Курсовая работа: Корекцiйна логопедична робота при спастичнiй дизартрiї

МІНІСТЕРСТВО НАУКИ І ОСВІТИ УКРАЇНИ

Південноукраїнський національний педагогічний

Університет ім. К. Д. Ушинского

Кафедра спеціальної педагогіки та психологіі

Курсова робота з логопедії

Тема: "Корекцiйна логопедична робота при спастичнiй дизартрiї"

Курсова робота з логопедії

студентки 5 курсу, групи №2

факультета дошкільного

виховання ДВ+Лог.

заочного відділення

Самуренко Катерини Сергіївни

Керівник: Тубичко Ю.А.

ОДЕСА 2010 р.

Зміст

Вступ

Розділ 1. Теоретичні аспекти особливостей спастичної дизартрії у дiтей дошкiльного вiку

1.1 Характеристика спастичничної форми псевдобульбарної дизартрії

1.2 Основні напрямки корекції мови

Розділ 2. Шляхи і засоби корекційної логопедичної роботи при спастичній дизартрії

2.1 Перша стадія корекційної логопедичної роботи при спастичній дизартрії

2.2 Друга стадія корекційної логопедичної роботи при спастичній дизартрії

2.3 Третя стадія корекційної логопедичної роботи при спастичній дизартрії

Висновки

Література

Вступ

Виховання високоосвічених людей, є необхідним чинником розвитку суспільства, і необхідним компонентом цього виховання поза сумнівом повинне бути оволодіння всіма багатствами рідної мови. Тому одне з найважливіших завдань дошкільних установ - формування правильної усної мови дітей.

Актуальність проблеми розвитку мови завжди стоятиме на першому місці у вихованні особи дитини.

Видатний філософ, письменник і педагог Ж.-Ж. Руссо вважав вельми відповідальним в процесі виховання період, протягом якого розвивається мова дитини. Він радив не примушувати дітей говорити і підкреслював, що квапливість при навчанні дитини проводить дію, абсолютно зворотну тому, якого хоче досягти дорослий. Руссо не тільки висловлював думку про величезне значення мови в загальному розвитку дитини, але і досліджував питання про особливості становлення дитячої мови, про затримку мовного розвитку, дав ряд цінних рад, що не втратили свого значення і у наш час, зокрема в умовах допоміжного навчання.

Не менш повчальними і цікавими як для теорії, так і для практики є міркування, висловлені Я.А. Коменським про те, яким чином потрібно вправляти дітей в розвитку мови і розуму. На його думку, ці процеси повинні бути більш вдосконалені. Основоположними він рахував три речі - розум, дії і мова. На його думку, дитина повинна навчитися правильно розуміти, правильно робити, правильно висловлюватися.

Проблемою розвитку мови займалися багато видатних вітчизняних учених. Серед них особливе місце займає К.Д. Ушинський – засновник методики первинного навчання дітей рідній мові. Ідеї К.Д.Ушинського знайшли своє віддзеркалення в роботах Водовозової Е.Н., Симонович А.С., Тіхєєвой Е.І. Великий внесок до вивчення питань розвитку мови внесли Крупська Н.К., Флеріна Е.А., і багато інших.

У дослідженнях останніх років ученими і практиками наголошується тривожна тенденція зростання кількості дітей, що мають порушення розвитку, причиною яких можуть бути різні екологічні, біологічні, соціально-психологічні і інші чинники, а також їх поєднання. Тому особливо гостро встають питання раннього розпізнавання, кваліфікованої діагностики і вибору адекватних методів корекційної дії в роботі з дітьми дошкільного віку. Чим раніше буде почата корекційна робота, тим з меншими утрудненнями йтиме їх руховий, мовний і інтелектуальний розвиток.

Тому вивчення мови дiтей при спастичнiй дизартрii проблема ще актуальніша, ніж вивчення мови нормальної дитини. Адже порушення мовних процесiв може стояти на великій заваді в спілкуванні і в соціалізації дитини в цілому.

Об'єктом дослідження є спастична дизартрія дошкільників.

Предметом дослідження - особливості корекційної логопедичної роботи при спастичній дізартрії.

Мета даної роботи: виявити особливості корекційної логопедичної роботи при спастичній дізартрії.

Для реалізації мети дослідження необхідно вирішити наступні завдання:

1. Вивчення і аналіз теоретичних джерел з проблеми спастичної дізартрії у дiтей дошкiльного вiку.

2. Вивчення основних напрямкiв корекції мови.

3.Визначення основних стадiй корекційної логопедичної роботи при спастичній дізартрії.

Розділ 1. Теоретичні аспекти особливостей спастичної дизартрії у дiтей дошкiльного вiку

1.1  Характеристика спастичничної форми псевдобульбарної дизартрії.

Найбільш форма дізартрії, що часто зустрічається в педіатричній практиці – псевдобульбарна. Ця форма дізартрії наголошується у багатьох дітей з порушеннями розвитку, що проходять навчання в допоміжних школах. При цьому у таких дітей рівень інтелектуального розвитку може залишатися нормальним, проте важкі порушення мови є деколи основною і єдиною причиною по якій дитя прямує на навчання до спеціалізованих учбових установ.

Розвиток псевдобульбарної дизартрії відбувається при двосторонньому ураженні рухових корково-ядерних шляхів, що йдуть від кори головного мозку до ядер черепних нервів ствола головного мозку. При псевдобульбарній дизартрії найбільшою мірою страждають довільні рухи, а також тонкі рухи здійснювані кінчиком язика.

Для псевдобульбарной дизартрії характерний розвиток підвищеного м'язового тонусу в м'язах, що беруть участь в артикуляції, за типом спастичності. В цьому випадку має місце спастична форма псевдобульбарної дізартрії. [4,c.428]

Мова при такій формі дізартрії відрізняється фрагментарністю, бідністю звукових комплексів, малою голосовою активністю. Перші слова запізнюються в своєму розвитку, пасивний словарний запас набагато багатше активного, експресивна мова недостатньо зрозуміла для тих, що оточують, формування фразової мови порушене. Звукопроїзношення має назальний відтінок. Спастична форма дізартрії рідко зустрічається в ізольованому вигляді. Часто утворюються комплекси різних форм мовних і рухових порушень. Дана форма дізартрії характеризується патологічним підвищенням тонусу моворухової мускулатури. Спостерігається підвищена напруга язика, спинка якого спастично зігнута, кінчик не виражений. Губи спастично напружені. Часто спастична напруга м'язів може поєднуватися з гіпотонією в окремих групах апарату артикуляції. Довільні рухи язика значно обмежені. Хоча дитя, в більшості випадків, і здатний висунути язик, амплітуда даного руху зменшена, утруднено утримування висунутого язика по середній лінії. Наголошується відхилення мови убік або ж він опускається на нижню губу, загинаючись при цьому до підборіддя. Рухи висунутого язика по направленню убік характеризуються зменшеною амплітудою, сповільненим темпом, а також явищем дифузного переміщення при русі всієї маси язика, при цьому при всіх рухах кінчик язика, як правило, напружений і залишається пасивним. Найбільш утрудненими виявляються рухи висунутого язика вгору з одночасним загинанням кінчика язика у напрямку до носа. Часто спостерігаються рухи співдружності в мускулатурі артикуляції і патологічні рефлекси. У мовній діяльності перемикання від одного устрою артикуляції до іншого утруднене, що робить мову дитини ще більш незрозумілою. [24,c.47]

В стані спільної напруги або вибору незручної пози різко збільшується спастична напруга мускулатури артикуляції дитини, внаслідок чого носовий відтінок збільшується, дихання стає поверхневим, голос – слабкої тональності.

