Курсовая работа: Анализ влияния инсценирования песен на развитие музыкальных способностей детей

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

КОМИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

Факультет педагогики и методики начального образования

Специальность «Дошкольная педагогика и психология»

Кафедра педагогики и методики дошкольного образования

(заочное отделение)

КУРСОВАЯ РАБОТА

По курсу

Теория и методика музыкального воспитания детей

Тема

Анализ влияния инсценирования песен на развитие музыкальных способностей детей

Сыктывкар, 2011

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава I. Музыкальные способности детей

§1.1 Музыкальные способности детей 6–7 летнего возраста

§1.2 Структура музыкальности

§1.3 Развитие способностей в музыкальной деятельности посредством инсценирования песен

Глава II. Практическое исследование развития музыкальных способностей у детей дошкольного возраста 6–7 лет посредством инсценирования песен

§2.1 Цели, задачи, методика констатирующего этапа исследования

§2.2 Формирующий этап исследования

§2.3 Контрольный этап исследования

Заключение

Список литературы

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Дошкольный возраст является тем важным и своеобразным периодом в общем развитии ребенка, который оказывает решающее воздействие на все последующее формирование его физических, умственных и художественно-творческих способностей.

Задачей подготовительного периода к школе следует считать целенаправленное развитие не только музыкального слуха, но и всех видов творческого воображения, включающего в себя и музыкально-слуховые представления, и двигательные, и зрительные. Важным оказывается включение детей на занятиях подготовительного периода в разнообразные виды художественной деятельности - чтение и сочинение стихов, рисование, лепку из глины и пластилина, инсценирование песен, игры-драматизации.

Систематическое и целенаправленное развитие образного мышления маленького музыканта, его художественной активности требует занятий с ним по особой методике. В качестве принципов методики выступают: развитие художественных проявлений музыкальности ученика: воображение, вдохновение, интуиция; развитие его образного мышления; учет его личностных особенностей; артистизм педагога и его любовь к ученику (10, с. 133).

Актуальность темы курсовой работы обусловлена необходимостью дальнейшей теоретической и экспериментальной разработки вопросов связанных с музыкальным развитием и воспитанием дошкольников в определенной системе, с учетом возрастного аспекта и последовательности приобщения детей к целостному и дифференцированному восприятию музыки. Возникает необходимость в упражнении детей в перцептивных действиях, в многократных повторениях этих действий, доведении их до уровня навыков музыкальной деятельности. Столь же необходимо создание привлекательных, интересных для детей условий, которые бы побуждали к подобным упражнениям. Инсценирование песен дошкольниками может стать таким средством активизации музыкального развития ребенка, позволяющим приобщать детей дошкольного возраста к активному восприятию музыки.

Цель исследования: выяснение влияния инсценирования песен на развитие музыкальных способностей детей.

Объект исследования: процесс развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста 6 – 7 лет.

Предмет исследования: условия, обеспечивающие эффективность развития музыкальных способностей детей 6 – 7 лет.

Гипотеза исследования: инсценирование песен будет способствовать развитию ребенка, если:

1.  Обучение проводится по слуху и приносит детям радость;

2.  В процесс обучения активно включается воспитатель группы;

3.  Инсценирование песен находит применение в самостоятельной деятельности детей.

Методологической основой являются исследования психологов и педагогов, позволяющие грамотно организовать развитие музыкальных способностей в процессе обучения детей.

В ходе исследования решались следующие задачи:

1.  Определить музыкальные способности детей 6-7 лет;

2.  Показать как развиваются музыкальные способности детей 6–7 лет посредством инсценирования песни;

3.  Разработать систему занятий, способствующих более эффективному развитию музыкальности в процессе обучения детей.

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов: анализ психолого-педагогической и искусствоведческой литературы, анализ существующего педагогического опыта, анализ собственной педагогической деятельности, опытно-экспериментальная работа, включенное наблюдение, беседы.

В качестве источников для выполнения курсовой работы послужила учебная и монографическая литература таких авторов как Б.М. Теплов, О.П. Радынова, В.Н. Шацкая, М.С. Осеннева, Е.С. Ланкина, А.Н. Зимина и других авторов.

музыкальные способности ребенок инсценировка

ГЛАВА I. МУЗЫКАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ ДЕТЕЙ

§1.1 Музыкальные способности детей 6-7 летнего возраста

По мнению древних индейцев, приобщение к музыке сулит наслаждение, достижение благочестия и благополучия. В античной Греции сызмала обучали детей пению в хоре, игре на фортепиано, лире, кифаре, в надежде умножить тем самым свои благодетели, а музыкально-медицинские центры лечили людей от тоски, нервных расстройств, заболеваний сердечно-сосудистой системы. Древнегреческие философы считали, что музыка влияет на рост клеток, отвечающих за интеллектуальное развитие человека. Неслучайно занятия математикой в Пифагорейской школе проходили под звуки музыки, считалось, повышающей работоспособность и умственную активность мозга.

Известный японский музыкальный критик Масару Ибука исследовал интересный феномен, что звуки музыки. Их исполнение, оказывает огромное воздействие на человека. Поэтому он рекомендует пользоваться методом «полного погружения музыку», в полной уверенности, что музыка влияет на внешность, то есть делает ребенка красивым (22).

Дети, которые занимаются вокальной деятельностью – эмоциональные, живые, их глазки блестят ярче. Именно в детском возрасте создаётся фундамент музыкальной культуры человека, как части его общей, духовной культуры в будущем. Но часто взрослые, не обращают внимания на организацию развития певческих навыков детей, что в дальнейшем сказывается на здоровье и состоянии их нервной системы. Если педагоги не могут правильно организовать вокальную деятельность дошкольников, упускается благоприятный период для развития музыкальных способностей.

Музыка - одно из богатейших и действенных средств эстетического воспитания. Она обладает большой силой эмоционального воздействия и поэтому является важным средством формирования идейных убеждений, нравственных и эстетических идеалов. Вот почему музыкальному воспитанию подрастающего поколения уделяется такое большое внимание.

В нашей стране проблемы музыкального воспитания и музыкальной психологии получили широкую разработку в трудах: Н.А. Ветлугиной, А.Н. Зиминой, О.П. Радыновой, А.И. Катинене, М.Л. Палавандишвили, Б.М. Теплова, Е.В. Назайкинского, В.В. Медушевского, Г.С. Тарасова, Л.Л. Бочкарева, В.И. Петрушина и других.

Определение структуры музыкальности позволяет установить те музыкальные способности, которые надо развивать для успешного выполнения ребенком того или иного вида музыкальной деятельности.

Вопросы развития музыкальности изучались С.Н. Беляевой-Экземплярской, Н.А. Ветлугиной, И.Л. Дзержинской, М. Нильсон, М. Викат, А.И. Катинене, О.П. Радыновой, С.М. Шоломович и других.

Развитие музыкальных способностей - одна из главных задач музыкального воспитания детей. «Кардинальным для педагогики является вопрос о природе музыкальных способностей: представляют ли они собой врожденные свойства человека или развиваются в результате воздействия окружающей среды, воспитания и обучения» (14, с. 11). Другим важным теоретическим аспектом проблемы, от которого существенно зависит практика музыкального воспитания, является определение содержания понятий музыкальные способности, музыкальность, музыкальная одаренность. От того, что принимается за основу содержания этих понятий, в большой степени зависят и направление педагогических воздействий, диагностика музыкальных способностей и т. д.

На основании огромного педагогического опыта В.Н. Шацкая ясно и полно определила цели массового музыкального воспитания. Так, в 1947 г. в статье «Воспитание музыкального вкуса» она писала: «Массовое музыкальное воспитание должно внести свою долю в формирование мировоззрения советских школьников, в воспитание их моральных качеств, воли, характера. Необходимо привить детям интерес и любовь к музыке, расширить их музыкальный кругозор, воспитать их музыкальный вкус и научить понимать музыкальную речь» (17, с. 73).

На разных исторических этапах становления музыкальной психологии и педагогики (зарубежной и отечественной), также и в настоящее время в разработке теоретических, а следовательно, и практических аспектов проблемы развития музыкальных способностей существуют различные подходы, имеются разночтения в определении важнейших понятий.

Б.М. Теплов в своих работах дал глубокий, всесторонний анализ проблемы развития музыкальных способностей. Он сравнивал точки зрения психологов, представлявших самые различные направления в психологии, и излагал свой взгляд на проблему.

Б.М. Теплов четко определил свою позицию в вопросе о врожденности музыкальных способностей. Опираясь на работы выдающегося физиолога И.П. Павлова, он признавал врожденными свойства нервной системы человека, но не рассматривал их только как наследственные (ведь они могут формироваться в период внутриутробного развития ребенка и в течение ряда лет после рождения). Врожденные свойства нервной системы Б.М. Теплов отделяет от психических свойств человека. Он подчеркивает, что врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т. е. задатки, которые лежат в основе развития способностей.

Способности Б.М. Теплов определяет как индивидуально-психологические особенности человека, имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо одной деятельности или многих. Они не сводятся к наличию навыков, умений или знаний, но могут объяснить легкость и быстроту их приобретения (16, с. 16 – 17).

Музыкальные способности, необходимые для успешного осуществления музыкальной деятельности, объединяются в понятие «музыкальность».

Музыкальность, как пишет Б.М. Теплов, это комплекс способностей, требующихся для занятий именно музыкальной деятельностью в отличие от всякой другой, но в то же время связанных с любым видом музыкальной деятельности (16, с. 43).

Кроме музыкальности, включающей в себя комплекс специальных, именно музыкальных, способностей Б.М. Теплов указывает на наличие у человека более общих способностей, проявляющихся в музыкальной деятельности (но не только в ней). Это творческое воображение, внимание, вдохновение, творческая воля, чувство природы и т. д. Качественное сочетание общих и специальных способностей образует более широкое по сравнению с музыкальностью понятие музыкальная одаренность.

Б.М. Теплов подчеркивает, что каждый человек обладает своеобразным сочетанием способностей - общих и специальных. Особенности психики человека предполагают возможность широкой компенсации одних свойств другими. Поэтому музыкальность не сводится к одной способности: «Каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей» (15, с. 22).

У каждого человека имеется оригинальное сочетание способностей, определяющее успех протекания той или иной деятельности.

«Проблема музыкальности, - подчеркивает Б.М. Теплов, - это проблема прежде всего качественная, а не количественная» (15, с. 62). У всякого нормального человека есть некоторая музыкальность. Основное, что должно интересовать педагога, не вопрос о том, насколько музыкален тот или другой ученик, а вопрос о том, какова его музыкальность и каковы, следовательно, должны быть пути ее развития.

Таким образом, Б.М. Теплов признает врожденными некоторые особенности, предрасположения человека, задатки. Сами же способности всегда являются результатом развития. Способность по самому своему существу есть понятие динамическое. Она существует только в движении, только в развитии (16, с. 19). Способности зависят от врожденных задатков, но развиваются в процессе воспитания и обучения.

Важным выводом, сделанным Б.М. Тепловым, является признание динамичности, развиваемости способностей. «Не в том дело, - пишет ученый, - что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности» (16, с. 20).

Поэтому при диагностике способностей бессмысленны какие-либо испытания, тесты, не зависящие от практики, обученности, развития.

Итак, Б.М. Теплов определяет музыкальность как комплекс способностей, развиваемых на основе врожденных задатков в музыкальной деятельности, необходимых для успешного ее осуществления.

Для того чтобы выделить комплекс способностей, составляющих понятие музыкалъностъ, важно определить специфику содержания музыки (и, следовательно, качества, необходимые для его восприятия), а также черты отличия музыкальных звуков от других звуков, встречающихся в жизни (и, следовательно, качества, необходимые для их различения и воспроизведения).

Отвечая на первый вопрос (о специфике содержания музыки), Б.М. Теплов полемизирует с представителем немецкой эстетики Э. Гансликом, отстаивающим взгляд на музыкальное искусство как на искусство, которое не может выражать никакого содержания. Музыкальные звуки, по Ганслику, могут лишь отвечать эстетическим потребностям человека.

Б.М. Теплов противопоставляет этому точку зрения на музыку как искусство, имеющее различные возможности отражения жизненного содержания, передачи жизненных явлений, внутреннего мира человека.

