означает желание остановить машину, в то время как русские голосуют простым отведением руки в сторону.

Перечисленные факты экстралингвистического поведения, а скорее, незнание их смысловых различий, зачастую приводит в заблуждение общающихся – представителей разных социумов. Описание моделей языка жестов не является целью нашего исследования, но представляет определенный интерес, т.к. влияет на взаимопонимание коммуникантов при диалоге. На наш взгляд, данный аспект должен быть широко представлен в практическом курсе преподавания иностранного языка.

Все вышесказанное свидетельствует о недостаточной подготовленности российских учащихся ко вступлению в полноценный, адекватный межкультурный диалог, что и утверждает нас в правильности и актуальности разработки углубленного социокультуроведческого курса. Только исходя из позиций социологически отобранных, обоснованных и грамотно презентуемых фактов, реалий и четко разграниченных языковых понятий, можно говорить об уровне сформированности социокультуроведческой и коммуникативной компетенций у старшеклассников школ с углубленным изучением иностранных языков, а также о степени их готовности к взаимному сотрудничеству с представителями иной социальной общности, культуры и менталитета.

Исходя из целей нашего исследования, его социокультуроведческой направленности, а также из изложенных выше принципов построения курса, отбор материала проводился по следующим критериям:

·  Учет программных требований, предъявляемых к объему языкового и речевого материала в рамках предлагаемой тематики.

·  Некоторая избыточность информации и ее образовательная ценность.

·  Объективная релевантность.

·  Соответствие отобранных фактов потребностям и интересам учащихся старших классов школ с углубленным изучением иностранного языка.

Критерий 1 был выделен путем анализа программы, учебников, учебных пособий, дополнительных материалов для старшего этапа обучения в школе с углубленным изучением иностранного языка.

Второй критерий получен в результате проводимых лексико-грамматических тестов социокультуроведческой направленности. Выяснилось, что в школе учащиеся получают большой объем знаний по истории, географии, национальным праздникам, на достаточном уровне у них сформированы лексические и грамматические навыки и умения. Но вместе с этим, ребята смутно видят отличия зарубежных сверстников, ничего не знают о национальном менталитете, правилах и причинах того или иного поведения англичан, их взаимоотношений в семье, в коллективе, на работе, с друзьями. Таким образом, была сформулирована тематика и в курс был специально заложен избыточный объем информации.

Третий критерий включен исходя из собственно социологических параметров обуславливающих введение и ознакомление учащихся непосредственно с социологическими срезами, что, на наш взгляд, позволяет более полно представить реальную картину жизни носителей иного менталитета.

Четвертый критерий выделен на основе анализа полученных данных анкетного опроса учителей и учащихся старших классов специализированной гимназии. Как показали результаты предварительного анкетирования (см. Приложение 1) , все предложенные и рассматриваемые темы представляют огромный интерес для молодых людей, вступающих в самостоятельную жизнь.

В соответствии с вышеприведенными подходами, принципами и критериями отбора и содержания материала, разрабатываемый социокультуроведческий курс включает следующие темы:

·  Britishness

·  Living and Working Together

·  Being Young and Being Grown Up

·  Personal Relationships

·  Modern British Family

·  British Leisure

Данный курс рассчитан на 60 академических часов в течение 2-х учебных лет 10 и 11 классов школ с углубленным изучением иностранного языка. Распределение тем может варьироваться в зависимости от условий обучения и уровня подготовки учащихся, а также от их возрастных особенностей и наличия мотивации.

Содержание обучения включает знания, навыки, умения, а также определяется кругом тем, обозначенных программой. Тема является одним из определяющих факторов при отборе содержания обучения. Наряду с рассматриваемыми темами, мы выделяем проблемы и ситуации, предлагаемые учащимся в процессе усвоения материала.

Проблемно-тематический подход к организации содержания курса видится наиболее продуктивным, т.к. актуализирует предъявляемые социокультуроведческиее знания и обогащает опыт общения, приобретаемый в ходе решения проблем, обеспечивает подлинную мотивацию и заинтересованность учащихся на протяжении всего процесса обучения, что должно положительно повлиять на формирование социокультуроведческой компетенции.

Тематическая наполняемость социокультуроведческого курса

2.3 Экспериментальная проверка предложенной методики работы с социокультуроведческим курсом в старших классах школ с углубленным изучением английского языка

Экспериментальная проверка началась с разведывательного эксперимента в 1996/97 учебном году на специализированных курсах по английскому языку НГЛУ. Проведенный эксперимент способствовал укреплению уверенности в перспективности выдвинутой гипотезы, а также дал возможность разрешить некоторые сомнения в правильности собственного объяснения ряда теоретических посылок.

В ходе эксперимента мы учитывали психические функции как неизменную характеристику субъекта, как инвариантную структуру психики любого ученика. Мы убедились в необходимости обращать внимание на следующие функции психики:

когнитивную, существующую для отражения реального мира и имеющую, на наш взгляд, огромное значение при овладении культурой страны изучаемого языка;

регулятивную, влияющую на мотивацию, являющуюся одной из основных проблем при обучении иностранному языку;

коммуникативную, одну из основных функций языка как орудия передачи информации от одного коммуниканта другому;

аффективную, предусматривающую учет чувств, эмоций, настроения, реакций на ситуации и т.п. Именно эта функция обеспечивает морально-психологический климат на занятии, что является залогом успеха или неуспеха проводимого исследования.