При наявній дифузній спастічності м'язів, що відносяться до апарату мови, спостерігається одзвучення глухих приголосних звуків. При такому варіанті наявність спастичного достатку м'язів мовного апарату а також шийних м'язів, приводить до змінам властивостей резонаторів глотки і змінам розмірів глоточно-ротового і глоточно-носового отворів, що спільно з надлишково підвищеною напругою м'язів глотки і м'язів, що піднімають м'яке небо, надає дію, сприяючу появі носового відтінку, що виникає при вимовленні голосних, особливо явних заднього ряду (звуки [о] [у]), твердих сонорних ([р], [л]), твердих шумних ([з], [ш], [ж]), а також аффрікати [ц].

Не дивлячись на повну відсутність або недостатність довільних рухів в м'язах апарату артикуляції, автоматичні рефлекторні рухи виявляються збереженими. Також зберігаються і посилюються глоткові рефлекси, а у ряді випадків і рефлекси орального автоматизму.

Окрім патології апарату артикуляції наголошуються порушення моторики верхньої частини лиця (очей, брів). Унаслідок подібних порушень особа стає амімічним нерухомим, маскоподібним. У дитини наголошується спільна моторна незграбність, особливо страждає тонка моторика, при цьому можлива неоднакова вираженість ураження на різних сторонах тіла, у ряді випадків більш виражені правосторонні порушення, в ряду – лівобічні. [27,c.60]

1.2 Основні напрямки корекції мови

Завдання корекції мовного розвитку грунтуються на фундаментальних аспектах мовної діяльності і включають:

1) структурний компонент (формування фонетичної, лексичної і граматичної сторін мови);

2) функціональний компонент (розвиток зв'язної мови і комунікативної діяльності);

3) когнітивний компонент (формування здібності до елементарного усвідомлення явищ мови і мовлення).

Відхилення в розвитку мови відбиваються на формуванні всієї життєдіяльності дитини. Вони утруднюють розвиток комунікативних дій, часто перешкоджають правильному формуванню пізнавальних процесів, впливають на психоемоційну сферу діяльності дитини. Тому важливими моментами для успішної роботи над корекцією мови є раннє виявлення мовних недоліків і диференційована діагностика. [15,c.223]

Раннє розпізнавання тих або інших відхилень мовного розвитку дитини дозволяє відрізнити функціональні порушення від органічних, своєчасно попередити патологію подальшого розвитку мови, попередити розвиток неврологічних хвороб. Рання діагностика передбачає найбільш швидке і якісне лікування.

Для диференціальної діагностики порушень мови у дітей при різних мовних порушеннях необхідно уточнити суть патології, причини її виникнення.

Деякі форми мовних недоліків зовні схожі, але вимагають принципово різних підходів в їх усуненні.

Є ряд специфічних ознак по яких можна осмислено кваліфікувати дефект, зрозуміти його структуру і призначити відповідну коректувальну методику.

Для здійснення організації системи логопедичної допомоги, найбільш ефективної корекційної роботи логопеда необхідно застосовувати комплексний підхід, заснований на наступних принципах і положеннях.

- Взаємозв'язок розвитку мови і моторики. Розвиток ручної моторики надає стимулюючю дію на розвиток мови. Це обумовлено близькістю розташування мовних і рухових зон кори головного мозку.

- Взаємозв'язок розвитку мови і пізнавальних процесів. Формування мови передбачає високий рівень розвитку аналітико-синтетичної діяльності, вербально-логічного мислення, отже, освоєння мовної системи дітьми повинно грунтуватися на розвитк таких розумових операцій, як аналіз, синтез, узагальнення, абстракція.

- Принцип обліку поетапності формування мовних умінь. Формування мовної діяльності здійснюється поетапно (по П. Я. Гальперіну, А. Н. Леонтьеву). Спочатку відбувається диференціація мовних одиниць на основі наглядно-образного мислення з опорою на зовнішні дії, потім йде процес закріплення засвоєного при сприйнятті, в імпрессивной мові (на даному етапі дитя адекватно сприймає мовні фонеми, але не користується ними при комунікативних діях). Третій етап характеризується диференціацією мовних одиниць в експресивній мові, і, нарешті, на четвертому, завершальному, етапі відбувається інтеріорізация отриманих мовних умінь і навичків, формується здатність виконання дій в розумовому плані, за уявленням.

- Принцип особистісно-орієнтірованного підходу. Здійснення даного підходу дозволяє враховувати соціально-битові, особові особливості дитини в здійсненні корекційно-навчальної роботи. Слід враховувати достаток емоційно-вольової сфери, пізнавальної діяльності дітей, рівень сформованості мовних функцій, аналітико-синтетичної діяльності, умови формування особи дитини, вікові особливості, достаток фізичного здоров'я і ін.

-Принцип обліку зони актуального і найближчого розвитку. Процес розвитку тієї або іншої функції повинен здійснюватися поступово, з врахуванням рівня розвитку даної функції. Цей принцип, сформований Л.С. Виготським передбачає здійснення корекційної дії, спираючись на вже добре сформовані навички з метою стимулювання мотивації до подальшого розвитку і переходу тієї або іншої дії із зони найближчого розвитку в зону актуального розвитку.

- Принцип системного підходу. Будова мовної діяльності включає вимовну сторону мови, лексику, граматичну будову, фонемні процеси. Недоліки мовної діяльності можуть зачіпати як окремий компонент, так і їх систему. Вивчення дефекту мови передбачає аналіз структурних зв'язків що існують між окремими порушеннями, своєчасне виявлення різних ускладнень у формуванні тих або інших сторін мови. [1,c.48]

Основні направлення корекції мови грунтуються на фундаментальних знаннях розвитку людського організму, становлення розумових і психічних процесів, знаннях закономірностей діяльності нервової системи, етапів формування мовної діяльності принципах комплексного підходу.

Комплексна медична дія. Дане направлення включає створення сприятливого медикаментозного фону, що надає підтримуючу дію на організм, пом'якшення негативних патологічних реакцій на тлі нервової і фізичної напруги; вживання масажу, фізіопроцедур, лікувальної фізкультури, дихальної гімнастики і ін.

Комплексна логопедична дія. Сюди входять: розвиток дрібної моторики (пальчиковая гімнастика), розвиток спільної і мовної моторики, розвиток фонемного слуху, вироблення і автоматизація навичків артикуляції, проведення логопедичної гімнастики, постановка звуків і тд.

Психоемоційна дія. В результаті високого учбового навантаження у дитини можуть розвинутися невротичні реакції, тому дуже поважно уникати психотравмірующих ситуацій, що роблять негативний вплив на дитячий організм. Одним з ведучих психоемоційних дій є психотерапія. Психоемоційна дія має бути насамперед направлена на створення у дитини мотивації пізнавальної діяльності. [4,c.58]

2. Корекційна логопедична робота при спастичній дизартрії

2.1 Перша стадія корекційної логопедичної роботи при спастичній дизартрії

спастичний дизартрія корекція мовний розлад

Враховуючи особливості симптоматики і механізмів порушень звукопроїзношенія у дітей, страждаючих спастичною дизартрією можна виділити наступні стадії коректувальної роботи.

Це попередній етап, який має на меті підготувати слухову, моторну і зорову системи до подальшої роботи над звуками.

Поряд з дефектами рухового компоненту у дітей з дизартрІЄЮ часто зустрічаються порушення зорового сприйняття, недостність зорово-орієнтовного гнозіса, порушення фонемного слуху. Також для дітей з дізартріями характерна швидка психічна виснажуваність, схильність до неврозів.