Выделяя две функции музыки - изобразительную и выразительную, Б.М. Теплов отмечает, что программно-изобразительная музыка, имеющая конкретные, «зримые» прообразы (звукоподражания, явления природы, пространственные представления -приближение, удаление и т. д.), определенное название или литературный текст, сюжет, передавая конкретные жизненные явления, при этом всегда выражает определенное эмоциональное содержание, эмоциональное состояние.

Подчеркивается, что и изобразительная, программная, музыка (доля которой в музыкальном искусстве ничтожно мала) и неизобразительная, непрограммная, всегда несут в себе эмоциональное содержание - чувства, эмоции, настроения. Специфику музыкального содержания определяют не изобразительные возможности музыки, а наличие эмоциональной окрашенности музыкальных образов (и программно-изобразительных, и непрограммных). Таким образом, главная функция музыки выразительная. Широкие возможности музыкального искусства передавать тончайшие нюансы человеческих чувств, их смену, взаимопереходы и определяют специфику музыкального содержания. Б.М. Теплов подчеркивает, что в музыке мы через эмоцию познаем мир. Музыка есть эмоциональное познание. Поэтому основным признаком музыкальности Б.М. Теплов называет переживание музыки, при котором постигается ее содержание. Поскольку музыкальное переживание по самому своему существу - эмоциональное переживание и иначе как эмоциональным путем нельзя понять содержания музыки, центром музыкальности является способность человека эмоционально отзываться на музыку (16, с. 53).

Какими возможностями обладает музыкальное искусство для передачи определенного эмоционального содержания? Музыка - это движение звуков, различных по высоте, тембру, динамике, длительности, определенным образом организованных в музыкальных ладах (мажорном, минорном), имеющих определенную эмоциональную окраску, выразительные возможности. В каждом ладу звуки соотносятся друг с другом, взаимодействуя между собой (одни воспринимаются более устойчивыми, другие - менее). Чтобы глубже воспринять музыкальное содержание, человек должен обладать способностью дифференцировать движущиеся звуки слухом, различать и воспринимать выразительность ритма. Поэтому понятие «музыкальность» включает в себя музыкальный слух, а также чувство ритма, которые неразрывно связаны с эмоциями.

Музыкальные звуки обладают различными свойствами: они имеют высоту, тембр, динамику и длительность. Их различение в отдельно взятых звуках составляет основу простейших сенсорных музыкальных способностей. Последнее из перечисленных свойств звуков (длительность) лежит в основе музыкального ритма. Чувство эмоциональной выразительности музыкального ритма и воспроизведение его образуют одну из музыкальных способностей человека - музыкально-ритмическое чувство. Три первых названных свойства музыкальных звуков (высота, тембр и динамика) составляют основу соответственно звуковысотного, тембрового и динамического слуха.

В широком понимании музыкальный слух включает в себя звуковысотный, тембровый и динамический слух.

Все перечисленные свойства (высота, тембр, динамика и длительность) присущи не только звукам музыкальным, но и другим: звукам речи, шумам, голосам животных и птиц. Что же составляет своеобразие именно музыкальных звуков? В отличие от всех других звуков и шумов музыкальные звуки имеют определенную, фиксированную высоту и протяженность. Поэтому основными носителями смысла в музыке Б.М. Теплов называет звуковысотное и ритмическое движение (16, с. 210).

Музыкальный слух в узком понимании этого слова Б.М. Теплов определяет как звуковысотный слух. Приводя теоретические и экспериментальные обоснования, он доказывает, что ведущую роль в ощущении музыкального звука играет высота. Сравнивая восприятие высоты в шумовых звуках, звуках речи и музыки, Б.М. Теплов приходит к выводу, что в шумах и звуках речи высота воспринимается суммарно, нерасчлененно. Тембровые компоненты не отделяются от собственно высотных (16, с. 84).

Ощущение высоты первоначально бывает слито с тембром. Расчленение их формируется в процессе музыкальной деятельности, так как только в музыке звуковысотное движение становится существенно важным для восприятия. Таким образом, создается ощущение музыкальной высоты как высоты звуков, образующих некоторое музыкальное движение, стоящих друг к другу в том или другом высотном отношении (16, с. 89). В результате делается вывод, что музыкальный слух по самому существу должен быть звуковысотным слухом, иначе он не будет музыкальным. Не может быть музыкальности без слышания музыкальной высоты (16, с. 90, 92).

Понимание музыкального слуха (в узком значении) как звуковысотного не снижает роли тембрового и динамического слуха. Тембр и динамика позволяют воспринимать и воспроизводить музыку во всем богатстве ее красок и оттенков. Особо важны эти свойства слуха для музыканта-исполнителя. Поскольку высота звуков зафиксирована в нотах, а относительно тембра и динамики имеются лишь общие указания автора, именно выбор различной окраски звуков (тембровой и динамической) в большей степени определяет возможности творческой свободы исполнителя, своеобразие интерпретации. Однако Б.М. Теплов советует воспитывать тембровый слух лишь тогда, когда имеются основы звуковысотного слуха: «Прежде чем заботиться о развитии исполнительского слуха, надо обеспечить наличие простого музыкального, т. е. звуковысотного слуха» (16, с. 92).

Таким образом, музыкальный слух - это многосоставное понятие. Звуковысотный слух имеет две разновидности: мелодический и гармонический. Мелодический слух - это звуковысотный слух в его проявлении к одноголосной мелодии; гармонический слух - звуковысотный слух в его проявлении по отношению к созвучиям, а следовательно, к многоголосной музыке. Гармонический слух может значительно отставать в развитии от мелодического. У дошкольников гармонический слух, -как правило, малоразвит. Имеются данные наблюдений, свидетельствующие о том, что в дошкольном возрасте многие дети безразличны к гармоническому сопровождению мелодии: они не могут отличить фальшивый аккомпанемент от нефальшивого. Гармонический слух предполагает способность ощущать и различать консонанс (благозвучие), которая, по-видимому, вырабатывается у человека в результате некоторого музыкального опыта. Кроме того, для проявления гармонического слуха необходимо слышать одновременно несколько звуков, различных по высоте, выделять слухом одновременное звучание нескольких мелодических линий. Он приобретается в результате той деятельности, которая без него не может осуществляться, - при работе с многоголосной музыкой.

Кроме мелодического и гармонического слуха, существует еще понятие абсолютный слух. Это способность человека различать и называть звуки, не имея реального эталона для сравнения, т. е. не прибегая к сравнению со звуком камертона или музыкального инструмента. Абсолютный слух является весьма полезным качеством, но и без него возможно успешное занятие музыкой, поэтому он не входит в число основных музыкальных способностей, составляющих структуру музыкальности.

Как уже отмечалось, музыкальный слух теснейшим образом связан с эмоциями. Особенно ярко проявляется эта связь при восприятии музыки, различении эмоциональной, ладовой окраски, настроений, чувств, выраженных в ней. При воспроизведении мелодий действует другое качество слуха - появляется необходимость иметь представления о расположении звуков по высоте, т. е. иметь музыкально-слуховые представления звуковысотного движения.

Эти два компонента звуковысотного слуха - эмоциональный и собственно слуховой - выделяются Б.М. Тепловым как две музыкальные способности, названные им ладовым чувством и музыкально-слуховыми представлениями. Ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма составляют три основные музыкальные способности, которые образуют ядро музыкальности.

Рассмотрим структуру музыкальности подробнее.

Ладовое чувство. Музыкальные звуки организованы в определенном ладу. Мажорный и минорный лады различаются по эмоциональной окраске. Иногда мажор связывают с эмоционально положительной гаммой настроений - веселым, радостным настроением, а минор - с грустным. В некоторых случаях это бывает именно так, но далеко не всегда.

Как происходит различение ладовой окраски музыки?

Ладовое чувство - это эмоциональное переживание, эмоциональная способность. Кроме того, в ладовом чувстве обнаруживается единство эмоциональной и слуховой сторон музыкальности. Имеет свою окраску не только лад в целом, но и отдельные звуки лада (имеющие определенную высоту). Из семи ступеней лада одни звучат устойчиво, другие - неустойчиво. Устойчиво звучат основные ступени лада (первая, третья и пятая) и особенно тоника(первая ступень). Эти звуки образуют основу лада, его опору. Остальные звуки неустойчивые, в мелодии они тяготеют к устойчивым. Ладовое чувство - это различение не только общего характера музыки, настроений, выраженных в ней, но и определенных отношений между звуками - устойчивыми, завершенными (при окончании на них мелодии) и требующими завершения.

Ладовое чувство проявляется при восприятии музыки как эмоциональное переживание, «прочувствованное восприятие». Б.М. Теплов называет его перцептивным, эмоциональным компонентом музыкального слуха. Оно может обнаруживаться при узнавании мелодии, определении, закончилась или не закончилась мелодия, в чувствительности к точности интонации, ладовой окраске звуков. В дошкольном возрасте показателем развитости ладового чувства являются любовь и интерес к музыке. Поскольку музыка по существу своему является выражением эмоционального содержания, то и музыкальный слух должен быть, очевидно, эмоциональным слухом (16, с. 122 – 123). Ладовое чувство - одна из основ эмоциональной отзывчивости на музыку (центра музыкальности). Поскольку ладовое чувство проявляется при восприятии звуковысотного движения, в нем прослеживается взаимосвязь эмоциональной отзывчивости на музыку с ощущением музыкальной высоты.

Музыкально-слуховые представления. Чтобы воспроизвести мелодию голосом или на музыкальном инструменте, необходимо иметь слуховые представления того, как движутся звуки мелодии - вверх, вниз, плавно, скачками, повторяются ли, т. е. иметь музыкально-слуховые представления звуковысотного (и ритмического) движения. Чтобы воспроизвести мелодию по слуху, надо ее запомнить. Поэтому музыкально-слуховые представления включают в себя память и воображение. Так же как запоминание может быть непроизвольным и произвольным, музыкально-слуховые представления различаются по степени их произвольности. Произвольные музыкально-слуховые представления связаны с развитием внутреннего слуха. Внутренний слух - это не просто способность мысленно представлять себе музыкальные звуки, а произвольно оперировать музыкальными слуховыми представлениями (16, с. 162).

Экспериментальные наблюдения доказывают, что для произвольного представления мелодии многие люди прибегают к внутреннему пению, а обучающиеся игре на фортепиано сопровождают представление мелодии движениями пальцев (реальными или едва фиксируемыми), имитирующими ее воспроизведение на клавиатуре. Это доказывает связь музыкально-слуховых представлений с моторикой. Особенно тесна эта связь тогда, когда человеку необходимо произвольно запомнить мелодию и удержать ее в памяти. «Активное запоминание слуховых представлений, - отмечает Б.М. Теплов, - делает участие двигательных моментов особенно существенным» (16, с. 180).

Педагогический вывод, который вытекает из этих наблюдений, - возможность привлекать вокальную моторику (пение) или игру на музыкальных инструментах для развития способности музыкально-слуховых представлений.

Таким образом, музыкально-слуховые представления - это способность, проявляющаяся в воспроизведении по слуху мелодий. Она называется слуховым, или репродуктивным, компонентом музыкального слуха.

Чувство ритма - это восприятие и воспроизведение временных отношений в музыке. Большую роль в расчленении музыкального движения и восприятии выразительности ритма играют акценты.

Как свидетельствуют наблюдения и многочисленные эксперименты, во время восприятия музыки человек совершает заметные или незаметные движения, соответствующие ее ритму, акцентам. Это движения головы, рук, ног, а также невидимые движения речевого, дыхательного аппаратов. Часто они возникают бессознательно, непроизвольно. Попытки человека остановить эти движения приводят к тому, что либо они возникают в другом качестве, либо переживание ритма прекращается вообще. Это говорит о наличии глубокой связи двигательных реакций с восприятием ритма, о моторной природе музыкального ритма.

Переживание ритма, а следовательно, и восприятие музыки - это активный процесс. «Слушатель только тогда переживает ритм, когда он его сопроизводит, соделывает... Всякое полноценное восприятие музыки есть активный процесс, предполагающий не просто слушание, но и соделывание, причем соделывание включает весьма разнообразные движения. Вследствие этого восприятие музыки никогда не является только слуховым процессом; оно всегда слухо-двигательный процесс» (16, с. 192 – 193).

