Дипломная работа: Механизмы психической ригидности у первоклассников

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Механизмы психической ригидности у первоклассников

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

1. Обзор литературы

1.1 Психологические особенности младшего школьного возраста

1.2 Структурно–уровневая характеристика понятийного мышления

1.3 Онтогенетическая модель психической ригидности

1.3.1 Генетические характеристики психической ригидности

1.3.2 Терминологическая многозначность понятия психической ригидности. Дефиниции психической ригидности

1.3.3 Ригидность в системе родственных и близких понятий

1.3.4 Временные характеристики психической ригидности

2. Материал и методы исследования

2.1 Описание методик

3. Результаты исследования

4. Обсуждение результатов. Педагогические рекомендации

Заключение

Выводы

Список литературы

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

«Одним из условий психической цельности индивида и его психического здоровья является гибкость в оценке самого себя, а также в умении под напором опыта переоценивать ранее сложившуюся систему ценностей, учитывать критерии практики, проявлять новое отношение к изменяющейся среде». [10, с.15]

Исследования последних лет подтверждают, что подавляющее большинство отклонений в развитии личности опосредовано сложным взаимодействием множества предикторов, в которых одну из важнейших ролей играют психологические характеристики личности.

Ригидность относится к базовым свойствам личности человека и влияет на формирование и проявление более частных личностных черт. Гибкость, как личностная характеристика, является одним из факторов, предопределяющих возможность успешного разрешения человеком широкого спектра жизненных проблем и эффективной адаптации к изменяющимся условиям внешней среды. Ригидный способ реагирования как устойчивая личностная характеристика препятствует становлению психического гомеостаза при изменении внешней ситуации за счет фиксации неэффективных поведенческих стратегий. Согласно мнению ряда авторов, ригидность и гибкость являются полюсами единого континуума, т.е. между ними существует отрицательная корреляция. Гибкость в оценке самого себя, а также в умении под напором опыта переоценивать ранее сложившуюся систему ценностей является одним из условий психической цельности индивида и его психического здоровья.

Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством – поступлением ребенка в школу. Новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной производительности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с приобретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие.

Новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка. Ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания.

Исследованиями Залевского Г.В. [11] доказано, что психическая ригидность как характеристика ребенка 6-7 лет затрудняет процесс адаптации его к школе и вызывает целый ряд дополнительных сложностей. Для ригидных детей нарастание и стабилизация дезадаптационного поведения происходит к третьему классу по мере накопления негативных эмоций и неудовлетворенности, и в этом возрасте корректируется уже значительно труднее.

Данная работа выполняется в рамках государственного заказа по поддержанию здоровья всех участников образовательного процесса на базе прогимназии №131.

ЦЕЛЬ РАБОТЫ: изучение механизмов психической ригидности в развитии познавательной и эмоциональной сферы у первоклассников.

ОБЬЕКТ РАБОТЫ: особенности познавательной и эмоциональной сферы у первоклассников.

ПРЕДМЕТ РАБОТЫ: особенности познавательной и эмоциональной сферы как механизмы психической ригидности у первоклассников.

Задачи:

1.  Провести диагностику психической ригидности и формы ее проявления.

2.  Выявить особенности мышления и эмоциональной сферы у первоклассников.

3.  Разработать педагогические рекомендации с целью коррекции психической ригидности у младших школьников для повышения их школьной адаптации.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: наличие психической ригидности сказывается на особенностях протекания мышления и эмоций у первоклассников и способов школьной дезадаптации.

1. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ

1.1 Психологические особенности младшего школьного возраста

Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством – поступлением ребенка в школу. Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (неважно – вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте.