Метою підготовчої стадії є з'ясування потенційних можливостей дитини, достатки його фізичного і психічного розвитку, що допомагає найчіткіше підібрати корекційні заходи; формування сприятливого фону для безпосередньо логопедичної дії за допомогою фармакотерапії, лікувальної фізкультури, масажу, гімнастики артикуляції, психотерапії і так далі. Попередня стадія закладає основу для подальшого використання корекційних логопедичних технологій. При спастичній формі дизартрії необхідно особливу увагу приділяти м'язовому тонусу апарату артикуляції. Завдання полягає в тому, щоб під час масажу, лікувальної фізкультури, процедур фізіотерапії не викликати наростання м'язового тонусу. Всі фізичні дії повинні проходити на тлі розслабленої мовнорухової мускулатури.

Інакше спровокована спастічность лише посилить достаток хворого, а зроблені корекційні заходи будуть неефектівні і навіть шкідливі.

На даному етапі корекційних заходів потрібно закріпити позитивні навички устрою артикуляції, сформувати в тренувальних вправах правильність мовного дихання, намагатися поліпшити скоротливу функцію окремих м'язових груп, зменшити прояви патологічних синкинезій і так далі. Логопедична робота проводиться по наступних направленнях:

1) вироблення правильного дихання;

2) розвиток моторики артикуляції;

3) розвиток слухового сприйняття, слухової пам'яті, слухової уваги;

4) розвиток зорових функцій;

5) розвиток крупної і дрібної моторики.

Підготовчому етапу при спастичній формі дізартрії відводять провідну роль, від успішності його проведення залежить результативність всієї подальшої роботи в цілому. Подальші стадії корекції порушень звукопроізношення не змінюють, а накладаються один на одного, виявляючись в складніших завданнях у структурі інших завдань і вмісті корекційного навчання. [37,c.328].

Вироблення правильного дихання. Джерелом утворення звуків мови є повітряний струмінь, що виходить з легенів через гортань, глотку, порожнину рота або носа назовні. Мовне дихання є довільним, на відміну від немовного, яке здійснюється автоматично.

При немовленнєвому диханні вдих і видих проводяться через ніс, вдих за тривалістю майже дорівнює видиху. Мовне дихання здійснюється через рот, вдих здійснюється швидко, видих сповільнений. При немовленнєвому диханні за вдихом відразу слідує видих, потім пауза. При мовному диханні за вдихом слідує пауза а потім плавний видих.

Правильне мовне дихання забезпечує нормальне звукообразованіє, створює умови для підтримки відповідної гучності мови, чіткого дотримання пауз, збереження плавності мови і інтонаційної виразності. [33,c.156]

Діти, страждаючі дизартрією, в більшості випадків не уміють плавно і глибоко дихати, не уміють раціонально використовувати видих, не повністю відновлюють запас повітря в легенях і так далі. Такі чинники негативно впливають на розвиток мови дітей. Діти, що мають ослаблений вдих і видих, як правило мають тиху мову, важко у вимовленні довгих фраз. При нераціональному витрачанні повітря при видиху порушується плавність мови, оскільки діти на середині фрази вимушені добирати повітря. Часто такі діти не договорюють слова і нерідко в кінці фрази виголошують їх пошебки. Інколи щоб закінчити довгу фразу, вони вимушені говорити на вдиху, від цього мова стає нечіткою, із захлинанням. Укорочений видих вимушує говорити фрази в прискореному темпі без дотримання логічних пауз. [7,c.245].

Під час тренувальних вправ поза дитяти повинна займати таке положення при якому м'язи органів апарату артикуляції будуть максимально розслаблені. Для дітей із спастичною формою дизартрії цей момент є найбільш важливим, оскільки у них переважає ключичне поверхневе дихання. Найбільш зручне положення отримується, якщо дитя сидить з опущеними плечима, спершись на невисокий край столу ліктями, і всією вагою спирається підборіддям на тильні сторони долонь. При такій позі знижується можливість спастічності м'язового тонусу в області особи і шиї, полегшується організація правильної роботи дихальних м'язів. Всі завдання дитя повинне виконувати за наслідуванням.

Для формування правильного ротового повітряного струменя, необхідного для мовного дихання використовуються наступні вправи:

1) вдих і видих носом;

2) вдих і видих ротом;

3) вдих ротом – видих носом;

4) вдих носом – видих ротом.

По ходу виконання цих вправ необхідно здійснювати постійний контроль, оскільки дитині на перших етапах корекції мовного дихання ще важко відчути витік повітряного струменя через носові проходи. Так, якщо при видиху через рот частина повітря проникає в ніс, то потрібно затискати ніс пальцями. Далі дитя саме зможе уловлювати різницю у напрямі повітряного струменя. Потім тренується плавний довгий видих з беззвучною артикуляцією явних звуків [а], [о], [у] або з переднеязикових глухих приголосних, наприклад звуку [т]. Контролю над правильним диханням також сприяють такі прийоми як дуття на ватку, на смужки паперу і так далі.

Можна використовувати наступні ігрові вправи. "Гріє ручки". Дитя вдихає через ніс і з подовженим видихом беззвучного [а] "гріє"

"Вітер у трубі". Пропонується уявити, як вітер дме в трубі довго і протяжно. Потрібно як можна довше протягнути без участі голосу звук У. Вдох здійснюється через ніс.

"Сдута кулька". Дитину просять надути і спустити кульку, а потім повторити звуки, які дитя чуло під час виконання завдання. Спочатку повинні виголошуватися короткі сильні беззвучні [ф-ф-ф] (надування кульки), потім повільно, протяжно пошепки – звуки [т-т-т] (кулька здувається). В результаті правильного вимовлення до звуку т додається легкий свистячий відтінок [тс-с-с].

"Пауза". Логопед читає добре відоме дитяті чотиривірш. На його прохання в місцях паузи дитя повинне одночасно з розкриттям долонь і напругою пальців кистей виголосити короткі сильні шепітні звуки [па].

"Сом і соменок". Логопед використовує два стакани з водою і дві трубочки і разом з дитям обіграє казку наступного вмісту: "Жив-був у річці огро-о-мний сом, і він пускав огро-о-мні міхури, ось такі (логопед через опущену в стакан трубочку випускає сильний струмінь повітря). А у цього величезного сома був ма-а-ленький синочок сомьонок, і він пускав малюю-ю-сенькі бульбашки, ось такі (логопед пропонує дитяті зробити маленькі бульбашки в стакані). Великий сом дуже любив співати удосвіта, ось так (логопед видуває великі міхури), а маленький соменок любив йому підспівувати, ось так (дитя рівно і тривало видихає через трубочку). Птиці в лісі не чули співу сомів, але вони бачили як кожен ранок на воді з'являються красиві прозорі міхури. Одні великі, ось такі (видихає логопед), інші – маленькі та рівні, ось такі (дитя повторює довгий рівний видих). І так вони подобалися птицям, що вони переставали щебетати, зліталися ближче і милувалися вируючими блискучими бульбашками до тих пір, поки сом і соменок не закінчать співати. Ось так".

"Ветер і занавес". Дитя видихає то слабкий, то сильний струмінь повітря через рот на тонкі смужки паперу ("занавес") по сигналу логопеда.

"Похмуре слоненя". Дитяті пропонується підняти голову вгору, вдихнути ротом, опустити голову, видихнути через ніс. [28,c.97].