Чувство музыкального ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу. Содержание музыки эмоционально. Ритм же - одно из выразительных средств музыки, с помощью которых передается содержание. Поэтому чувство ритма, как и ладовое чувство, составляет основу эмоциональной отзывчивости на музыку. Активный, действенный характер музыкального ритма позволяет передавать в движениях (имеющих, как и сама музыка, временной характер) мельчайшие изменения настроений музыки и тем самым постигать выразительность музыкального языка. Характерные особенности музыкальной речи (акценты, паузы, плавное или отрывистое движение и т. д.) могут быть переданы соответствующими по эмоциональной окраске движениями (хлопки, притопы, плавные или отрывистые движения рук, ног и т. д.). Это позволяет использовать их для развития эмоциональной отзывчивости на музыку.

Таким образом, чувство ритма - это способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. Музыкальная память не включается Б.М. Тепловым в число основных музыкальных способностей, так как «непосредственное запоминание, узнавание и воспроизведение звуковысотного и ритмического движений составляют прямые проявления музыкального слуха и чувства ритма» (16, с. 210).

Индивидуальное своеобразие природных задатков каждого ребенка, качественное своеобразие развития музыкальных способностей необходимо учитывать в педагогическом процессе.

С удовольствием занимаются шестилетние дети музыкальной деятельностью: восприятием музыки, исполнительством, сочинительством и т. д. Каждый из этих видов музыкальной деятельности оказывает влияние на развитие музыкальных способностей, личности ребенка в целом.

В 6-7 лет ребенок уже способен выслушать музыкальное произведение до конца, запомнить и узнать его, различить его основную тему и характер, яркие средства музыкальной выразительности. Восприятие музыки как вида деятельности включает также восприятие детьми музыки в связи с ее последующим исполнительством, музыкально-дидактические игры для развития сенсорных способностей. В восприятии музыки тесно переплетаются интеллектуальное и эмоциональное начала.

Детское музыкальное исполнительство включает пение, музыкально-ритмическое движение, игру на музыкальных инструментах. Пение является первым и наиболее доступным видом музыкальной и исполнительской деятельности. В процессе пения не только успешно развиваются музыкальные сенсорные способности (особенно музыкально-слуховые представления звуковысотных отношений, певческий голос), но и формируется эстетическое отношение к окружающему, музыке. Широко распространена в дошкольном возрасте и музыкально-ритмическая деятельность детей. В процессе ритмических музыкальных игр, упражнений, танцев дети учатся передавать музыкальные образы а движении. Благоприятное воздействие этот вид деятельности оказывает не только на развитие навыков ритмики, музыкальности в целом, но и на создание бодрого, радостного жизненного тонуса ребенка.

Все шире используется в этом возрасте и такой вид исполнительства, как игра на детских музыкальных инструментах. При этом используют не только самые простые ударные игрушки и инструменты (погремушки, колокольчики, бубен, треугольники, барабан), но и металлофоны, цитры, триолы, флейты и др. Этой деятельностью дети занимаются как индивидуально, так и в группе (небольшом ансамбле, оркестре).

В шестилетнем возрасте детские музыкальное исполнительство становится все более выразительным. Это проявляется в развитии способности искренне и непосредственно выражать эмоциональное содержание музыки, в усвоении определенных способов пения, движения, игры на музыкальном инструменте (5, с. 87).

Особое место в музыкальной деятельности детей занимает сочинительство (песенное, музыкально-игровое и танцевальное), импровизация на детских музыкальных инструментах.

Включаются дети шестилетнего возраста и в музыкально-образовательную деятельность, в процессе которой они овладевают музыкальной грамотой.

Вывод: Итак, Б.М. Теплов выделяет три основные музыкальные способности, составляющие ядро музыкальности: ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма.

Н.А. Ветлугина называет в качестве основных музыкальных способностей две: ладо- высотный слух и чувство ритма. В таком подходе подчеркивается неразрывная связь эмоционального (ладовое чувство) и слухового (музыкально-слуховые представления) компонентов музыкального слуха. Объединение двух способностей (двух компонентов музыкального слуха) в одну (ладовысотный слух) указывает на необходимость развития музыкального слуха во взаимосвязи его эмоциональной и слуховой основ.

Понятие «музыкальность» не исчерпывается названными тремя (двумя) основными музыкальными способностями. Кроме них, в структуру музыкальности могут быть включены исполнительские, творческие способности и т. д.

§1.2 Структура музыкальности

Определение структуры музыкальности позволяет установить те музыкальные способности, которые надо развивать для успешного выполнение ребенком того или иного вида музыкальной деятельности (3, с. 42).

«Музыкальность - это чисто человеческое свойство, сложившееся в процессе общественной практики. Оно исторически обусловлено: человек постепенно привыкал различать в звуках человеческой речи, в звуках природы различные свойства - их высоту, длительность. Постепенно выкристаллизовывались выразительные интонации. В процессе этой деятельности формировались, создавались музыкальные способности» (3, с. 42).

В исследованиях последнего времени намечена тенденция трактовки музыкальности как комплекса свойств личности человека, возникшего и развивающегося в процессе возникновения, создания и усвоения музыкального искусства.

Под воздействием музыки у человека постепенно возникает особая слуховая и эмоциональная восприимчивость, которая в процессе музыкального развития все более углубляется и дифференцируется.

Музыкальность характеризуется единством биологических и социальных элементов, поскольку ее качество зависит как от сочетания специальных способностей и особенностей личности данного человека, так и от ориентации его в музыкальных явлениях данного общества.

Музыкальность, таким образом, - это своеобразная форма ориентировки в музыкальных явлениях. «Главный признак музыкальности - переживание музыки как выражения некоторого содержания, основными же носителями этого содержания являются в музыке высотное и ритмическое движение». Содержание понятия «музыкальность» охватывает самые разные свойства - от способности дифференцировать музыкальные звуки до высших творческих проявлений, поскольку музыкальная деятельность многосоставна и разнообразна. Б.М. Теплов определяет музыкальность как «...тот компонент музыкальной одаренности, который необходим для занятия именно музыкальной деятельностью в отличие от всякой другой, и притом необходим для любого вида музыкальной деятельности».

Все способности характеризуются синтезом эмоционального и слухового компонентов. Их сенсорная основа заключается в узнавании, дифференциации, сопоставлении звуков, различных по высоте, динамике, ритму, тембру, и их воспроизведении.

Музыкальное сенсорное восприятие имеет огромное значение в развитии ребенка, так как отличается необыкновенной эмоциональностью, целостностью и непосредственностью. В восприятии музыки имеют место общие и специальные группы сенсорных процессов. Первые из них характеризуются целостностью восприятия.

При этом средства музыкальной выразительности выступают в разнообразных и сложных взаимосвязях. Вторые - объединяют процессы, связанные с восприятием отдельных свойств музыкальных звуков, а именно их высоты, длительности, тембра, динамики.

Существует также сенсорная способность вслушивания в музыкальную ткань, узнавания свойств музыкальных звуков и сравнения их по сходству и контрасту.

Музыкальное сенсорное развитие наиболее успешно осуществляется при специальной организации процесса воспитания и обучения - в пении, движении, игре на музыкальных инструментах.

В литературе по психологии и музыкальной педагогике в определении музыкальности подчеркивается ее комплексность и многосоставность, установление между отдельными компонентами музыкальности своеобразных связей.

Под музыкальными сенсорными способностями понимаются те, которые развивают качество восприятия.

Имеется в виду: а) различение свойств музыкальных звуков; б) различение их выразительных соотношений; в) качество обследования музыкальных явлений. Обследования музыкальных явлений предполагает: вслушивание, узнавание свойств музыкальных звуков, сравнение их по сходству и контрасту; выделение из комплекса других звуков; различение их выразительного звучания; воспроизведение с одновременным слуховым контролем в пении, на музыкальном инструменте; комбинирование звуковых сочетаний; сопоставление с принятыми эталонами. Формирование слуха происходит в процессе установления тесных взаимосвязей между восприятием, воспроизведением и творческим преобразованием.

Ни один вид практической музыкальной деятельности не обходится без сенсорного опыта. Под сенсорным музыкальным опытом понимается наличие определенного уровня слуховых ощущений, восприятий, представлений, связанных с выразительными средствами музыки. Результатом сенсорного музыкального воспитания детей является определенный уровень их развития, позволяющий им более эмоционально, сознательно относиться к музыке, чувствовать красоту ее звучания в единстве с пониманием ее содержания.

Сенсорное воспитание предполагает решение следующих задач:

–  формирование слухового внимания детей;

–  концентрация внимания на разнообразных звуковых сочетаниях;

–  умение улавливать смену контрастных и сходных звуков и звуковых комплексов.

Академик Б. Асафьев, обобщая свои наблюдения за детьми, отмечал, что у некоторых из них ярче проявляется музыкальная память, у других - отзывчивость на музыку; наличие абсолютного слуха сопровождается «туповатостью» восприятия более сложных музыкальных отношений, и наоборот, слабый слух сочетается с глубоким и серьезным интересом к музыке. Эти наблюдения свидетельствуют о сложных взаимосвязях между отдельными компонентами музыкальности, их взаимовлиянии.

С разных сторон феномен музыкальности рассматривает Б.М. Теплов. Он выделяет в нем более общие и более специальные моменты. К общим относит богатство и инициативность воображения, способность эмоционально погружаться в музыкальное переживание, внимание, волевые особенности, т.е. то, что относится к процессам и свойствам личности, к переживаниям эстетического характера. К более специальным моментам Теплов относит качественное своеобразие специальных способностей, необходимых для выполнения любого вида музыкальной деятельности. Следовательно, в структуре музыкальности можно выделить более общие музыкально-эстетические и специальные способности.

Для общих музыкально-эстетических способностей характерно эстетическое отношение к музыкальным произведениям и музыкальной деятельности, проявляющееся в восприятии, воспроизведении, представлении и творчестве, в форме динамики разнообразных чувств, замыслов, инициативы, творческого воображения, возникновения оценочного отношения.

К специальным способностям относятся вышеназванные основные музыкальные способности и их сенсорная основа.

Между всеми компонентами музыкальности существуют тесные связи.

Н.А. Ветлугина указывает на следующие составляющие музыкальности:

1.  Комплекс качеств, необходимых для успешного выполнения музыкальной деятельности.

Предполагает знание типологических, индивидуальных особенностей личности с ее интересами, склонностями, с ее волевыми процессами, складывающимися в музыкальной практике.

2.      Синтез эмоционального и слухового компонентов.

Эмоциональной окрашенностью характеризуются все виды музыкальной деятельности. На какой бы стадии своего развития ни находился ребенок, он эмоционально откликается на музыку, выражающую чувства.

Вместе с тем очень важен и слуховой компонент, так как его сенсорная основа, заключающаяся в действенно-наглядной ориентировке в звуковысотных, ритмических, тембровых и динамических соотношениях, связана со всеми этапами музыкального развития.

3.      На базе единства эмоционального и слухового компонентов складываются две основные музыкальные способности: способность переживания, дифференциации, представления и воспроизведения высотных соотношений; способность переживания, дифференциации, представления и воспроизведения музыкального ритма.

Эти две основные музыкальные способности необходимы для выполнения любой музыкальной деятельности, хотя по-разному проявляются применительно к тому или иному ее виду. Например, способность переживания и различения ладовысотных соотношений наибольшее значение имеет для пения. Эти основные способности составляют основу для детского творчества.

В состав творческих способностей входят характеризующие исполнительство - выразительность, непосредственность, искренность и отличающие продуктивное творчество - индивидуальное своеобразие в замыслах и поисках новых средств воплощения.

Музыкальность как комплекс музыкальных способностей возникает и развивается в различных видах музыкальной деятельности ребенка, и сначала в очень примитивных формах. На самых первых этапах развития у ребенка проявляются все основные музыкальные способности, а доминирование одних и отставание других обнаруживается лишь впоследствии. Раннее проявление музыкальных способностей у одних детей говорит об их одаренности.

Однако более позднее проявление их у других детей вовсе не свидетельствует об их отсутствии. Развитие музыкальности зависит от планомерного педагогического воздействия, от учета возрастных и индивидуальных особенностей детей, от окружающей среды.

Дошкольный период - это период накопления музыкальных впечатлений, интенсивного развития музыкального восприятия. В зависимости от возрастного уровня развития значительно видоизменяется характер музыкальной деятельности ребенка-дошкольника.

Н.А. Ветлугина в своей работе «Музыкальное развитие ребенка» указывает, что за период дошкольного детства дети проходят огромный путь развития.