Анализ результатов разведывательного эксперимента позволил уточнить и детализировать некоторые способы и приемы работы с социокультуроведческим материалом.

В процессе эксперимента было проведено анкетирование и тестирование учителей английского языка, а также учащихся 10-11 классов. (см. Введение и Приложение № ).

Результаты анкетирования учащихся показали, что на заключительном этапе изучения английского языка, выпускники обладают относительно малым запасом сведений,едений, касающихся культуры Великобритании, ее традиций, современной действительности. Зачастую и учащиеся и учителя не знают различий в нормах и правилах поведения между родной и неродной культурой. Социокультуроведческий кругозор предельно узок, несмотря на современные возможности коммуникации. Основную информацию о стране и о людях иной культурной общности учащиеся получают лишь на старшей ступени обучения, и к тому же в недостаточном объеме. На вопрос об источниках получения информации о стране изучаемого языка 58% испытуемых ответили, что они получают сведения не на уроках иностранного языка, а из других источников, в основном из средств массовой информации – телевидения, радио, газет. Неудивительно, что получаемые сведения носят фрагментарный, бессистемный характер, а набор сведений о Великобритании представляется случайным. Лишь 13% учащихся имеют возможность получать информацию через личные контакты – переписка, путешествия, интернет. (Образец анкеты для учащихся см. в Приложении №).

Таким образом, разведывательный эксперимент позволил сформулировать гипотезу основного эксперимента:

Если обучение английскому языку в 10-11-х классах школ с углубленным изучением иностранного языка будет осуществляться с учетом социокультурного подхода, обеспеченного социокультуроведческим курсом, то это повысит эффективность обучения, будет способствовать совершенствованию речевых навыков и умений учащихся, повышению уровня содержательной стороны их речи, возрастанию интереса и мотивации учения.

Основной эксперимент был проведен в 1998-99 учебном году в школе № 38 с углубленным изучением английского языка г.Дзержинска и на специализированных курсах для старшеклассников на базе НГЛУ. В нем приняло участие 4 учителя английского языка. Было задействовано 120 учащихся:

10 классы: 2 экспериментальные подгруппы (10 + 10 учащихся) и одна контрольная (12 учащихся);

11 классы: 3 экспериментальные подгруппы (15, 15 и 14 учащихся) и одна контрольная (14 учащихся).

При планировании эксперимента мы разделили его на 4 серии:

10 класс – тема «Britishness» – февраль-март месяцы.

10 класс – тема «Religious and National Identity» – март-апрель месяцы.

11 класс – тема «Modern British Family» – январь-февраль месяцы.

11 класс – тема «Being Young and Being Grown Up» – март-апрель месяцы.

Цель эксперимента заключалась в проверке истинности выдвинутой гипотезы в естественных условиях обучения.

В соответствии с требованиями, предъявляемыми к процедуре проведения методического эксперимента, были выделены не варьируемые и варьируемые условия.

К не варьируемым условиям относились:

примерно одинаковый уровень обученности в экспериментальных и контрольных группах и одинаковая наполняемость групп;

одинаковые сроки работы по изучаемым темам в экспериментальных и контрольных группах;

одинаковый состав учителей, работающих в экспериментальных и контрольных группах.

К варьируемым условиям всех 4 серий эксперимента относились:

языковой материал, подлежащий активному и рецептивному усвоению;

методика ознакомления с новым языковым материалом.

Материалом эксперимента явился разработанный социокультуроведческий курс (см.гл.2,).

Срезы проводились по следующим параметрам:

Уровень овладения социокультуроведчески-маркированными знаниями.

Для определения и подсчета степени информированности учащихся, а также для определения эффективности обучения, был введен критерий информативной емкости урока (термин Ю.К.Бабанского), что предполагает подсчет единиц культуроведческой информации, которыми учащиеся овладевают за единицу времени (занятие).

Срезы проводились выборочно в ходе изучения темы в каждом классе. Окончательный замер осуществлялся в конце прохождения темы на последнем занятии.

Совершенствование речевых навыков и умений.

Критерием определения явился объем высказывания по теме. Уточняющим критерием для определения уровня сформированности речевых навыков и умений явился введенный нами коэффициент диверсификации, т.е. отношение числа разных слов к общему числу в тексте (термин Н.Г.Комлева).

Эффективность обучения. Под эффективностью мы понимаем легкость и относительную безошибочность выполнения речевых действий учащимися и возможность презентации большего объема полученной информации.

Мотивация учения.

1. Первым параметром экспериментальной проверки учебных материалов явилась информационная емкость уроков и овладение учащимися единицами социокультуроведческой информации. Срезы проводились в начале, в середине и в конце прохождения каждой темы.

В результате была выделена информационная емкость тем и реальное овладение учащимися единицами в социокультуроведческой информации (информационным запасом), что отражено в таблицах и графиках:

10 класс, тема «Britishness»