Розвиток моторики артикуляції. Вимовлення звуків мови забезпечується скоординованою роботою губ, мови, нижньої щелепи, глотки, гортані, легенів. Всі ці органи знаходяться під контролем моторних зон мови в корі головного мозку. Такі порушення в будові апарату артикуляції як підвищення тонусу мовної мускулатури, недостатня або неправильна її іннервація, є причинами неправильного формування звукопроїзношення. При дізартрії особливо страждає звукопроїзносительная сторона мови: звук, темп, виразність, модуляція. Тому завданнями логопеда є:

1) розвиток рухливості мови (уміння робити мову широкою і вузькою, утримувати широку мову за нижніми різцями, піднімати за верхні зуби, відсовувати його назад углиб рота і т. д.);

2) розвиток достатньої рухливості губ (уміння витягувати їх вперед, округлювати, розтягувати в посмішку утворювати нижньою губою щілину з передніми верхніми зубами);

3) розвиток уміння утримувати нижню щелепу в певному положенні, що важливе для вимови звуків.

Розвиток слухового сприйняття, слухової пам'яті, слухової уваги. У початковий період формування мови розвиток основних компонентів мовного слуху йде неравномерно. Так на перших етапах мовного розвитку особлива роль відводиться слуховій увазі, хоча основне смислове навантаження несе звуковисотний слух.

Діти уміють взнавати зміни голосу по висоті відповідно до емоційного забарвлення мови (плачуть у відповідь на сердитий тон і посміхаються на доброзичливий і ласкавий) і тембру (відрізняють по голосу матір і інших близьких), а також правильно сприймати ритмічний малюнок слова, тобто його акцентно-слоговую структуру (особливості звукової будови слова, залежні від кількості складів і місця ударного складу) в єдності з темпом мови.

Надалі в розвитку мови велику роль грає формування фонемного слуху, тобто здібності чітко відрізняти одні звуки від інших, завдяки чому пізнаються і розуміються окремі слова.

Добре розвинений мовний слух забезпечує чітка, ясна і правильна вимова всіх звуків рідної мови, дає можливість правильно регулювати гучність вимовлення слів говорити в помірному темпі, інтонаційно виразно. Розвиток мовного слуху тісно пов'язаний з розвитком відчуттів, що виникають при рухах органів апарату артикуляції.

Таким чином виховання мовного слуху направлене на вироблення у дітей уміння сприймати в мові всілякі тонкощі її звучання: правильність вимови звуків, чіткість, ясність вимовлення слів, підвищення і пониження голосу, посилення або ослабіння гучності, ритмічність, плавність, прискорення і уповільнення мови тембральную забарвлення (прохання, веління і т. д.). На першій стадії корекції мовного слуху дитя повинне навчитися розрізняти далекі між собою по звучанню звуки потім – близькі, взнавати звуки ізольовано, потім в складах і в словах.

Зразкові ігри і вправи

"Далеко – близько". Дитя відвертається, а логопед на різній відстані проводить звук, дитя повинне відгадати, далеко або близько знаходиться джерело звучання. На перших порах різниця звуку має бути відчутною.

"Оркестр". Спочатку дитя розглядує і грає на різних музичних інструментах, запропонованих логопедом. Потім дитя відвертається і взнає по звучанню назву інструменту.

"Найди звук". Логопед пояснює дитяті, що один звук сховався на чудо-дереві, на якому зростає багато всяких речей. Потрібно допомогти його знайти. Дитя повинне хлопнути в долоні, коли почує потрібний звук в слові. На початковому етапі не використовуються слова, в яких є близький по звучанню звук.

"Овочі". Дитяті пропонуються картинки із зображенням овочів: лук, гарбуз, огірок. Дитяті пропонується взнати по кількості бавовни, яке слово задумане. З часом кількість картинок додається, міняється тематика.

"Угадай рифму". Дитяті читається загадка або вірш, він повинен підказати слово в кінці речення, наприклад:

Я узяв муку і узяв сир

Випік рассипчатий… (пиріг).

"Робот". Логопед дає вказівки, що включають декілька дій і нібито намагається заплутати "робота". Наприклад, дитяті пропонується покласти книжку на коробку, а олівець за коробку. При успішному виконанні завдання ускладнюється, темп вправи збільшується. [28,c.109].

Розвиток зорових функцій. У дітей, страждаючих дизартрієй, часто спостерігаються порушення зорових функцій. Розвиваючи ці функції в іграх і вправах, дитя вчиться утримувати в пам'яті послідовність звукових і зорових фрагментів, у нього збільшується об'єм пам'яті, покращується увага, стимулюються не лише зорові функції, але і просторові, аналітіко-синтетіче-ські, мовні. Для цього як дидактичний матеріал використовуються розрізні картинки, кубики Кооса, пазли і так далі. Дуже корисні заняття по образотворчій діяльності. Зразкові ігри і завдання

"Найди відмінності". Дитині показуються дві картинки, на яких потрібно знайти декілька відзнак, дитя повинне їх виявити.

"Збери грибочки". На малюнку змальовуються "заховані" у лісі гриби. Дитя повинне знайти всі зображення грибів. Також можна "збирать" шишки, різні овочі, фрукти, знаходити зображення тварин і так далі

"Угадай, що заховане?". Дитяті показуються зображення предметів заштрихованих різними лініями. Він повинен взнати, що змальовується на малюнку.

"Забери зайве". Логопед розкладає перед дитиною 5–7 предметів, просить його відвернутися і у цей момент додає ще 5 предметів. Дитя повинне прибрати предмети, що знов з'явилися.

"Ланцюжок". Логопед складає "ланцюжок" з 7–8 предметів. Дитя запам'ятовує і відвертається. Логопед міняє місцями два предмети. Дитя повинне відновити послідовність ланок ланцюжка.

"Чарівні кольорі". Дитя вчиться змішувати фарби так, щоб вийшли нові кольори, наприклад, якщо змішати синій і жовтий кольори, то вийде зелений. [31,c.307]

Розвиток крупної і дрібної моторики. Взаємозв'язок кинестетичних функцій і функцій мовного розвитку обумовлює включення вправ на розвиток крупної і дрібної моторики в програму мовного розвитку дітей.

Так, традиційно використовуються танці, ритміка, лікувальна фізкультура. Такі вправи допомагають дитяті навчитися володіти м'язами свого тіла. Дефект мовного розвитку надає вплив і на м'язові реакції дитяти, заподіюючи дитяті психологічний дискомфорт. Усуваючи патологічні кинестетичні реакції, можна полегшити подальше формування мови дитяти поліпшити його психологічний достаток, закласти хорошу основу для навчання письма і читанню. Для дітей страждаючих спастичною формою дизартрії, найбільш коштовними є вправи на розслаблення і зняття м'язової напруги.

Таке дитя повинне навчитися самоконтролю над правильним кинестетичним устроєм.

Для цього спочатку він повинен навчитися розпізнавати свої м'язові затиски і напругу а потім знімати їх за допомогою спеціальних вправ.

Вправи на розпізнавання м'язової напруги робляться з метою навчити дитину визначати патологічно напружені групи м'язів в своєму організмі, оскільки підвищений тонус став для нього звичним. Приведені нижче вправи слід застосовувати з обережністю, оскільки неправільноє їх виконання може привести до спастичності м'язів, проявам синкинезій. Вправи не повинні повторюватися багато разів, не можна добиватися значних посилень м'язової напруги.

"Похмура людина". У дитини із спастичною дизартрієй часто підвищений тонус кругового м'яза рта, із-за чого губи його сильно напружені і зімкнуті. Логопед просить ще більше стулити губи, показати, як чоловічок сердиться, після чого просить розвеселити людину, витягнувши губи в посмішці. Перший час можна пальцями розсовувати губи. Вправа робиться перед дзеркалом.