Качества, формируемые музыкой, носят универсально-личностный характер, способный сказаться в любом виде деятельности (8, с. 108). Известны многочисленные факты прогрессивного общего интеллектуального развития детей, интенсивно занимавшихся музыкой (хоровое пение, музыкальное исполнительство), проявляющегося, в частности, в неспецифически художественных видах учебной деятельности, в успешности решения ими задач, требующих высокой степени ассоциативных обобщений и творческих проявлений. У замеченной таким образом закономерности есть серьезное психологическое и психофозиологическое обоснование.

У детей шестого года жизни восприятие музыки носит более целенаправленный характер. Они способны не только заинтересованно слушать музыку, но и самостоятельно оценивать ее (18). У них постепенно воспитываются навыки культуры слушания музыки, формируются первоначальные знания о музыке как искусстве и ее особенностях. Дети знают и могут назвать имена композиторов, с произведениями которых знакомы, различают музыку вокальную и инструментальную, различают простейшие музыкальные жанры (песня, танец, марш), выделяют отдельные средства музыкальной выразительности (мелодия, ритмический рисунок, динамика, темп, регистры), различают простую двух- и трехчастную форму музыкального произведения. Они способны сравнивать и анализировать контрастные или сходные по характеру звучания музыкальные пьесы.

Интенсивно развиваются музыкальные способности - ладовое чувство, чувство ритма, музыкально-слуховые представления. Особенно отчетливо это прослеживается в разных видах музыкальной деятельности. В певческой деятельности ребенок чувствует себя более уверенно за счет укрепления и развития голосовых связок и всего голосового и дыхательного аппарата, развития вокально-слуховой координации, расширения певческого диапазона (ре первой октавы - до, до-диез второй октавы), формирования более четкой дикции. У большинства детей голос приобретает относительно высокое звучание, определенный тембр. Дети могут петь более сложный в вокальном отношении репертуар, исполняя его совместно со взрослым, сверстниками и индивидуально.

В музыкально-ритмической деятельности дети также чувствуют себя более уверенно: хорошо ориентируются в пространстве, овладевают разнообразными видами ритмических движений - гимнастическими, танцевальными, образно-игровыми. Двигаются свободно, достаточно ритмично, адекватно характеру и настроению музыки. В танцах, музыкальных играх способны выразительно передавать музыкальный образ.

В старшем дошкольном возрасте могут наблюдаться достаточно яркие творческие проявления в сочинении песенных импровизаций, в создании игровых образов и танцевальных композиций.

По-прежнему сохраняется интерес к игре на детских музыкальных инструментах. Дети продолжают осваивать навыки игры на инструментах в основном ударной группы (маракасы, румбы, треугольники, металлофоны, ксилофоны и др.). Они играют индивидуально, в небольших ансамблях и в детском оркестре.

Седьмой год жизни является очень важным и ответственным в жизни ребенка в плане его становления как личности, а также в связи с подготовкой к предстоящему обучению в школе. У ребенка активно развивается мышление, воображение, память, речь. Все это способствует активному музыкальному развитию. К концу пребывания в детском саду у дошкольников накапливается достаточно большой запас музыкальных впечатлений и элементарных знаний о музыке. Так, они различают музыкальные произведения разных жанров, стилей, эпох, узнают и называют знакомые произведения отечественных и зарубежных композиторов-классиков.

Интерес к восприятию-слушанию музыки становится достаточно устойчивым. У большинства детей имеются собственные музыкальные предпочтения. Слушая музыкальные произведения, они способны их сравнивать, анализировать, оценивать, мотивируя свою оценку.

В этом возрасте продолжается развитие основных (ладовое чувство, чувство ритма, музыкально-слуховые представления) и специальных (способности к исполнительским видам деятельности - певческой, музыкально-ритмической, игре на инструментах, творческой) музыкальных способностей. Развиваются и совершенствуются музыкально-сенсорные способности.

Совершенствуется голосовой и дыхательный аппарат. В связи с этим расширяются певческие возможности детей. Певческий диапазон расширяется в пределах до первой октавы - ре, ре-диез второй октавы. Исполнение песен приобретает бóльшую выразительность, напевность. Дети с удовольствием поют коллективно, небольшими ансамблями, индивидуально (соло), как в сопровождении инструмента, так и без сопровождения. У них появляются любимые песни и возникает потребность в их повторном исполнении.

Активное физическое развитие способствует более успешному развитию музыкально-ритмической деятельности. Движения становятся координированными. Дети способны двигаться достаточно четко, ритмично, пластично, эмоционально отзываясь на музыку, согласовывая движения с ее характером, особенностями звучания. Дети овладевают большим запасом танцевальных и образно-игровых движений. Различают жанры танцевальной музыки (народная плясовая, полька, вальс, мазурка, полонез и др.), запоминают более сложные танцевальные композиции, используют знакомые танцевальные элементы в свободных плясках и танцах.

В музыкальных играх обнаруживают хорошую реакцию, способность внимательно слушать музыку и менять движения со сменой ее частей, характером звучания. Образные движения, которыми дети изображают персонажей игр, сказок, становятся очень яркими, выразительными, оригинальными.

В игре на инструментах продолжается совершенствование навыков и приемов исполнения. Расширяются знания и представления детей о различных группах инструментов оркестра. Расширяется исполнительский репертуар. Дети, объединяясь в небольшие ансамбли, с удовольствием исполняют его не только на занятиях, но и во время праздников, развлечений. В случае систематической и целенаправленной работы возможно создание детского оркестра, в котором активное участие могут принимать практически все дети данной возрастной группы.

Активно развиваются музыкально-творческие способности детей, проявляющиеся во всех видах музыкальной деятельности: в восприятии музыки благодаря более развитому воображению и накоплению музыкальных и жизненных впечатлений дети способны творчески воспринимать программную музыку, по-своему интерпретировать ее, выражая собственное отношение с помощью рисунков, выразительных жестов, мимики, движений.

Яркими и интересными становятся певческие импровизации детей. Они все более носят не подражательный, а оригинальный характер. Так же ярко, неординарно большинство детей способно проявить себя в танцевальном и музыкально-игровом творчестве, создавая образы людей, животных, персонажей сказок, песен не только на основе собственной фантазии, но и опираясь прежде всего на музыкальный материал, особенности развития музыкального образа.

Творчество проявляется и в игре на музыкальных инструментах. Дети музицируют и самостоятельно, и в условиях специальных творческих заданий, сочиняя свой ритм, свою мелодическую интонацию, подбирая музыкальные инструменты для оркестровки песни, музыкальной пьесы, драматизации сказки и т. д.

Вывод: Музыкальность как комплекс способностей включает владение исполнительскими средствами (инструментом, голосом, телом), помогающими выразить настроение и содержание музыки; волевые процессы; инициативу; творческие замыслы; технические данные (чистоту певческой интонации, качество звукообразования в пении, пластичность моторного аппарата, изящество движений в ритмике и т. д.).

§1.3 Развитие способностей в музыкальной деятельности посредством инсценирования песен

В качестве составной части художественного мироотношения выделил и проанализировал миропредставление Л.А. Закс (2).

Он понимает миропредставление как «предметно-ценностную мирообразную структуру художественного сознания, фиксирующую ценности как предикаты объектов, или ценностный состав действительности в его взаимосвязи со своими предметными носителями» (2, с. 144). В обыденном человеческом сознании постижение ценностей объективного и субъективного мира в чувственно-зримых образах-представлениях определяется нами как ценностное миропредставление (6, с. 128).

Базовым компонентом содержания музыки тоже является представление-образ как нерасторжимое единство объективного и субъективного начал. Будучи объединением усилий памяти, воображения, мышления и других свойств человека, образ-представление обладает обобщенностью (отличающей его от непосредственного впечатления в образе-восприятии), вбирает в себя человеческий опыт настоящего, прошлого и возможного будущего (4). Следовательно, система музыкальных образов создает свое художественное миропредставление, присутствующее в каждом музыкальном произведении.

«Законом художественного творчества является формирование в самом акте творчества художественной личности автора» (1, с. 21).

Однако не каждое произведение обладает педагогическим потенциалом для формирования личности ребенка, поэтому в предмете «Музыка» особенно важен выбор художественного материала, используемого в учебном процессе для развития ценностного миропредставления у дошкольников. Одним из наиболее подходящих, с нашей точки зрения, является инсценирование детьми песен.

Утверждение, что способности развиваются в деятельности, которая требует их проявления, стало общепринятым в педагогике и психологии. В каких видах деятельности развиваются музыкальные способности?

Эмоциональная отзывчивость на музыку (основа музыкальности) может быть развита во всех видах музыкальной деятельности - восприятии, исполнительстве, творчестве, так как она необходима для прочувствования и осмысления музыкального содержания, а следовательно, и его выражения (в исполнительской и творческой деятельности).

Эмоциональная отзывчивость на музыку, как было сказано выше, проявляется в наибольшей степени в двух способностях: ладовом чувстве (эмоциональный компонент слуха) и чувстве ритма (эмоциональная способность). Поэтому эмоциональная отзывчивость на музыку прежде всего развивается в восприятии музыки (предшествующем и сопутствующем всем видам музыкальной деятельности), а также в музыкально-ритмических движениях. Эмоциональная отзывчивость на музыку может развиваться и в других видах исполнительской и творческой деятельности детей (пение, игра на музыкальных инструментах) при условии ведущей роли выразительности в детском исполнении, творческих импровизациях.

Поскольку восприятие музыки - это активный слуходвигательный процесс, одним из средств, помогающих развитию эмоциональной отзывчивости на музыку, являются движения (мелкие движения рук, танцевальные и т. д.). Наряду с восприятием музыки именно музыкально-ритмические движения представляют собой тот вид деятельности, в котором наиболее успешно развивается эта способность.

Эмоциональная отзывчивость на музыку может проявляться у детей очень рано, в первые месяцы жизни. Ребенок способен оживленно реагировать на звуки веселой музыки -непроизвольными движениями, возгласами - и успокоенно, сосредоточенно, со вниманием воспринимать спокойную музыку. Постепенно двигательные реакции становятся более произвольными, согласованными с музыкой, ритмически организованными.

Ладовое чувство проявляется не только как способность эмоциональной отзывчивости на общий характер произведения, смену настроений в нем, но и как чувство тяготения звуков (от неустойчивых к устойчивым). Оно может быть развито прежде всего в процессе восприятия музыки (ее узнавании, определении, закончилась ли мелодия). Кроме того, поскольку ладовое чувство проявляется и в чувствительности к точности интонации, оно может развиваться во время пения, когда дети прислушиваются и к себе, и друг к Другу, контролируют слухом правильность интонации.

Музыкально-слуховые представления развиваются в видах деятельности, которые требуют различения и воспроизведения мелодии по слуху. Эта способность развивается прежде всего в пении, а также в игре по слуху на звуковысотных музыкальных инструментах. Она развивается также в процессе восприятия, предшествующего воспроизведению музыки.

Для активизации музыкально-слуховых представлений важна связь с восприятием только что звучавшей мелодии. «Продолжить в представлении уже звучащую мелодию, -пишет Б.М. Теплов, - несравненно легче, чем представить ее себе с самого начала» (16, с. 163 – 164), т. е. без опоры на ее восприятие. Кроме того, поскольку движения способствуют запоминанию мелодии, их можно использовать для развития музыкально-слуховых представлений - внутреннее подпевание, моделирование соотношений звуков по высоте с помощью движений рук и т. д.

Овладение пением у детей происходит постепенно, в результате «бесчисленных проб, в процессе которых у них, с одной стороны, создается умение владеть голосовым аппаратом, а с другой - вырабатываются музыкальные слуховые представления» (16, с. 184).

Использование игры на музыкальных инструментах для развития музыкально-слуховых представлений должно исключить механическое воспроизведение мелодии, минуя слух. Игра на музыкальных инструментах с применением цветовых или цифровых обозначений не способствует развитию слуха, а ведет лишь к запоминанию и воспроизведению мелодии по зрительным или другим ориентирам. Вспомогательные обозначения дают быстрый эффект, но не имеют развивающего значения. Это показывает, что не всегда овладение детьми определенными навыками и умениями (в данном случае игры на музыкальных инструментах) является результатом развития музыкальных способностей. Большое значение имеет способ приобретения детьми умений и навыков. Важно, чтобы обучение носило развивающий характер, а не сводилось к «натаскиванию». Воспроизводя мелодию по слуху на музыкальном инструменте, ребенок должен иметь музыкально-слуховые представления о ее звуковысотном (и ритмическом) движении, хорошо помнить ее, многократно слышать. Полезно пропевание звуков мелодии голосом, что позволяет детям сориентироваться в направлении движения звуков с помощью вокальной моторики.