К концу дошкольного возраста ребенок представляет собой в известном смысле личность. Он должен отдавать себе отчет в том, какое место занимает среди людей (он – дошкольник) и какое место ему предстоит занять в ближайшем будущем (он пойдет учиться в школу). Одним словом, он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. К этому периоду он уже многого достичь в межличностных отношениях: ориентироваться в семейно-родственных отношениях, и занять желаемое и соответствующее своему социальному статусу место среди родных и близких. Он должен уметь строить отношения с взрослыми и сверстниками: иметь навыки самообладания, уметь подчинить себя обстоятельствам, реализовать свои желания. Он уже должен понять, что оценка его поступков и мотивов определяется не столько его собственным отношением к самому себе («Я хороший»), но, прежде всего, тем, как его поступки выглядят в глазах окружающих людей. У него должны быть достаточно развиты рефлексивные способности. В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу». [18, с.51] Младший школьный возраст «обещает» ребенку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности – учении. Ребенок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности. На основе учебной деятельности при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребенка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению. [22, с.147]

В период дошкольного детства в перипетиях отношений с взрослыми и сверстниками ребенок обучается рефлексии. В школе в новых условиях жизни эти приобретенные рефлексивные способности оказывают ребенку хорошую услугу при решении проблемных ситуаций в отношениях с учителем и одноклассниками. В то же время учебная деятельность требует от ребенка особой рефлексии, связанной с умственными операциями: анализом учебных задач, контролем и организацией исполнительских действий, а также контролем за вниманием, мнемоническими действиями, мысленным планированием и решением задач. [16, с.48]

Новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной производительности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с приобретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. [19, с.96]

В это время собственный опыт ребенка во взаимодействии со средой и людьми организуется с помощью обобщенного человеческого знания, складывается способность к самостоятельному эмоциональному контролю. В этот период у ребенка возникает страх не оправдать ожидания, быть отвергнутым другими. Именно подобный тип уязвимости может свидетельствовать о развитии у него индивидуальных механизмов эмоционального контроля, самооценки.

В младшем школьном возрасте возрастает и углубляется интерес ребенка к себе во времени. Теперь ребенок не только обращается к взрослому за рассказами о себе в прошлом, но и вспоминает и себе сам. О себе в прошлом он судит объективнее, что позволяет ему высказывать и критические замечания. Для ребенка в этот период его прошлое, настоящее и будущее начинают выступать, как возможность осознать себя в настоящем, оценить себя в прошлом и представить в будущем. Перспектива, которая открывается перед ребенком в жизни, становится его достоянием. Ребенок совместно с близким ему взрослым строит планы для себя в будущем. По мнению В.С. Мухиной, нормально развивающийся ребенок полон благих намерений, что дает ему основание положительной самооценки в будущем и поддерживает стремление быть хорошим по отношению к окружающим людям уже сегодня.

Младший школьный возраст – важный период в жизни ребенка, в котором происходят формирование личности, развитие личностных механизмов поведения, начальный школьный период жизни является периодом наиболее интенсивного и нравственного развития, когда закладывается фундамент физического, психического и нравственного здоровья. От того, в каких условиях оно будет протекать, во многом зависит будущее ребенка. При этом множественные факторы, влияющие на социализацию личности, также закладываются и формируются именно в начальный школьный период развития ребенка.

Для того, чтобы достигать поставленной цели, ребенку нужно уметь контролировать свои текущие действия и следить за тем, насколько они приближают его к ней. В связи с этим развитие произвольности – это и формирование умственных действий контроля. И здесь уже можно психологу ориентировать детей на постановку и решение определенных глобальных задач. [7, с.59]

В возрасте 6-7 лет у ребенка развивается способность как можно дольше удерживать внимание на одном и том же объекте (или задаче), а также относительно быстро переключать внимание с одного объекта на другой. Кроме того, чтобы ребенок становился более внимательным, он учится подчинять свое внимание сознательно поставленной цели (или требованиям деятельности), и подмечать в предметах и явлениях малозаметные, но существенные свойства.

Чем дольше ребенок может удерживать свое внимание на задаче, тем глубже он может проникнуть в ее суть, и тем больше у него возможностей ее решить. В 5 лет устойчивость и концентрация внимания ребенка еще очень низкая. К 6-7 годам она значительно увеличивается, но все же остается еще слабо развитой. Детям еще трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе эмоционально окрашенной игры они могут достаточно долго оставаться внимательными. Эта особенность внимания шестилеток является одним из оснований, по которым занятия с ними не могут строиться на заданиях, требующих постоянных, волевых усилий.