"Незнайка". Якщо у дитини напружені плечі, логопед просить підняти їх ще вище, як у Незнайки, і затримати таке положення на короткий час. Дитя повинне відчути дискомфорт від неправільного положення плечей. Потім йому пропонується опустити плечі – допомогти Незнайці правильно тримати поставу.

"Індик". Така вправа робиться, якщо у дитини напружені шийні м'язи. Потрібно показати йому зображення індика, попросити його так само втягнути голову в плечі, напружити шию, потім відкинути голову і розслабити м'язи шиї.

Вправи на розслаблення м'язів

"Колобок". Вправа на скидання м'язової напруги шиї. Дитя сидить, тримає голову прямо. Логопед легким підштовхуванням направляє голову в різні боки, голова дитини нахиляється під тягарем власної ваги.

"Шлагбаум". Дитя сидить, спершись ліктями об стіл. По черзі опускає ("кидає") від ліктя праву і ліву руки під тягарем власної ваги.

"Риба-кит". Логопед пропонує дитині повільно, без напруги відкрити рот так, як це робить величезний кит, що живе глибоко під водою. При правильному виконанні завдання нижня щелепа опускатиметься повільно, під власним тягарем, без зусилля.

"Кулька". Дитя знаходиться в положенні сидячи, плечі розпрямлені голова випрямлена – вдих (імітує надуту кульку). Потім по команді логопеда "кулька здувається": дитя "роняє" грудну клітку, плечі, м'язи спини розслабляються, голова нахиляється – видих.

"Ліниві ручки". Логопед піднімає розслаблені руки дитяти, а дитя "роняє" їх. Руки повинні падати під тягарем власної ваги, без м'язової напруги.

"Ганчірна лялька". Дитині пропонується зіграти роль ганчіркової ляльки. Логопед виконує різні рухи руками, плечима і головою дитяти, яке прагне шляхом максимального розслаблення мускулатури не перешкоджати діям логопеда. Потрібно уникати виконання руками і ногами дитини синхронних рухів.

Пальчиковая гімнастика. У головному мозку "представительства" речедвігательних нейронів і нейронів пальців рук знаходяться поруч і надають один на одного стимулюючу дію.

Морфологічне і функціональне формування мовних зон кори головного мозку здійснюється під впливом кинестетичних імпульсів, що поступають від рук. Цим фактом обумовлений цілеспрямований розвиток ручної моторики в цілях активізації мовної функції дитини. Тому необхідно починати удосконалювати ручну моторику дітей якомога раніше.

Для цього використовують такі дидактичні матеріали, як пластилін, мозаїка конструктор. Застосовують методи малювання, штрихування, обведення контурів наочних зображень, вирізування фігурок по контуру і так далі

Діти з дизартрієй можуть зазнавати на перших порах труднощі при виконанні вправ, тоді їх можна замінювати масажем пальців, використовувати для завдань крупніші предмети, застосовувати пасивну пальчиковую гімнастику.

Зразкові вправи

"Солдатики". Дитя кладе гроно руки на стіл долонею вниз і по черзі піднімає пальці. При успішному виконанні можна ускладнити завдання і піднімати пальці не по черзі, а по команді логопеда, також можна збільшити темп виконання вправи.

"Кто сильніше?". Дитя по черзі зчіплює парні пальці рук і тягне їх в різні боки.

"Лошадки". Дитя кладе гроно руки на стіл і, спираючись великим пальцем, намагається змалювати тупіт копит по черзі стукаючи подушечками об поверхню столу.

"Окуляри". На прохання логопеда дитя утворює першим і другим пальцями два кружки, а потім сполучає їх.

"Учені". Руки зчеплені в "замок". По команді логопеда: "Встали!" діти піднімають пальці вгору; по команді "Сіли!" пальці опускаються.

"Дві ворони". Другий, третій четвертий і п'ятий пальці обох рук притиснуті один до одного. Не відокремлюється, вони кінчиками доторкаються до першого пальця. Дитя намагається змалювати каркаючих ворон.

Розвиток мовної моторики. На даному етапі розвитку мовної моторики проводяться вправи на розвиток мімічної мускулатури, розвиток рухів нижньої щелепи, губ, мови. Для успішного розвитку моторики артикуляції необхідно визначити положення органів артикуляцій при вимовленні того або іншого звуку. Таке положення визначається під керівництвом мовної інструкції логопеда. Це допомагає уточненню кинестетичних відчуттів. Необхідність розвитку рухів м'язів особи обумовлена тим, що при дизартріях у дітей спостерігається слабкий тонус лицьових м'язів, нижня щелепа прочинена, обличчя амімічно. Все це приводить до нечіткої і змащеної мови. Особливо це помітно в злитому мовному потоці. У дітей із спастичною формою дизартрії переважають тонічні спазми мовної мускулатури особливо кругового м'яза рота. Це приводить до спастичної напруги губ, внаслідок чого страждають звукопроізношення в цілому і губні звуки зокрема. Скорочення гортані перешкоджає вібрації голосових в'язок, внаслідок чого важко утворення дзвінких голосних. Таким чином, дітям страждаючим спастичною формою дизартрії, рекомендується розвивати спочатку ті м'язи особи, тренування яких не викликає тонічного спазму, і лише потім переходити до проблемних органів артикуляції. Вправи на розвиток мімічних рухів "Зобрази емоцію". Дитині пропонується змалювати різні емоції людини: смуток, веселість і так далі Логопед показує картинку із зображенням певної ситуації і коментує її, супроводжуючи опис мімічними рухами.

"Мигалки". Логопед пропонує дитині закрити обидва очі, зажмурити обидва очі, по черзі зажмурювати ліве і праве око.

"Тигр". Дитині пропонується вискалити зуби як це зробив би тигр.

"Обезянка". Дитя чистими вказівними пальцями розтягує рот, змальовує мавпочку, що дратується.

Вправи на розвиток рухів артикуляцій. Гімнастика для губ і щік. Надування обох щік одночасне. Надування щік поперемінно. Втягування щік в ротову порожнину. Зімкнуті губи витягуються вперед трубочкою (хоботком), а потім повертаються в нормальне положення. Оскал: губи розтягуються в сторони, щільно притискаються до ясен, оголюються обидва ряди зубів. Чергування: "оскал"– "хоботок" ("посмішка"-"трубочка"). Втягування губ в ротову порожнина при розкритих щелепах.

Гімнастика для щелеп. Опускання і піднімання нижньої щелепи. Рух нижньої щелепи управо. Рух нижньої щелепи вліво. Поперемінний рух нижньої щелепи управо і вліво.

Гімнастика для язика. Висовування широкої мови "лопатой", своїми бічними краями язика стосується кутів рота. Якщо широкий язик не виходить, то пропонується поплескати по спинці язика шпателем "пожевать" язик (можна виголошувати при цьому "пя-пя-пя", "мя-мя-мя"), сильно подути на висунутий язик, протяжно виголосити звук і посміхнутися.Висовування язика жалом. Якщо цей рух не відразу удається, пропонують просунути кінчик язика між стислими і витягнутими губами, потягнути язик за відсовуваним пальцем або олівцем, рухати кінчик язика управо і вліво.Почергове висовування язика то "лопатой", то "жалом". Висунути язик, зробити його спочатку "лопатой", а потім "жалом". Сильне висовування язика з рота, а потім найбільш можливе глибоке втягування його углиб ротовій порожнині так, щоб кінчик язика став непомітним. Рухи висунутого язика управо і вліво (маятник). Кругове облизування губ кінчиком язика (злизати варення з губ). Облизування зубів під верхньою і нижньою губою (почистити зубки). Піднімання і опускання широкого кінчика язика на верхню на нижню губу. Уперти кінчик язика в праву, а потім в ліву щоку, натиснути на горбок (поклацувати горішки). Порахувати зубки з внутрішньої сторони. [34c.257]

2.2 Друга стадія корекційної логопедичної роботи при спастичній дизартрії

Основним вмістом цієї стадії є закріплення позитивної динаміки розвитку речедвігательного апарату, виділення з мовного потоку правильно вимовних звуків.