Важным педагогическим выводом, следующим из исследования Б.М. Теплова, является также вывод о том, что начинать формирование звуковысотного слуха со сравнения отдельно взятых звуков неэффективно. Целесообразно развивать слух в условиях лада, при слушании и воспроизведении мелодий, а не отдельных звуков, поскольку оба компонента музыкального слуха (эмоциональный и слуховой) тесно взаимосвязаны. В мелодии всегда ощущаются ладовые тяготения, помогающие человеку различать звуки по высоте и воспроизводить их.

Чувство ритма развивается прежде всего в музыкально-ритмических движениях, соответствующих по характеру эмоциональной окраске музыки. Согласованность ритма движений и музыки также одно из условий, необходимых для развития этой способности. Занятия ритмикой позволяют прочувствовать и выразить в движениях смену настроений в музыкальном произведении, совершенствовать чувство ритма с помощью координации движений и музыки. Эти занятия важно подчинить развитию способностей детей, музыкального восприятия, а не только обучению двигательным навыкам.

Чувство ритма может формироваться не только в музыкально-ритмических движениях, но и в других видах деятельности, прежде всего в пении и игре на музыкальных инструментах.

Для преодоления ритмических неточностей не всегда воспроизведение ритма в хлопках дает положительный результат. Ритм - неотъемлемая часть выразительности музыки, поэтому именно осознание его выразительного значения (с применением образных сравнений, музыкально-дидактических игр) часто имеет больший развивающий эффект.

Таким образом, три основные способности, составляющие ядро музыкальности, необходимы для успешного осуществления всех видов музыкальной деятельности. Каждая способность в большей или меньшей степени развивается в различных видах музыкальной деятельности: восприятии, исполнении, творчестве.

Кроме трех основных музыкальных способностей, в понятие «музыкальность» включаются и другие: тембровый и динамический слух, исполнительские и творческие способности.

Тембровый и динамический слух - разновидности музыкального слуха, которые позволяют слышать музыку во всей полноте ее выразительных, красочных средств. При анализе понятия «музыкальный слух» было показано, что основное его качество - различение звуков по высоте. Тембровый и динамический слух формируется на основе звуковысотного. Развитие тембрового и динамического слуха способствует выразительности детского исполнительства, полноте восприятия музыки. Дети узнают тембры музыкальных инструментов, различают динамику как выразительное средство музыки. В практике работы используются музыкально-дидактические игры, с помощью которых моделируются звуковысотные, тембровые и динамические свойства музыкальных звуков. Принимая во внимание наибольшую сложность развития звуковысотного слуха и его важную роль в структуре музыкальности, необходимо уделять ему больше внимания. Поэтому игры на развитие тембрового и динамического слуха должны применяться лишь по необходимости, для знакомства с выразительными возможностями музыкальных средств и закрепления представлений о тембре и динамике.

Развитие исполнительских и творческих способностей - важная задача музыкального воспитания детей. Творческие способности делятся на способности к продуктивному творчеству (сочинение, импровизация попевок, мелодий на музыкальных инструментах, музыкально-ритмические движения), а также к творческому восприятию музыки.

Творческие способности необходимо развивать начиная с младшего дошкольного возраста, когда дети охотно выполняют посильные для себя творческие задания. Развитие исполнительских способностей позволяет ребенку полнее выразить свои впечатления от музыки.

Исполнительские и творческие способности могут проявляться у детей по-разному, в зависимости от наличия природных задатков, развития основных музыкальных способностей. У одних обнаруживается способность к творческому восприятию музыки, у других - к одному из видов исполнительства или продуктивного творчества.

Музыкальная деятельность развивает не только музыкальные, но и общие способности. Развиваются мышление, эмоции, воспитывается творческое воображение, укрепляется воля, способность удерживать произвольное внимание. В свою очередь, общие способности влияют на формирование музыкальных. Развитие всех способностей требует индивидуального подхода к детям, учета их склонностей, интересов.

«Ребенок субъект творчества, маленький художник. Никто, кроме него, не знает верного решения стоящей перед ним творческой задачи. И первое дело учителя постараться, чтобы перед ребенком всегда стояла именно творческая задача ...» (9, с. 12).

Система развивающего обучения, которая в построении и организации учебного процесса учитывает потребность и возможности ребенка и не отвергает детей, как неспособных к тому или иному виду деятельности, дает шанс ребенку попробовать свои силы в основных видах музыкальной деятельности (триада: сочинение, исполнение, восприятие). Участие (активное) ребенка в различных видах музыкальной деятельности помогает выявить и развить специальные (ритм, слух, память) способности, необходимые для полного восприятия музыкального произведения. Способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. Особенно важно, чтобы участие в сочинении музыки, ее исполнении и восприятии было ребенку по силам.

Основой содержания начального обучения является включение учеников (под руководством педагога) в ведущие виды музыкальной деятельности.

Активное восприятие (слушание) музыкального материала на первый взгляд должно стоять на первом месте по значимости, так как наша задача - научить ребенка вслушиваться в музыку и понимать ее, но не менее важной на первом этапе является музыкально-исполнительская и сочинительская деятельность.

В подготовительной группе ДОУ, когда у ребенка еще не блокирована потребность в общении с музыкой, он жадно воспринимает музыкальную информацию из области музыкальной культуры.

Без работы с музыкальным звуком, этим основным средством выразительности, без понимания и прочувствования его изменчивости и неповторимости, без знакомства с его основными характеристиками (высота, длительность, сила, тембр) понять музыку довольно сложно (11, с. 63).

Работа с музыкальным звуком - первый (базовый) этап в обучении детей музыке.Занятия музыкой в подготовительной группе приобретают особую важность потому, что в 6 -7 летнем возрасте ребенок обладает достаточно большим потенциалом в развитии специальных способностей к восприятию музыки.

Особую роль в этом процессе играет участие детей в музыкально-исполнительной деятельности (элементарный вокал, элементарное музицирование).

Дети испытывают постоянную потребность в пении, для них это одна из самых доступных форм самовыражения. И еще, музыкально-исполнительская деятельность - то зерно, из которого может вырасти любовь к музыке, потребность в постоянном общении с ней, тот мостик, по которому можно перейти к следующему - второму этапу музыкального образования будущих школьников (12, с. 14).

Не менее значимы, чем музыкально-исполнительская деятельность, на начальном этапе обучения занятия музыкальной грамотой и сочинительская практика. Именно этот вид деятельности помогает осознать ребенку основные законы музыкального языка и овладеть специальными знаниями, умениями, навыками, необходимыми для музыкальной деятельности.

Итак, основная цель начального этапа обучения - открыть и осознать основные законы музыкального языка, которые помогут в понимании музыкальных произведений.

Творчество есть деятельность, состоящая в производстве существенно нового: новых вещей или новых способов (программ, технологий) деятельности, направленной на удовлетворение потребностей человека в создании новых духовных и материальных ценностей.

Д.М. Комский дает следующее определение творчества: «Творчеством учащихся называется их деятельность, результат которой обладает признаками полезности и субъективной или объективной новизны». Говоря о творчестве учащихся, мы имеем в виду, прежде всего, субъективную новизну творческого продукта.

Б.Л. Яворский в развитии творческих способностей выделяет определённые этапы:

1.  накопление впечатлений;

2.  спонтанное выражение творческого начала в зрительских, сенсорно – моторных, речевых направлениях;

3.  импровизации двигательные, речевые, иллюстративность в рисовании (преобладание коллективного творчества с единичными случаями индивидуального творчества);

4.  создание собственных композиций, являющихся отражением художественного впечатления: литературного, музыкального, изобразительного, пластического;

5.  собственно музыкальное творчество (написание песен, пьес).

Развитие творческих способностей ребёнка на уроках музыки было и остаётся одной из актуальных задач музыкального воспитания.

Я.А. Пономарев выделил четыре основных фазы творчества:

Первый этап – постановка проблемы, ее осознание; логический анализ.

Второй этап – нахождение принципа решения проблемы (гипотеза, идея изобретения, замысел художественного произведения); интуитивное решение.

Третий этап – обоснование и развитие найденного принципа (технологическая разработка его; конкретизация и доказательство гипотезы - научное творчество; развитие и разработка замысла - художественное творчество); вербализация интуитивного решения.

Четвертый этап – практическая проверка гипотезы (практическая реализация изобретения, объективизация художественного произведения - выполнение картины, скульптуры, сочинение мелодии и т. д.); формализация вербализованного решения.

Музыкально – творческими способностями называют способности, связанные с творческой деятельностью ребёнка в области музыки. Чтобы творческие проявления детей на занятиях имели целенаправленный, активный и эмоциональный характер, педагогу необходимо следующее:

–  отбирать такой музыкальный материал для урока, который может являться основой формирования конкретных творческих навыков и в то же время отвечать дидактическим требованиям;

–  использовать приёмы, методы и формы работы, способствующие созданию на уроке атмосферы творческой активности, заинтересованности, непринуждённости;

–  выбирать приемы показа образцов творчества в различных видах музыкальной деятельности учащихся, различными способами импровизировать; разрабатывать и ставить наиболее рациональные пути взаимодействия видов деятельности на каждом уроке, исходя из его темы.

Импровизация - это особый вид художественного творчества, при котором произведение создаётся непосредственно в процессе исполнения (20).

Существуют следующие виды импровизаций: речевые, пластические, инструментальные, изобразительные и вокальные.

К речевым импровизациям относятся: поиск эмоционально-образных определений характера и настроения музыки и передача их смыслового значения в соответствующем выразительном тоне: радостно, светло, тревожно, сумрачно и т.п., а также интонационно-осмысленное чтение текста песен при их исполнении и разучивании, ритмизованное чтение стихов (в ритме, заложенном в самом тексте), подбор рифм к словам и стихотворным строчкам.

Пластические импровизации продолжают линию развития эмоционального отклика детей на музыку. Чаще всего для пластических импровизаций и этюдов учителем музыки подбираются музыкальные сочинения, имеющие программное содержание, или такие, в которых ярко и наглядно раскрывается музыкальный образ. Возможные виды пластических импровизаций: игра на воображаемых инструментах, «пластическое интонирование» (свободные движения рук, корпуса, головы в характере музыки), передача музыкального образа в характерных движениях, инсценирование песни или музыкального произведения и т.д.

Инструментальные импровизации зависят от того, к какой группе относится инструмент. Ударные инструменты можно использовать при подборе «ритмического остинато» (ритмоформулы, повторяющейся в неизменном виде на протяжении всего произведения), свободного ритмического сопровождения к пьесам, песням, музыкальным сказкам, речевым импровизациям. На инструментах со звуковысотной основой – металлофоны, триолы и др., дети могут подбирать знакомые песни, подголоски к исполняемым мелодиям песен, находить «остинатные» повторяющие звуки основных гармонических функций – тоники, субдоминанты, доминанты для сопровождения некоторых произведений.

Музыкальные впечатления детей могут подкрепляться детским изобразительным творчеством – изобразительные импровизации: рисованием на сюжеты музыкальных произведений, лепкой из глины, пластилина персонажей музыкальных сказок, пьес, песен, оформлением афиш и программ концертов, созданием эскизов костюмов для действующих лиц опер, балетов.

Художественная деятельность направлена, прежде всего, на развитие ассоциативного мышления ребёнка, поиск им таких выразительных средств в других видах искусства, которые помогли бы им осознать содержание музыкальных образов. Поэтому в качестве импровизаций можно использовать подбор иллюстраций (литературных, изобразительных) к музыкальным произведениям, графическое и цветовое моделирование музыки (подбор цветовых пятен, раскрывающих разные состояния природы, души человека, её наблюдающего) и пр.

Давая детям, задание нарисовать картину на тему программного музыкального сочинения, следует обратить их внимание на изображение характерных персонажей, поиск выразительности колорита, линий, штрихов рисунка.