При высокой концентрации внимания ребенок замечает в предметах и явлениях значительно больше, чем при обычном состоянии сознания. А при недостаточно концентрированном внимании его сознание как бы скользит по предметам, не задерживаясь подолгу на каком-либо из них. В результате впечатления оказываются расплывчатыми и нечеткими.

Важно помнить, что устойчивость внимания существенно повышается, если ребенок активно взаимодействует с объектом, например, рассматривает его и изучает, а не просто смотрит. Так, например, детям просто необходимо дать возможность как можно больше пользоваться наглядными пособиями. Большую значимость при восстановлении образов, используемых на занятиях, у младших школьников имеет развитость воображения. [7, с.59]

Воображение – это процесс построения образа продукта деятельности еще до его возникновения, а также создания программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация характеризуется неопределенностью.

Особенность воображения состоит в том, что оно позволяет принимать решение и находить выход в проблемной ситуации даже при отсутствии знаний, которые в таких случаях необходимы мышлению. Фантазия (синоним понятия «воображение») позволяет как бы «перепрыгнуть» через какие-то этапы мышления и представить себе конечный результат. В случае, когда ребенку в ходе занятия для выполнения того или иного упражнения важно восстановить (представить) тот или иной образ важны практически все виды воображения. [8, с.37]

Наблюдательность – один из важных компонентов интеллекта человека. Первой отличительной особенностью наблюдательности является то, что она проявляется в результате внутренней умственной активности, когда человек старается познать, изучить объект по собственной инициативе, а не по указанию извне. Вторая особенность – наблюдательность тесно связана с памятью и мышлением. Чтобы подмечать в объектах малозаметные, но существенные детали, необходимо многое помнить об аналогичных объектах, а также уметь сравнивать и выделять их общие и отличительные признаки. Младшие школьники уже многое замечают, и это помогает им познавать окружающий мир. Однако более высокому уровню наблюдательности нужно еще учиться и учиться. Тренировка этой способности должна проводится в тесной связи с развитием памяти и мышления, а также одновременно с формированием познавательных потребностей ребенка, элементарной формой проявления которых является любопытство и любознательность.

Тренировка наблюдательности актуальна при занятиях с детьми в связи с тем, что большинство образов, приводимых педагогом на занятиях для заинтересования детей, требуют как раз активного включения наблюдательности. [13, с.135]

В младшем школьном возрасте дети сталкиваются с многообразием форм, красок и других свойств предметов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. Знакомятся они и с произведениями искусства – живописью, музыкой, скульптурой. Каждый ребенок, так или иначе, воспринимает все это, но когда такое усвоение происходит стихийно, оно часто оказывается поверхностным и неполноценным. Следовательно, лучше, чтобы процесс развития сенсорных способностей осуществлялся целенаправленно. В младшем школьном возрасте основное внимание должно уделяться восприятию формы, величины и цвета. Правильное формирование этих понятий необходимо не только для усвоения в дальнейшем многих учебных предметов в школе, и для формирования способностей ко многим видам творческой деятельности, а также для более успешного проведения занятий по подготовке к школе. [4, с.115]

К шести-семи годам начинается более интенсивное формирование словесно-логического мышления, которое связано с использованием и преобразованием понятий.

Достижение высшей стадии логического мышления – длительный и сложный процесс, так как полноценное развитие логического мышления требует не только высокой активности умственной деятельности, но и обобщенных знаний об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, которые закреплены в словах. [22, с.94]

Роль памяти в развитии ребенка трудно переоценить. С ее помощью он усваивает знания об окружающем мире и о самом себе, овладевает нормами поведения, приобретает различные умения и навыки. И делает он это в основном непроизвольно. Ребенок обычно не ставит перед собой цель что-либо запомнить, поступающая к нему информация запоминается как бы само по себе. Правда, не любая информация: легко запоминается то, что привлекает своей яркостью, необычностью, что производит наибольшее впечатление, что интересно.

В памяти различают такие процессы как запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание. В зависимости от цели деятельности память делят на непроизвольную и произвольную.