Слід робити позитивний акцент на правильному вимовленні дитям звуків, при утворенні яких органи найменш спастични. Надалі саме від них стане можливою постановка і автоматизація проблемних звуків. Ведеться активна робота над виробленням слухового, зорового і кинестетичного контролю, розвитком фонемного

Даний етап включає роботу по наступних направленнях:

1) продовження роботи над мовним диханням;

2) розвиток моторики артикуляції;

3) уточнення артикуляційного і слухового образу правильно вимоввяємих звуків;

4) усунення недоліків просодичної сторони мови.

Продовження роботи над мовним диханням. На даному етапі корекції дихання можна використовувати голосові вправи, вводити мовні вислови на довгому видиху. Розгледимо кожну характеристику голосу окремо. Висота голосу – підвищення і пониження тону, перехід від високого голосу до низького, і навпаки. Сила голосу – вимовлення звуків в певній гучності (голосно – нормально – тихо), а також уміння виголошувати звук повнозвучно. Тембр голосу – якісне забарвлення голосу (дзвінкий, тьмяний, тремтячий, глухий і т. д.).

Зразкові вправи

"Бик і теля". Логопед пропонує дитяті змалювати, як мукає бик, а як теля.

"Музічна драбинка". Логопед бере зображення драбинки з п'ятьма сходинками і вирізану з картону ляльку. Лялька пересувається по драбинці і співає пісеньку: "Вот, іду я вгору" (з кожною сходинкою звук підвищується). Тепер лялька спускається: "Вот, іду я вніз" (звук знижується). Спробуй і ти так заспівати.

"Довге слово". Логопед пояснює дитині, що одне і теж слово можна сказати коротко, а можна довго. Дитя повинне придумувати слова і виголошувати їх з різною протяжністю.

"Повтори вірш". Логопед спочатку читає вішр повністю, а потім по одній строчці. Дитя повинне повторювати кожен рядок на одному видиху. [20,c.71]

Розвиток моторики артикуляції. На другій стадії продовжується робота над формуванням устрою артикуляції, розвивається кинестетичний і слуховий контроль, вводяться складніші, в порівнянні з першим етапом, вправи, закріплюються навики, досягнуті на попередньому етапі. Надалі участь голосових складок визначається дітьми і без використання тактільних відчуттів руки.

Таким чином якщо на початкових стадіях виконання артікуляційних вправ використовувалася полімодальная афферентация (опора на зорове, тактильнє сприйняття, кинестетичні відчуття), то на подальших стадіях правильність виконання вправ грунтується переважно на кинестетичних відчуттях.

Розвиток артікуляційної моторики проводиться в процесі артікуляційної гімнастики. При проведенні артікуляційної гімнастики використовуються ігрові прийоми. Спочатку логопед, використовуючи ігровий прийом, показує вправу і описує її. Потім вправа виконується дитям під контролем логопеда.

Додаткові артікуляційні вправи для губ:

Піднімання лише верхньої губи – оголюються лише верхні зуби.

Зволікання вниз нижньої губи – оголюються нижні зуби.

Показати зубки (одночасно піднімається вгору верхня губа і опускається вниз нижня губа). Імітація полоскання зубів. Закусити нижню губу верхніми зубами. Закусити верхню губу нижніми зубами. Чергування двох попередніх рухів. Вібрація губ (пирхання коня).

При видиху утримувати губами олівець або скляну (пластмасову) трубочку.

Додаткові вправи артикуляцій для язика:

Піднімання і опускання спинки язика при широко відкритому роті.

Присмоктування до піднебіння спинки язика.

Піднімання і опускання широкого кінчика язика усередині ротової порожнини: до верхніх ясен, до нижніх ясен.

Загинання вузького кінчика язика вгору і вниз: до носа і підборіддя, далі на верхню і нижню губу, потім на верхні і нижні зуби.

Почергове загинання вузького кінчика язика усередині ротової порожнини до альвеол верхніх і нижніх зубів.

Жолобок усередині ротової порожнини.

Уточнення артикуляційного і слухового образу правильно вимоввяємих звуків;

Комплексні вправи на уточнення образу артикуляції правильно вимовних звуків (на прикладі звуку [у]):

1) знайомство з картинкою "Мебель" і бесіда по її вмісту:

– Що змальоване на картинці?

– Зима, завірюха, вітер.

– Як вітер виє?

– [у-у-у].

– Правильно. [у-у-у]. Який звук ми чуємо?

– [у-у-у];

2) уточнення артикуляції звуку [у]. Логопед пропонує дитяті поглянути в дзеркало і виголосити звук [у].

– Що роблять губи, коли ми виголошуємо звук [у]?

– Губи витягнуті трубочкою.

– Мова доторкається до зубів чи ні?

– Ні, він відсунутий назад.

– Доклади руку до горла і повтори звук [у]. Тремтить твоя шийка?

– Так, тремтить.

– Правильно, значить, звук [у] виголошується голосом;

3) потім розглядується ще декілька тематичних картинок для закріплення чіткої вимови звуку [у];

4) повторення звуку [у] в складах. Можна використовувати складові таблиці.

"Бу-бу-бу" – сидить ворон на дубу. "Су-су-су" – я овечок пасу. "Ду-ду-ду" – я по вулиці йду. "Гу-гу-гу" – вліз на радугу-дугу;

5) дитині пропонуються картинки, він повинен вибрати лише ті, які починаються на букву "у";

6) дитині пропонується самому придумати слова, в яких є звук [у]. [23,c.37]

Усунення недоліків просодичної сторони мови Просодия – це складний комплекс всіх виразних засобів звучної мови, що включає:

1) мелодику – підвищення і пониження голосу при вимовленні фрази що додає мові різні відтінки (співучість, м'якість, ніжність і т. п.) і дозволяє уникнути монотонності. Мелодика присутня в кожному слові звучної мови, і оформляють її явні звуки, змінюючись по висоті і силі;

2) темп – прискорення і уповільнення мови залежно від вмісту вислову з врахуванням пауз між мовними відрізками;

3) ритм – рівномірне чергування ударних і ненаголошених складів (тобто наступних їх качест: довготи і стислості, підвищення і пониження голосу);

4) фразовий і логічний наголоси – виділення паузами, підвищенням голосу, більшою напруженістю і довготою вимови групи слів (фразовий наголос) або окремих слів (логічний наголос) залежно від сенсу вислову;

5) тембр мови (не змішувати з тембром звуку і тембром голосу) – звукове забарвлення, що відображає експрессивно-емоциональні відтінки ("грустний", "веселий", "похмурий" тембр і т. п.).

За допомогою цих засобів виразності здійснюється в процесі спілкування уточнення думок і виразів, а також емоционально-вольових стосунків.

Завдяки інтонації думки набуває закінчений характер, вислову може надаватися додаткове значення, що не міняє його основного сенсу, може змінюватися і сенс вислову. Інтонаційно невиразна мова може бути наслідком пониженого слуху, недорозвинення мовного слуху, неправильного мовного виховання, різних порушень мови. Дитя повинне уміти правильно використовувати інтонаційні засоби виразності, щоб передати у власній мові різні відчуття і переживання.