Вокальные импровизации. В практике вокальной импровизации сложился стереотип, в основе которого выработка у учащихся умения продолжить начатую учителем мелодию и завершить её, как правило, на тонике заданной тональности. «Наряду с этим достаточно широко распространённым приёмом не следует отказываться и от другого – импровизирования мелодии с выходом за пределы привычных мажорно-минорных ладовых отношений, когда мелодия вовсе не обязательно должна завершаться тоникой, а может уходить во всевозможные «вопросительные», «незавершённые» интонации», - говорил Д.Б. Кабалевский. К вокальным импровизациям относят: пропевание имен (при этом, важно осознание учащимися метро-ритмической организации имени, как полного, так и краткого), музыкальные диалоги (учитывать правило: количество долей в ответе должно соответствовать количеству долей в вопросе), завершение мелодии (также с опорой на ее ритмическую основу), сочинение мелодии с опорой на заданную интонацию (например, терцовая интонация предполагает возможные варианты движения мелодии по терции и с ее заполнением), свободное сочинение мелодии на заданный текст и др.

К вокальным импровизациям тесно примыкает разыгрывание народных песен. Для разыгрывания детям предлагаются русские народные песни «На горе-то калина», «Ходила младешенька», «Я с комариком плясала» и другие, в которых есть определенный сюжет и развитие. Учащиеся выразительно читают текст песни, определяют характер, настроение действующих лиц. Обсуждается какими интонациями (песенными, танцевальными или маршевыми) можно передать характер песни и каждого действующего лица. Запев каждый герой исполняет на свою мелодию, а припев поет весь класс на разученную мелодию.

Пение, инструментальное музицирование, музыкально-ритмические движения являются, на наш взгляд, ведущими видами исполнительской деятельности при развитии творческих способностей детей младшего школьного возраста.

В основе построения занятий творческого типа лежит диалектическая взаимосвязь жизни и искусства, искусства и жизни.

К определяющим принципам занятий творческого типа мы относим следующие:

1. Продуктивное развитие способности эстетического постижения действительности и искусства как умения вступать в особую форму духовного общения с эстетически преображенным и этически содержательным миром человеческих чувств, эмоций жизненных реалий.

2. Направленность на формирование образного мышления как важнейшего фактора художественного освоения бытия. Именно образное мышление оптимизирует у ребенка понимание эстетической многомерности окружающей действительности.

3. Оптимизация способности художественного синтезирования как условия для пластически-чувственного и эстетически многопланового освоения явлений деятельности.

4. Развитие навыков художественного общения как основы для целостного восприятия искусства.

5. Создание нравственно-эстетических ситуаций как важнейшего условия для возникновения эмоционально-творческого переживания действительности.

6. Воспитание навыков импровизации как основы ля формирования художественно-самобытного отношения к окружающему миру.

Проанализировав литературу известных педагогов-психологов, а так же на основе своего педагогического опыта, мы пришли к выводу, что нужно обратить внимание на использование песен-инсценировок в развивающей деятельности дошкольников. А прежде всего, нужно классифицировать эти песни, чтобы понять, насколько данная деятельность разнообразна, почувствовать огромный потенциал и использовать

Классификация песен для инсценировки

Песни-инсценировки:

–  Фольклорные песни-хороводы

–  Детская эстрадная песня

–  Театрализованные игровые песни

–  Песни – попевки

–  Песенки – шумелки

–  По использованию видов музыкальной деятельности:

–  Вокал + ритмопластика (пение с использованием интонационной выразительности + образные движения, с использованием элементов танцевальных движений, жестов, мимики) :

–  Фольклорные песни-хороводы

–  Детская эстрадная песня

–  Театрализованные игровые песни

–  Песенки – шумелки

–  Фонограмма + ритмопластика (образные движения, с использованием элементов танцевальных движений, жестов, мимики под готовую песенную фонограмму):

–  Детская эстрадная песня

–  Вокал + ритмопластика + музыкальные инструменты (пение с использованием интонационной выразительности + образные движения, с использованием элементов танцевальных движений, жестов, мимики + импровизационная игра на музыкальных инструментах):

–  Фольклорные песни-хороводы

–  Детская эстрадная песня

–  Театрализованные игровые песни

–  Песенки – шумелки

–  По количеству участников:

–  Общая – участниками являются все дети

–  Индивидуальная –участвуют от 4-10 человек.

Детям нравится, когда с ними работаю индивидуально. Они тогда лучше раскрываются, идёт творческое общение.

Но основной акцент делается на программные хороводные игровые песни. В них могут участвовать все дети или подгруппами по очереди. Они наиболее эффективны в достижении целей творческого развития детей

С применением оборудования:

–  предметов (в зависимости от сюжета, количества героев или задумки)

–  детских музыкальных инструментов

–  костюмов или их элементов

Детям желательно давать свободу выбора с помощью чего они будут осуществлять задуманное. Например, в театральных костюмах, с помощью кукол или с помощью картинок на палочках.

Формы реализации песен – инсценировок:

На музыкальных занятиях:

1.Как включение отдельным элементом для разнообразия певческой деятельности и развитие самостоятельности

2. В конце занятия включаю музыкальную игру-драмматизацию

3. Как отдельное доминантное занятие

На занятии с использованием песенных и игровых инсценировок можно достичь оптимальности результата. Результат достигается быстро (можно прослушать и инсценировать в течение одного занятия одну или несколько песен или игр, в зависимости от вида занятия.

Вне музыкальных занятий:

1.Мини-спектакли для родителей

2.Мини-спектакли для дошкольников

3.В индивидуальной работе

4.На развлечениях и праздниках

5.Инсценирование песен удобно проводить в летнее время на прогулках

Самостоятельная деятельность ярко проявляется в музицировании. Детское музицирование включает и пение, и ритмические движения, и игру на музыкальных инструментах.

Организация детского музицирования может иметь разные формы: художественная самодеятельность (с исполнением песен и танцев); взаимообразующие упражнения, похожие по характеру на индивидуальные занятия, но возникающие только по инициативе самих детей; сюжетная игра, в которой роли распределены на «музыкантов» и «слушателей». Наиболее распространенные формы детского музицирования - действия небольшой группой (подгрупповые) или индивидуальные, парами.

Дети начинают осознавать, что песню можно инсценировать, иллюстрации и действующих лиц можно нарисовать и т.д. Воспитателю необходимо вовремя подключиться к детям, предложить нарисовать, показать рисунки, вместе с детьми приготовить шапочки, атрибуты, придумать собственные загадки, предоставить возможность инсценировать песню небольшими группами. Можно помочь им в этом, показав наиболее интересные песни с музыкальным сопровождением, используя магнитофонные записи. Музыкальному руководителю на музыкальных занятиях можно показать наиболее интересные песни с фортепианным сопровождением.

Игры, попевки, считалки под музыку стимулируют самостоятельное создание детьми своих песенок, музыкальных игр, спектаклей с куклами. Использование единого материала на занятиях музыкальных, по развитию речи и ознакомлению с окружающим, на занятиях изобразительной деятельностью и вне их содействует развитию самостоятельности в музыкальной деятельности.

Под влиянием радостного звучания музыки, выразительного слова, красок, костюмов у ребенка возникают яркие положительные эмоции. Художественное оформление усиливает впечатления детей. Все это побуждает их выражать свои чувства в песне, танце, инсценировке, надолго сохраняется в памяти детей.

Музыкальные педагоги и воспитатели заботятся о развитии самостоятельной деятельности детей, используя различные методические приемы, исходя из конкретной ситуации, возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Как показала практика, большую роль в организации самостоятельной музыкальной деятельности играют «музыкальные уголки» в группах. Для «музыкального уголка» необходимо отобрать пособия, материалы, набор музыкальных инструментов, раздвижной экран, ширму, портреты известных композиторов, диафильмы, диапозитивы, грампластинки, магнитофонные записи, телевизор (игрушечный или, если есть материально-технические возможности, настоящий); инструменты, используемые детьми самостоятельно - металлофон, цитры, триолы, бубны, барабаны, маракасы, гармонь, аккордеон (детские), балалайки, ксилофоны, цимбалы и т.д.; настольные музыкально-дидактические игры, комплекты различных кукольных театров: пальчикового, теневого, настольного, театра перчатки; петрушки, фигурки картонного настольного театра для русских народных сказок, фланелеграф, элементы костюмов, атрибуты, художественные игрушки, шапочки для инсценировок программных литературных и музыкальных произведений; грамзаписи детской музыки для слушания.

Воспитатель или музыкальный руководитель осторожно направляет самостоятельную музыкальную деятельность по желанию и по интересам детей, помогает каждому проявить себя, заинтересовать малоактивных детей.

Создается атмосфера непринужденности и особого настроя на музыкальную деятельность, оказания помощи в организации развлечения или игры, музицирования.

Музыкально-ритмическая деятельность. Задачей такой деятельности является соединение навыков координации движения и музыки играющих, их воображения и слухового восприятия звукового образа. Данный вид игровой музыкальной деятельности развивает чувство ритма, способность улавливать настроение музыкального произведения и передавать в движении различные средства музыкальной выразительности: темп, его ускорение и замедление, динамику – усиление и ослабление звучности; характер мелодии; строение произведения.

Применение музыкально-ритмической игровой деятельности в процессе формирования музыкальной культуры помогает решению таких важных эстетико-художественных задач, как развитие эмоциональной отзывчивости, свободы движения посредством снятия мышечной заторможенности, чувства пространства (21). Требования к музыкальному репертуару – его художественность, динамичность, стройность и ясность выражения художественного образа.

Музыкально-ритмическая деятельность, по мнению М.С. Осенневой и Л.А. Безбородовой, условно делится на следующие группы (13, с. 248): 1) упражнения под музыку; (источником движения считают упражнения, танец, сюжетно-образные инсценировки); 2) собственно музыкальные игры (в основе их лежит программная музыка, которая подсказывает ход сюжетной игры), 3) пляски и танцы, основанные на элементах народных и классических танцевальных движений; 4) инсценирование музыкальных произведений. Практика показывает, что именно последняя разновидность музыкальных игр вызывает у студентов наибольший интерес, поскольку имеет огромное количество вариантов в проведении.

Думается, что одной из причин незначительной популярности данного вида игровой музыкальной деятельности является отсутствие специального помещения. Однако, понимая важность движения под музыку, способного помочь «войти в образ», почувствовать музыку «всем телом», глубже проникнуться ее настроением, необходимо использовать обыкновенную учебную аудиторию, имеющуюся в наличии. Например, под веселую музыку можно предложить «танцевать» в воздухе кистями рук, притоптывать ногами (сидя), под спокойную – делать плавные движения руками, под «таинственную» - изображать любопытство или испуг. Общеизвестно, что произведения, которые связаны с движением, дети лучше запоминают и больше любят. В качестве примеров, неоднократно апробированных на уроках, можно предложить следующие (см. таблицу 1):

Таблица 1. Примеры музыкально-ритмических движений

Вывод: Проанализировав литературу известных педагогов-психологов, а так же на основе своего педагогического опыта, мы пришли к выводу, что нужно обратить внимание на использование песен-инсценировок в развивающей деятельности дошкольников.

Важное педагогическое условие, обеспечивающее успех развития детского музицирования, - предметно-пространственная среда и оборудование. Следует помнить, что музыкальные занятия организуются и проводятся музыкальным руководителем, большинство заданий предлагается одновременно всем детям, а при самостоятельной деятельности дети находятся в основном в группе только с воспитателем, который должен предоставить возможность каждому ребенку проявить свою инициативу. Наблюдая за детьми, можно заметить, как они ищут мелодии для своих забав и развлечений: маршировок, плясок, народных и дидактических игр, кукольных представлений, часто импровизируют свои мелодии.

ГЛАВА II. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 6-7 ЛЕТ ПОСРЕДСТВОМ ИНСЦЕНИРОВАНИЯ ПЕСЕН

§2.1 Цели, задачи, методика констатирующего этапа исследования

Цель: выявить уровень развития у детей дошкольного возраста 6 – 7 лет музыкальных способностей.

Задачи: 1) разработать диагностическое задание на тему: «Развитие ладового чувства у детей дошкольного возраста 6 – 7 лет»; 2) разработать диагностическое задание на тему: «Развитие музыкально-слуховых представлений у детей дошкольного возраста 6 – 7 лет»; 3) разработать диагностическое задание на тему: «Развитие чувства ритма у детей дошкольного возраста 6 – 7 лет»; 4) провести анализ результатов исследования.

Методика: исследование проходило в дошкольном образовательном учреждении ОАО «РЖД» детский сад №83 г. Печора Республики Коми. В исследовании принимало участие 18 детей (13 детей – в возрасте 6 лет, 5 детей – в возрасте 7 лет). Все дети находятся в подготовительной группе «Елочка».