Непроизвольная память – это запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить. Запоминание и воспроизведение осуществляются непосредственно в деятельности и не зависят от воли и сознания. Произвольная память – это мнемическая деятельность, специально направленная на запоминание какого-нибудь материала, предполагающая самостоятельную постановку цели запомнить и вспомнить этот материал, и связанная с использованием особых приемов и способов запоминания. [17, с.79]

В зависимости от особенностей материала, который запоминается и воспроизводится, различают также память образную и словесно-логическую. Образная память обеспечивает запоминание наглядных образов, цветов предметов, звуков, запахов, вкусов, лиц и т. п. она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной и вкусовой. Словесно-логическая память – это память на отдельные слова, понятия, мысли. Выделяют также и физическую (кинетическую) память – способность организма зафиксировать с целью последующего воспроизведения ту или иную последовательность действий.

Развитие памяти происходит в деятельности. И чем шире представлены разные виды рационально организованной деятельности в жизни ребенка, тем развитее и богаче становится его память. А.В. Запорожец отмечает, что эффективность мнемических процессов у ребенка резко возрастает, когда он переходит от пассивного восприятия к активным действиям с запоминаемым предметом: «Обнаружилась зависимость запоминания материала от того, какое место он занимает в детской деятельности: входит ли материал в содержание основных целей деятельности или составляет лишь одно из ее условий». [1, с.18]

В младшем школьном возрасте формируется тот сравнительно устойчивый внутренний мир, который дает основания впервые назвать ребенка личностью. Одной из особенностей младшего школьного возраста является повышение осознанности многих сторон личности ребенка. Ребенок уже может отдавать себе отчет в побудительных силах и последствиях своих поступков. Это становится возможным в связи с развитием самосознания – пониманием того, что он собой представляет, какими качествами обладает, как относятся к нему окружающие и чем вызвано это отношение. Наиболее ясно самосознание проявляется в самооценке, то есть в том, как ребенок оценивает свои возможности и качества, достижения и неудачи.

Для того, чтобы научиться правильно оценивать себя, ребенок должен в начале научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. Умением сравнить себя с другими ребенок овладевает к младшему школьному возрасту, и это служит основой адекватной самооценки.

По мнению В.С. Мухиной, младшие школьники с основном верно осознают свои достоинства и недостатки, учитывая отношение к ним со стороны окружающих. В этом же возрасте ребенок может нарочито пользоваться отношением окружающих к тем или иным его качествам и поступкам. Но, как считает В.С. Мухина, ребенок младшего школьного возраста все же не может долго сосредотачиваться на своих недостатках и достоинствах, его рефлексия хотя и развита в достаточной мере, но ребенок обращен к внешнему миру в большей степени, чем к самому себе. Такая обращенность к самому себе возможна только в подростковом возрасте. [18, с.108]

Л.И. Божович указывает на то, что у младших школьников формируется самооценка, которая опирается на производимый ими учет успешности своих действий, оценок окружающих, одобрения родителей. [2, с.113] Д.Б. Эльконин связывал возникновение самооценки младшего школьника с деятельностью. Внутри деятельности вычленяются отдельные действия и операции, овладение которыми представляет собой особую задачу. Благодаря этому формируется оценка своих возможностей по практическому осуществлению той или иной задачи. «Могу» и «не могу» начинают мотивироваться наличием или отсутствием необходимых умений. Д.Б. Эльконин подчеркивает побудительную силу самооценки, которая регулирует поведение младшего школьника: «Младшие школьники недоведение дела до конца, отступление перед трудностями оценивают отрицательно. Можно предположить, что это связано с появлением самооценки, которая начинает выступать как мотив, побуждающий к деятельности». [28, с.167]

К началу младшего школьного возраста содержанием самооценки являются состояние умений, связанных с выполнением практической деятельности, а также моральные качества, выражающиеся в подчинении или неподчинении правилам поведения, выделенном в семье или школе.