Робота над розвитком інтонаційної виразності мови ведеться в основному шляхом наслідування. Логопед при заучуванні віршів, при переказах сам користується емоційно виразною мовою і звертає увагу на виразність мови дитяини.

Поступово діти, чувши правильну, виразну мову, і в самостійній мові починають використовувати потрібні інтонації. [37,c.467]

2.3 Третя стадія корекційної логопедичної роботи при спастичній дизартрії

На даному етапі ставляться завдання постановки, автоматизації і диференціації звуків мови. Логопедична робота включає:

1) формування фонемного аналізу і синтезу;

2) розвиток артикуляційної моторики;

3) корекція звукопроізношення, постановка звуків і їх автоматизація.

Формування фонемного аналізу і синтезу. Логопедична робота по формуванню фонемного аналізу і синтезу проводиться з врахуванням складності різних форм звукового аналізу і синтезу в наступній послідовності.

1. Пізнавання звуку на тлі інших звуків, на тлі слова. Виділення явних з ряду звуків. Пізнавання голосних на тлі складу і односкладових слів. Пізнавання голосних на тлі багатоскладових слів. Виділення приголосних з ряду інших звуків. Пізнавання приголосних на тлі багатоскладових слів.

2. Виділення першого і останнього звуку в слові, визначення місця звуку (початок, середина, кінець).

Виділення першого ударного голосного з двоскладових слів.

Виділення останнього ударного голосного із слова.

Визначення місця ударного голосного в слові (початок, середина, кінець).

Виділення першого приголосного звуку з складу і односкладових слів.

Виділення першого приголосного звуку з багатоскладових слів.

Виділення останнього приголосного звуку з односкладових і багатоскладових слів.

Визначення місця приголосного звуку (почало, середина, кінець).

3. Визначення послідовності звуків.

У ряді голосних: ау, уа.

У зворотному складі: ам, ар, аж.

У прямому відкритому складі: пе, ле, ті.

У закритому складі типа: рак.

Робота над фонемним аналізом слів сприяє більшій ефективності процесу автоматизації. Уміння чітко і швидко визначати звукову структуру слова є необхідним для правильного і швидкого протікання етапу автоматизації. Автоматизація звуків дуже важка для дітей з дизартрією.

В процесі автоматизації звуків проводиться і розвиток просодичної сторони мови: робота над наголосом при автоматизації звуку в складах, словах; робота над логічним наголосом в процесі автоматизації звуків в реченнях; робота над інтонацією при закріпленні вимови звуку в реченнях, зв'язній мові.

Поряд з розвитком фонетіко-фонематичною сторони мови здійснюється і збагачення словника, його систематизація, формування граматичної будови мови.

Розвиток артикуляційної моторики. На завершальному етапі корекції вимовної сторони мови до вправ артикуляції пред'являються ті ж вимоги, що і на попередній стадії. Звертається увага на швидке перемикання артикуляційного устрою, уміння фіксувати на достатній час потрібну позу артикуляції.

Корекція звукопроізношення: постановка звуків і їх автоматизація. Система роботи по формуванню звукопроїзносительної сторони мови включає декілька етапів:

1) підготовчий;

2) етап постановки відсутніх звуків;

3) етап автоматизації поставлених звуків, введення їх в самостійну мову;

4) етап диференціації звуків.

Кожен з перерахованих етапів відрізняється за змістом і прийомам логопедичної роботи.

Підготовчий етап передбачає комплекс спеціальних вправ, що розвивають рухливість апарату артикуляції. Сюди входять: масаж апарату (застосовується з метою поліпшення проведення нервових імпульсів, збільшення здатності перемикання з одного устрою артикуляції на іншій) артикуляції, гімнастика артикуляції і так далі. [6,c.139]

Етап постановки відсутніх звуків включає використання основних способів постановки звуку.

1. По наслідуванню – з опорою на слуховий образ, на зорове сприйняття артикуляції. Логопед звертає увагу на рухи мовних органів, вібрації голосових зв'язок, характер струменя повітря, що видихається.

2. Механічний спосіб постановки з використанням допоміжних засобів (шпателя, зонда і т. д.). З механічною допомогою артікуляторним органам додається певне положення. При міжзубній вимові звуку [с] кінчик язика опускається вниз за нижні різці за допомогою шпателя. При цьому виникають певні кинестетичні роздратування, які допомагають створити передумови для самостійного виконання потрібної артикуляції.

3. Постановка від інших звуків правильно вимовних, без механічної допомоги. Наприклад, звук [ш] можна поставити від звуку [с]. Пропонується виголосити звук [с] і підняти кінчик язика вгору.

4. Постановка звуку від артікуляторного устрою. Наприклад, звук Ш можна поставити від "чашечки". Дитяті пропонують зробити "чашечку" поза ротовою порожниною, потім прибрати її в середину рота і подути на мову.

5. Змішаний спосіб постановки, коли використовуються різні способи.

У дітей із спастичною формою дизартрії при постановці звуку найчастіше використовуються змішані способи. Лад постановки звуків, їх автоматизації визначається локалізацією спастичності. Тому насамперед ставляться ті звуки при утворенні яких мовні органи найменш спастичні.

Етап автоматизації поставлених звуків, введення їх в самостійну мову характеризується вживанням мовних вправ, метою яких є вироблення у дитини уміння вживати в самостійній мові поставлені звуки. З фізіологічної точки зору автоматизація звуку є виробленням нового умовного рефлексу на рівні мовнорузової мускулатури. У дітей, страждаючих спастичною формою дизартрії, цей процес значно утруднений. Це пов'язано з тим, що патологічна іннервація висока схильність органів артикуляції наростанню м'язового тонусу загальмовують процес позбавлення від стереотипної неправільного вимови звуків, нав'язують спотворення устрою артикуляції. Тому процес автоматизації звуків у таких дітей займає в два рази більше часу, чим в інших.

Спочатку автоматизується звук в складах, оскільки склади є морфологічно більш простими, чим слова, і не несуть смислового навантаження, у зв'язку з цим у дитини не виникає стереотипного устрою артикуляції. Зручно користуватися різними складовими таблицями.

Автоматизація щілистих звуків починається з прямих відкритих складів, потім продовжується в зворотних і закритих складах. При закріпленні звуків змичок і аффрікат послідовність інша: спочатку звук автоматизується в зворотних складах, а потім – у прямих відкритих. Пізніше відпрацьовується вимова звуків в складах із збігом приголосних. [11,c.99].

На цьому етапі велике місце займає робота по імітації складів з відпрацьовуваним звуком: спочатку – складів без збігів, потім – складів із збігом приголосних.

У роботі по автоматизації складів враховується подальша голосна. Спочатку для автоматизації пропонуються склади з голосним а, а потім – з голосними артикуляція яких близька до звуку, який автоматизується.

Автоматизація звуків в словах спочатку здійснюється з опорою на склади (со, сом). На початкових етапах проводиться закріплення вимови слів, в яких даний звук знаходиться на початку слова; потім – слів, в яких звук знаходиться в кінці і середині слова. Спочатку звук автоматизується в словах простої звукослогової структури, потім – у словах із збігом приголосних.

На наступному етапі проводиться автоматизація звуку в словосполученнях, чистомовках, в реченнях, зв'язній мові. Спочатку пропонуються речення з помірним включенням звуку, надалі автоматизація проводиться на мовному матеріалі, насиченому даним звуком.