Согласно действующему законодательству сегодня дошкольные образовательные учреждения России работают по программам, созданным научными коллективами и педагогами-исследователями. Согласно пунктам 21 и 22 Типового положения о дошкольном образовательном учреждении, утвержденном Постановлением Правительства РФ от 12.09.2008 г. № 666, содержание образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении определяется образовательной программой дошкольного образования, разрабатываемой, принимаемой и реализуемой им самостоятельно в соответствии с федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и условиям ее реализации, установленными федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования, и с учетом особенностей психофизического развития и возможностей детей. Детский сад работает по данной образовательной программе дошкольного образования.

Для решения первой задачи – разработать диагностическое задание на тему: «Развитие ладового чувства у детей дошкольного возраста 6 – 7 лет» мы воспользовались методом анализа существующего педагогического опыта, анализа собственной педагогической деятельности, опытно-экспериментальная работа, наблюдения, беседы.

Для решения второй задачи - разработать диагностическое задание на тему: «Развитие музыкально-слуховых представлений у детей дошкольного возраста 6 – 7 лет», мы воспользовались методом анализа существующего педагогического опыта, анализа собственной педагогической деятельности, опытно-экспериментальная работа, наблюдения, беседы.

Для решения третьей задачи - разработать диагностическое задание на тему: «Развитие чувства ритма у детей дошкольного возраста 6 – 7 лет», мы воспользовались методом анализа существующего педагогического опыта, анализа собственной педагогической деятельности, опытно-экспериментальная работа, наблюдения, беседы.

Для решения четвертой задачи - провести анализ результатов исследования у детей дошкольного возраста 6 – 7 лет, мы воспользовались разработанной самостоятельно серией из трех заданий.

Диагностическое задание для детей 1

Задание имеет целью определить наличие и развитость у детей ладового чувства.

Детям предлагается: послушать два разнохарактерных произведения и смотрела как они реагируют на них: Д.Б. Кабалевский «Клоуны», П.И. Чайковский «Старинная французская песенка» (7, с. 15).

Критерии оценки деятельности детей:

3 балла – внимательно слушает произведение от начала до конца, яркие внешние впечатления, эмоциональная отзывчивость и двигательная реакция.

2 балла – слушает невнимательно, отвлекается.      

1 балл – нет заинтересованности, почти не реагирует на музыку.

Характеристика уровня развития у детей ладового чувства:

Высокий – 3 балла;

Средний – 2 балла;

Низкий – 1 балла.

Таблица 2. Характеристика уровня развития у детей ладового чувства

Высокий уровень развития ладового чувства показали двое детей (11%). Средний уровень развития показали только 6 детей – 33%. Остальные дети показали низкий уровень развития - 56%.

Диагностическое задание для детей 2

Задание имеет целью определить наличие и развитость у детей музыкально-слуховых представлений.

Детям предлагается музыкально-дидактическая игра «Укрась музыку».

Цель: Игра применяется для развития музыкального творчества. Прием оркестровки способствует дифференцировке восприятия - выделению наиболее ярких выразительных средств, побуждает детей внимательно вслушиваться в музыку.

Игровой материал: Магнитофон с записью «Неаполитанской песни» П. И. Чайковского, детские музыкальные инструменты, которые раздаются детям (бубен, барабан, колокольчики, дудочка, треугольник, музыкальный молоточек).

Ход игры: Дошкольники слушают сначала все произведение, определяя его ритм, настроение. Затем, по просьбе взрослого дети пробуют применять прием оркестровки. Они повторяют ритм песни, как бы подыгрывая на музыкальном инструменте. Потом, в кульминационной части песни, инструменты звучат все одновременно.

В качестве творческого задания детям предлагается проявить творчество - украсить звучание. Например, где-то можно украсить мелодию звучанием колокольчика, металлофона, ударом в барабан или бубен.

В такой музыкально-дидактической игре дети различают характер музыки, настроение пытаются подстроиться под определенный ритм и уловить малейшие его изменения, подключают воображение, проявляют творчество. В процессе этой игры развиваются: навык игры на музыкальных инструментах, чувство ритма, музыкально-слуховые представления, воображение, исполнительские и творческие способности.

Критерии оценки деятельности детей:

3 балла – Дошкольник контролирует собственные действия; применяет полученные знания в немного измененных ситуациях; верно и четко высказывает свою мысль; самостоятельно владеет системой обследовательских действий, приобретая автоматизацию навыков, усовершенствование действий, самоконтроль;

2 балла – Дошкольник применяет знания во время выполнения задания по образцу, приобретая навыки их выполнения; с помощью дидактического материала выделяет средства выразительности из музыкальной ткани; слуховое восприятие, внимание стало более организованным; научились выражать чувства и переживания услышанного не только на словах, но и в движениях; умело применяют дидактический материал в самостоятельной практике;

1 балл – Дошкольник проявляет умение элементарно выполнять сенсорные действия, опираясь на имеющиеся представления; фрагментарно отображает незначительную часть обучающего материала; с помощью учителя выполняет элементарные задания; проявляется эмоциональное отношение к выполнению заданий.

Характеристика уровня развития у детей музыкально-слуховых представлений:

Высокий – 3 балла;

Средний – 2 балла;

Низкий – 1 балла.

Таблица 3. Характеристика уровня развития у детей музыкально-слуховых представлений

Высокий уровень развития музыкально-слуховых представлений не показал ни один ребенок. Средний уровень развития показали только три ребенка – 17%. Остальные дети показали низкий уровень развития - 83%.

Диагностическое задание для детей 3

Задание имеет целью определить наличие и развитость у детей чувства ритма.

Задание: Прослушав пьесы: «Мотылёк» Майкапара, «Польку», «Марш», дети должны изобразить «Мотылька» (лёгкого, изящного и нежного), веселый танец, решительный, важный уверенный марш. Дать жанровую характеристику музыкальных произведений.

Критерии оценки деятельности детей:

3 балла - творческая оценка, его самостоятельность, инициатива; быстрое осмысление задания, точное, выразительное его исполнение без помощи взрослого; ярко выраженная эмоциональность (во всех видах музыкальной деятельности)

2 балла - эмоциональный интерес, желание включиться в музыкальную деятельность.

Однако, ребёнок затрудняется в выполнении задания. Требуется помощь педагога, дополнительное объяснение, показ, повторы.

1 балл – мало эмоционален, «ровно», спокойно относится к музыке, к музыкальной деятельности, нет активного интереса, равнодушен. Не способен к самостоятельности.

Характеристика уровня развития у детей чувства ритма:

Высокий – 3 баллов;

Средний – 2 балла;

Низкий – 1 балла.

Таблица 4. Характеристика уровня развития у детей чувства ритма

Высокий уровень развития музыкально-слуховых представлений не показал ни один ребенок. Средний уровень развития показали только три ребенка – 17%. Остальные дети показали низкий уровень развития - 83%.

Общий уровень развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста 6–7 лет (Таблица 5). Высокий уровень – 7-9 баллов, Средний уровень – 4–6 балла, Низкий уровень – 3 балла.

Таблица 5. Общий уровень развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста 6 – 7 лет

Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать следующие выводы:

1. Дети скованы эмоционально при выполнении заданий. Даже при наличии внутреннего желания заниматься музыкальной деятельностью у них нет достаточного объема элементарных знаний, умений, навыков необходимых для погружений детей в музыкальную деятельность, нет опыта музыкально-творческой деятельности.

2. У детей на данный момент слабо развиты ладовое чувство, музыкально-слуховые представления; чувство ритма.

3. В ходе исследования выявилось, что преобладали дети, продемонстрировавшие низкий уровень развития навыков (61%). Средний уровень у пяти ребят – (28%). Высокий уровень – только у двух ребят (11%).

3. В ходе выполняемых заданий мы выявили сформированность у них следующих способностей: 1) ладового чувства; 2) музыкально-слуховых представлений; 3) чувства ритма.

§2.2 Формирующий этап исследования

Цель: развитие музыкальных способностей у детей дошкольного возраста 6 – 7 лет посредством инсценирования песен.

Задачи:

1.  обучающая,

2.  развивающая,

3.  воспитательная.

I этап. Развитие ладового чувства

Цель – развить у детей дошкольного возраста 6 -7 лет ладовое чувство.

Задачи: 1) разработать технологию развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста; 2) на основе технологии составить перспективный план развития музыкальных способностей детей.

Мероприятие - Дидактическая игра «Разноцветные кубики» на развитие ладового чувства

Цель: Закреплять умение различать в музыкальных произведениях его части, вступление и заключение; строение песен, количество куплетов.

Дидактический материал: Восемь кубиков (сторона 5 см). Четыре стороны кубика окрашены в разные цвета (красный, синий, желтый, зелёный). На две стороны наносятся значки (небольшой прямоугольник и кружок), условно обозначающие музыкальное вступление и заключение.

Методика применения:

1-й этап освоения. Пособие используется для определения частей музыки или количества куплетов в песне. Педагог исполняет пьесу, состоящую из трех частей, где первая и третья повторяются, а вторая – контрастна по характеру. При повторном исполнении пьесы учащиеся выкладывают кубики так, чтобы у первого и третьего кубика верхние стороны были одинаковые по цвету, у второго другого цвета. Педагог может исполнять песню, тогда каждый куплет обозначается разными цветами, а повторяющийся припев песни обозначается одним цветом кубика.

2-й этап освоения. Учащиеся учатся различать не только части музыки, но и музыкальное вступление, заключение.

Сначала они также определяют части, или количество куплетов и припевов, выкладывая их с помощью кубиков, а затем при повторном прослушивании пьесы или песни определяют, есть ли в ней вступление и заключение. Если есть музыкальное вступление, то перед кубиками, обозначающими части, дети кладут кубик, на верхней стороне которого изображен прямоугольник; если есть музыкальное заключение, то последний кладут кубик, на верхней стороне которого изображен кружок.

II этап. Развитие музыкально-слуховых представлений

Цель: развить у детей дошкольного возраста 6 -7 лет музыкально-слуховые представления.

Задачи: 1) разработать технологию развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста; 2) на основе технологии составить перспективный план развития музыкальных способностей детей.

Мероприятия:

1. Инсценировка русской народной песни «Как у наших у ворот»

Методические рекомендации: Музыкальное сопровождение-оркестр детских музыкальных инструментов.

Дети, исполняющие роли Мухи, Комара, Стрекозы и Муравья, одеты в костюмы персонажей.

Комар одновременно исполняет роль дирижера оркестра (в левой руке он держит скрипку, в правой - смычок, который служит дирижерской палочкой).Оркестр размещается в левом углу зала у центральной стены. Расписные ворота – в правом углу. Хор располагается у центральной стены между оркестром и воротами, либо вдоль боковых стен зала.

Форма: Вокал (часть детей+солисты)+образные движения (главные герои)+импровизация на детских инструментах (часть детей)

Возраст участников: 6-7 лет

Роли: Муха, Комар, Стрекоза и Муравей, часть детей - хор, часть- оркестрРеквизит: Расписные ворота, детские музыкальные инструменты.

Ход инсценировки:

Оркестр исполняет музыку одного куплета – это вступление. Муха выходит из ворот и останавливается, скрестив руки на груди.

1.Как у наших у ворот

Муха песенки поет.(Поют дети)

Ай, люли, вот поет. 2 раза (Поет Муха.)

2. Комар музыку ведет,

Стрекоза плясать идет.

Ай, люли, вот идет.

Комар имитирует игру на скрипке, Стрекоза выходит из ворот плясовым шагом (переменным или пружинящим). Из ворот выходит и останавливает Муравей.

3.Стрекоза плясать идет,

Муравья с собой зовет,

Ай, люли, вот зовет. 2 раза

(Стрекоза машет рукой Муравью.)

4. Муравейка, милый мой, (Стрекоза поет одна.)

Попляши-ка ты со мной (Поют все дети, а Муравей от-

Ай, люли, ты со мной. казывается, покачивая головой.)

Ай, люли, ты со мной.

5, Уж я рад бы поплясать, (Поет Муравей в медленном

Да устал я – мне не встать, темпе, присаживаясь на корточки.)

Ай, люли, мне не встать 2 раза

Повторяется мелодия без слов. Все дети хлопают в ладоши, а Муха, Комар, Стрекоза и Муравей весело пляшут, как хочет и умеет.

2. Инсценировка русской народной песни «Где был, Иванушка?»