Диференціація звуків – етап по формуванню правильного звукопроїзношенія, направлений на розвиток уміння відрізняти даний звук від близьких по звучанню або по місцю і способу освіти. Процес відбувається в тій же послідовності, що і автоматизація. Спочатку ізольовано, потім в складах, словах, словосполученнях, реченнях. Особлива увага звертається на диференціацію фонетично близьких звуків. [11,c.87]

Висновки

Повноцінний розвиток особи дитини неможливий без виховання у нього правильної мови. Проте виконання цього завдання пов'язане з певними труднощами, що є наслідком надзвичайної складності самого явища мови. Мовну функцію дитя опановує поступово шляхом наслідування вимови звуків і слів дорослих.

Опанування правильної вимови більшості звуків відбувається у нього не відразу, а через проміжні звуки. Чим частіше в сім'ї звертають увагу на виховання у дитяти правильного звукопроїзношення, тим швидше воно формується і нормалізується.

Помилково сподіватися на мимовільне зникнення недоліків вимови у міру зростання дитяти. Унаслідок условно-рефлекторного механізму мови недоліки вимови можуть міцно закріплюватися і перетворюватися на таке стійке порушення мови як дизартрiю.

У своїй курсовому роботi я детально розгледіла питання диференціальної діагностики спастичної форми дизартрії. Мета виявити особливості корекційної логопедичної роботи при спастичній дізартрії, я вважаю досягнутою.

Питання щодо спастичної форми дізартрії я так само освітила повною мірою. В результаті проведеної роботи я з'ясувала, що спастична форма псевдобульбарної дизартрії - одне з поширених мовних порушень, що зустрічаються в логопедичній практиці і питання діагностики і вмісту корекцiйної роботи з дітьми із спастичною формою дізартрії залишаються недостатньо розробленими як в теоретичному так і в практичному плані.

Спастична форма дізартрії, при якій необхідно вести спеціальну комплексну корекцiйну роботу що поєднується з масажем, ЛФК, спеціальною гімнастикою артикуляції, направленою на розвиток і зміцнення мускулатури артикуляції, масажем апарату артикуляції.

На жаль питання диференціальної діагностики спастична форми дізартрія на сьогоднішній день залишається відкритим і недостатньо вивченим. Але оскільки логопедична наука з кожним роком розвивається, то не мало ймовірно, що через декілька років дане питання не буде проблемним.

Лiтература

1.  Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.portalus.ruАрхипова Е.Ф. Стертая дизартрия. - М., 2006.

2.  Логопедия: Учебн. для студ. дефектол. фак. пед. высш. ччебн. заведений /Под ред.Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 680 с. - (Коррекционная педагогика). С 173 - 177.

3.  Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. факультетов пед. вузов/ Под. ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн.1: Нарушения голоса и звукопроизносительной стороны речи: В 2 ч. - Ч.2. Ринолалия. Дизартрия. - 304с. - (Библиотека учителя дефектолога). С 293 - 298.

4.  Лопатина Л.В. Приемы логопедического обследования дошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения // Дефектология. - 1986. - № 2. - С.64 - 70.

5.  Мартынова Р.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрий и функциональной дислалией // Хрестоматия по логопедии: Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т1. /Под ред.Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997. - с.214 - 218 (С сокращениями по публикации в сб.: Расстройства речи и методы их устранения. / Под. ред. С. С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. - М.: 1975. - С 79-91.

6.  Мартынова Р.И. О психолого-педагогических особенностях детей - дислаликов и дизартриков. Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С. С. Ляпидевского. - М.: 1967 - С 98 - 99; 109 - 110.

7.  Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной - М., 1968 - С.271 - 290

8.  Поваляева М. А.: Справочник логопеда - Ростов - на - Дону: "Феникс", 2002.

9.  Правдина О.В. Логопедия. - М.: 1969.

10.  Расстройства речи у детей и подростков /Под ред. С.С. Ляпидевского. - М.: 1969.

11.  Pay Е.Ф. Воспитание правильного произношения у детей. - М., Медгиз, 1961.

12.  Филичева Т.Б., Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. Основы логопедии - М.: 1989. - 221 с. - С 82 - 85.

13.  Хватцев М.Е. Логопедия. - М.: 1959.

14.  Агранович З.Е. В помощь логопедам и родителям. Сборник домашних заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004.

15.  Блыскина И.В. Комплексный подход к коррекции речевой патологии у детей. Логопедический массаж: Методическое пособие для педагогов дошкольных образовательных учреждений. – СПб.: "ДЕТСТВО-ПРЕСС", 2004.

16.  Большакова С.Е. Речевые нарушения и их преодоление: Сборник упражнений. – М.: ТЦ Сфера, 2005.

17.  Буденная Т.В. Логопедическая гимнастика: Методическое пособие. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001.

18.  Бурлакова М.К. Коррекция сложных речевых расстройств. Сборник упражнений. – М., В. Секачев, 1997.

19.  Кирьянова Р.А. Комплексная диагностика и ее использование учителем-логопедом и коррекционной работе с детьми 5 – 6 лет, имеющими тяжелые нарушения речи. – СПб, 2002.

20.  Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у детей 4 – 5 лет. Сценарии 32 учебно-игровых занятий. Издание 2-е, дополненное и исправленное. –М.: "Гном-Пресс", 1999.

21.  Краузе Е Н. Логопедический массаж и артикуляционная гимнастика: Практическое пособие. – СПб.: КОРОНА принт, 2004.

22.  Крупенчук О.И., Воробьева Т.А. Логопедические упражнения: Артикуля-ционная гимнастика. – СПб.: Издательский Дом "Литера", 2004.

23.  Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. – Ростов-на-Дону: "Феникс", СПб: "Союз", 2004.

24.  Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: Учебное пособие / Под ред. Е.А. Логиновой. – СПб.: Издательство "Союз", 2005.

25.  Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): Учебное пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во "СОЮЗ", 2001.

26.  Лопухина И.С. Логопедия, упражнения для развития речи: Пособие для логопедов и родителей. – СПб.: дельта, 1997.

27.  Мелехова Л.В., Фомичева М.Ф. Речь дошкольника и ее исправление. М.: "Просвещение", 1967.

28.  Нищева Н.В. Будем говорить правильно. Дидактический материал для коррекции

29.  Работа логопеда с дошкольником (игры и упражнения) / автор-составитель: Большакова С.Е. – М.: А.П.О., 1996.

30.  Степанова О.А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. – М.: ТЦ Сфера, 2004.

31.  Тимонен Е.И., Туюлайнен Е.Т. Непрерывная система коррекции общего недоразвития речи в условиях специальной группы детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи (старшая группа): Методика планирования и содержание занятий (из опыта работы). – СПб.: "ДЕТСТВО-ПРЕСС", 2002.

32.  Филичева Т.Б., Соболева А.Р. Развитие речи дошкольника: Методическое пособие с иллюстрациями. – Екатеринбург: Изд-во "АРГО", 1996.

33.  Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по спец. "Педагогика и психология (дошк.)" / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. – М.: Просвещение, 1989.

34.  Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2004.

35.  Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Практикум по логопедии: Учеб. Пособие для учащихся пед. уч-щ. – М.: Просвещение. 1989.

36.  Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студентов высш. Пед. учеб. Заведений. – Издательский центр "Академия", 2003.

37.  О. Д. Абрамович, О. Ю. Артапухина,О. П. Астафьева, Т. А. Бычкова, Т. Г. Трофимова, М. А. Колесникова, В. Н. Копасова, Ю. В. Кузнецова, В. А. Блисов, Н. Н. Полушкина, А. С. Семенова, В. Г. Ступаченко, О. Н. Юдина, Е. В. Урядова, Д. В. Козырев - Справочник логопеда