Методические рекомендации: Музыка и текст песни помещены в сборнике «Песни для детского сада, выпуск 2

Форма: Вокал (все дети)+образные движения (главные герои)

Возраст участников: 6-7 лет

Роли: Иванушка, 6 девочек, 2 мальчика-гармониста.

Реквизит: русские костюмы для мальчиков и девочек. В руках у Иванушки – корзина, с надувными игрушками: курочкой, уточкой, барашком, коровушкой. (Игрушки могут быть сделаны из папье-маше.)

Ход инсценировки:

Пружинящим шагом выходят дети. Первым идет Иванушка, за ним парами идут дети: сначала два гармониста, за ними девочки. Дети выстраиваются полукругом.

Где был, Иванушка? ( Поют девочки, чуть наклонившись,

и заглядывая Иванушке в глаза.

Одновременно девочки разводят руки в стороны.)

На ярмарке. ( Поет Иванушка. Девочки, выпрямляясь,

ставят кулачки на пояс).

Кто купил, Иванушка? (Поют девочки, движения такие же,

как и на первую строку.)

Курочку. (Поет Иванушка, показывая курочку.

Девочки опять выпрямляются,

ставят кулачки на пояс.)

Припев:

Курочка по сеничкам (Девочки стучат ложками четвертыми долями.

Зернышки клюет. гармонисты «играют» на гармошках.

Иванушка любуется собой,

выставив правую ногу на пятку,

покачивая носком правой ноги вправо-влево) большие пальцы рук заложены на пояс.

Иванушка (Поют девочки, одновременно

разводя руки в стороны;)

В горенке (ставят кулачки на пояс;)

Песенки (разводят руки в стороны;)

Поет. ( ставят кулачки на пояс).

Музыка припева повторяется Иванушка пружинящим шагом идет по кругу, широк раскрыв руки в стороны. Возвратившись на свое место с окончанием последней музыкальной фразы, Иванушка делает энергичный притоп одновременно поднимая руки в стороны - верх. Эту проходку Иванушка выполняет либо с корзинкой в руке, либо оставив её на полу.

Девочки стучат ложками. 16 раз. (Четвертными долями.)

В запевах второго, третьего и четвертого куплетов повторяются движения запева

первого куплета.

Уточка по лужице, (Девочки делают скользящие

Лужице плывет, движения ложкой по ложке).

А барашек в садике (Дети стучат ложками, держа

Травушку жует, их вертикально.)

Коровушка деткам (стучат ложками то справа, то

Молочко дает. слева от себя).

Музыкальный проигрыш для проходки Иванушки звучит всегда после слов:

«Иванушка в горенке песенки поет».

III этап. Развитие чувства ритма

Цель – развить у детей дошкольного возраста 6 -7 лет чувство ритма.

Задачи: 1) разработать технологию развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста; 2) Осуществлять руководство музыкальной деятельностью для достижения более высоких результатов.

Мероприятие - Дидактическая игра на развитие чувства ритма «Петушок, курочка и цыпленок».

Ход мероприятия.

Цель: Упражнять детей в различении трех ритмических рисунков. Для выполнения игры предварительно были разучены песни «Петушок», «Курочка», «Цыпленок».

Игровой материал: Карточки с изображением трех ритмических рисунков (петушка, курочки и цыпленка).

Методика проведения: Детям раздаются карточки и напоминается соответствующий ритмический рисунок. Все поют песни и прохлопывают ритмический рисунок. Затем руководитель исполняет один из трех ритмических рисунков на металлофоне и спрашивает: «Кто клюет зерна?» Ребенок закрывает соответствующий рисунок на своей карточке. После этого дети сами исполняют песни, отстукивая ритмический рисунок на металлофоне. На следующем занятии дети поют по ролям, исполняя танец каждого героя.

Музыкальный репертуар: «Петушок», «Курочка», Цыпленок» Г. Левкодимова.

Между формирующим и диагностическим этапом должно пройти три недели. Проведем дальнейшую диагностику (см. Приложение 1, 2).

Вывод:

Таким образом, проведенная работа способствовала решению задач, поставленных нами в начале экспериментальной деятельности, а именно:

1. Разработать технологию развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста.

2. На основе технологии составить программу развития музыкальных способностей детей.

3. Осуществлять руководство музыкальной деятельностью для достижения более высоких результатов.

Разработка построения педагогического процесса развития изучаемых способностей, программа опытно-экспериментальной работы базировалась на принципе интеграции, то есть органическом сочетании исполнительской, игровой, театрализованной деятельности, позволяющем успешно работать над воспитанием интереса к музыкальной деятельности и развитием творческих навыков дошкольников.

Между формирующим и диагностическим этапом прошло три недели.

Чтобы проверить эффективность разработанной технологии развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста, нами был проведен контрольный эксперимент.

§2.3 Контрольный этап исследования

Цель контрольного этапа: выявить уровень развития у детей дошкольного возраста 6 – 7 лет музыкальных способностей.

Задачи: 1) определить наличие у детей ладового чувства; 2) определить наличие у детей музыкально-слуховых представлений; 3) определить наличие у детей чувства ритма; 4) провести анализ результатов исследования.

Общие результаты по контрольному этапу (см. Приложение 1).

У одиннадцати детей – высокий уровень развития музыкальных способностей (61%). Остальные дети также значительно улучшили свои результаты после трех недель обучающих игр и занятий (39%).

Музыкальные занятия строились с учетом общих задач музыкально-эстетического воспитания детей и проводятся по заранее намеченному плану. При этом принималось во внимание то, что содержание и структура занятий должны быть вариативными и интересными, с использованием разнообразных приемов, помогающих детям воспринимать музыкальное произведение, понять элементарные основы музыкальной грамоты.

Важно было создать для этого игровые проблемные ситуации, побуждать детей к вариативным самостоятельным действиям, развивать способность применять усвоенное в новых условиях, в свободной вариативной форме.

Обучение как средство музыкального воспитания и развития должно быть нацелено на развитие музыкальности ребенка, с учетом его возрастных и индивидуальных особенностей.

Содержание обучения должно соответствовать целям музыкального воспитания, обеспечивая перенесение полученных умений и навыков ребенка в повседневную жизнь детского сада и семьи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ психолого-педагогической, методической, искусствоведческой литературы показал, что развитие музыкальных способностей детей является важнейшей актуальной задачей в современной педагогической практике. Творческое развитие ребенка теснейшим образом связано с музыкой и, в частности, с инсценированием песен. Инсценирование песен помогают развить различные творческие умения детей в восприятии, сочинении, исполнении, импровизации, размышлении о музыке.

Богат и разнообразен мир детской фантазии. Недаром все дети без исключения любят сказки. Наблюдая детей еще в дошкольном возрасте, мы легко можем заметить, что почти в каждом из них заложена творческая жилка, ведь они эмоциональны, впечатлительны, любознательны, подвижны и деятельны, легко поддаются внушению, добросовестны в выполнении заданий. Их музыкально-слуховые проявления отличаются исключительной конкретностью восприятия музыкальных образов, чуткостью реакций на вокальное звучание мелодий, отсутствием дифференцированного ощущения разнохарактерных гармонизации мелодий, активностью восприятия, ритмики (особенно подвижных жанров), сосредоточением слухового внимания лишь на коротких, лаконичных по структуре и ритмо-интонациям музыкальных произведениях. Они выдумывают свои особенные слова, игры, сочиняют несуществующие истории.

Многие обладающие хорошим музыкальным слухом даже пытаются что-то импровизировать за инструментом. Ко всему этому нужно относиться чутко, бережно и всячески поощрять. Источником творчества могут послужить явления природы: например, дождь, роза, вьюга, пение птиц, журчание ручейка, восход солнца, сумерки: впечатления от прочитанной книги, посещения музея, цирка, кино, театра, концерта и т.п.; события школьной жизни; игры, праздник, походы, соревнования, наблюдения за животными; отрицательные или положительные эмоции: неудача, обида, испуг, тревога, волнение, подъем, успех, радость, восхищение и т.д. Если весь комплекс впечатлений и явлении окружающей нас жизни найдет свое отражение в сочинениях ребенка, то его творчество будет разнообразней, содержательней, современней.

В практической части проводимой работы автор еще раз убедился в том, что если в процессе музыкальной деятельности будет развиваться ладовое чувство, музыкально-слуховые представления, чувство ритма у всех детей без исключения это не пройдет бесследно для их последующего музыкально развития.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Научно-методические источники

1.  Басин Е.Я. Психология художественного творчества. – М.: Знание, 1985. – 64 с.

2.  Закс Л.А. Художественное сознание. – Свердловск: Средне-Уральское кн. изд-во, 1990. – 212 с.

3.  Зимина А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 304 с.

4.  Казанцева Л.П. Основы теории музыкального содержания: Учеб. пособие. – Астрахань: ИПЦ «Факел», ООО «Астраханьгазпром», 2001. – 368 с.

5.  Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1988. - 190 с.

6.  Кузнецова О.Ю. Ценностный мир авторской песни для детей и его педагогический потенциал// Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – 2009. - №91. – С. 126 – 133.

7.  Кучукова Э.Р. Восприятие музыки как средство развития эмоциональной сферы ребенка. – Оса: Музыкально-эстетический центр «Лира», 2000. – 29 с.

8.  Ланкина Е.Е. Развитие творческого потенциала в эстетической деятельности младших школьников// Томский государственный педагогический университет. – 2007. - №7. – С. 107 – 111.

9.  Мелик-Пашаев А., Новлянская З. Трансформация детской игры в художественное творчество// Искусство в школе – 1994. - №2. - С. 9-18.

10.  Моисеева Е. Воспитание художественно-образного воображения у детей// Вестник Казанского государственного университета культуры и искусств. – 2005. - №3. – С. 132 – 136.

11.  Московская С. Педагогика будущего. Синтез искусств. Звук и цвет. - СПб.: АО Иван Федоров, 1995. – 120 с.

12.  Нозадзе М.В. Высокое назначение человеческого голоса// Искусство в школе. - 1997. -№ 5. – С.13 – 15.

13.  Осеннева М.С., Безбородова Л.А. Методика музыкального воспитания младших школьников: Учеб. пособие для студ. нач. фак. педвузов. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 368 с.

14.  Радынова О.П. и др. Музыкальное воспитание дошкольников: Учеб. пособие для студ. фак-ов дошк. воспит. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 240 с.

15.  Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. – М.: АПН РСФСР, 1961. – 535 с.

16.  Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей// Избр. труды: В 2 т. Т.1. – М.: Педагогика, 1985. – 329 с.

17.  Шацкая В.Н. Воспитание музыкального вкуса. – М.: АПН СССР, 1947. – 75 с.

2. Методические материалы

18.  Из детства – в отрочество. Программа для родителей и воспитателей по формированию здоровья и развитию детей от 1 года до 7 лет. –М.: Просвещение, 2007. – 302 с.

19.  Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении, утв. Постановлением Правительства РФ от 12.09.2008 г. № 666

3. Другие информационные ресурсы

20.  Карягина Г.В. Методика преподавания музыки. – Дистанционная сессия для педагогических работников высшей категории. http://www.orenipk.ru/kp/distant_vk/docs/2_2_1/metod_muzika.html

21.  Методологические основы использования игровой музыкальной деятельности в процессе организации исследования: Учебно-методическое пособие «в помощь проведению исследования»/ Сост. Л.С. Зац. – Барнаул: Барнаульский городской Детско-юношеский центр. http://www.zlibrary.narod.ru/teoretic/manual.htm (2004 год)

22.  Семячкина Г.А. Развитие музыкальных способностей младших школьников в процессе обучения пению. – Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». http://www.festival.1september.ru/articles/310549.htm

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ДИАГНОСТИКА ФОРМИРУЮЩЕГО ЭТАПА

Для решения первой, второй и третьей задачи мы воспользовались серией, состоящей из трех диагностических заданий (на выявление ладового чувства, музыкально-слуховых представлений, чувства ритма)

Для решения четвертой задачи мы воспользовались методом сравнения и сопоставления.

Диагностическое задание для детей 1

Диагностическое задание для детей 2

Диагностическое задание для детей 3

Общий уровень развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста 6 – 7 лет (Таблица 6). Высокий уровень – 7 - 9 баллов, Средний уровень – 4 – 6 балла, Низкий уровень – 3 балла.

Таблица 6. Общий уровень развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста 6 – 7 лет

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ПЛАН