Не менее важное значение имеет открытие и осмысливание ребенком в начале школьного возраста своих собственных переживаний. Л.С. Выготский связывал это новообразование с кризисом 7 лет. Он отмечал, что в младшем школьном возрасте ребенок открывает мир своих переживаний, происходит осмысленная ориентировка в своих чувствах. Переживания ребенка приобретают смысл, он осознает свои чувства в данный момент. Также в этот период возникает обобщение переживаний, или «логика чувств»; появляется определенный уровень запросов к самому себе, к своему успеху. Возникновение внутренней жизни – чрезвычайно важный фактор, потому что с этого момента ориентация поведения осуществляется внутри этой внутренней жизни. [5, с.83]

Появление иерархической структуры переживаний, с одной стороны, становится аффективной основой развития способности к символизации, с другой – побуждает ребенка ощутить отдельность своего мира, неоднозначность его отношений с нравственными правилами.

В младшем школьном возрасте во взаимоотношениях ребенка и взрослых происходят изменения – взрослые выполняют функции руководства и обучения, а ребенок выполняет роль ученика. Все это создает новую ситуацию развития. Л.И. Божович называет данный период «периодом рождения социального Я». Именно в это время у ребенка формируется «внутренняя позиция», порождающая потребность занять новое место в жизни и выполнять новую общественно значимую деятельность. Это связано и с расширившимися познавательными возможностями младших школьников. [3, с.103]

Развитие взаимодействия младшего школьника со сверстниками, совместная сюжетно-ролевая игра с ними стимулирует переживания ребенка, позволяет выбрать из всего богатства впечатлений наиболее для себя нужные. Это, несомненно, влияет на развитие самооценки ребенка младшего школьного возраста. Аффективная жизнь компании начинает обеспечивать потребности саморегуляции ребенка, опробуются новые формы отношений с миром: складываются индивидуальные привязанности и эмоциональное сопереживание, детьми совершаются реальные рискованные вылазки, в которых происходит с одной стороны, аффективное освоение окружающей действительности, а с другой – определение своих собственных качеств и возможностей.

В дополнение к индивидуальному аффективному стереотипу, сложившемуся к кризису семи лет, ребенок самостоятельно осваивает механизмы эмоционального контроля. Он теперь сам ищет компромисс между выполнением того, что он должен делать, и что ему хочется. В рамках развития средств аффективной саморегуляции значительное место занимает разработка механизмов экспансии, определяющей уровень притязаний ребенка, из которого и формируется самооценка.

Одно из условий развития самооценки ребенка в младшем школьном возрасте – это расширение и обогащение индивидуального опыта ребенка. Критерием наличия или отсутствия каких-либо способностей является успех или неуспех ребенка в какой-либо деятельности. Путем прямой проверки своих сил в реальных условиях жизни ребенок постепенно приходит к пониманию границ своих возможностей.

В младшем школьном возрасте ребенок имеет относительно богатый собственный опыт, обладает способностью наблюдать и анализировать действия других людей и свои собственные. В привычных ситуациях оценки окружающих принимаются младшим школьником только в том случае, если они не противоречат его личному опыту. Такое сочетание факторов развития самооценки характерно не для всех детей, фактически достигших младшего школьного возраста, а только для тех, общий уровень психического развития которых соответствует переходному периоду – кризису семи лет. [9, с.172]

Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека. В процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Значение слова уже само по себе является обобщением, и в связи с этим представляет собой не только единицу речи, но и единицу мышления. Они не тождественны и возникают в какой-то степени независимо друг от друга. Но в процессе психического развития ребенка возникает сложное, качественно новое единство – речевое мышление, речемыслительная деятельность.

Овладение способностью к речевому общению создает предпосылки для специфически человеческих социальных контактов, благодаря которым формируется и уточняется представления ребенка об окружающей действительности, совершенствуются формы ее отражения.

Большую роль здесь играет влияние окружающих – ребенок учится говорить на примере речи родителей, педагогов, друзей. Окружающие должны помочь ребенку в формировании правильной, четкой речи. Очень важно, чтобы ребенок с раннего возраста слышал речь правильную, отчетливо звучащую, на примере которой формируется его собственная речь.

Для нормального речевого развития ребенка общение должно быть значимым, проходить на эмоционально положительном фоне и побуждать его к ответу. Ему недостаточно просто слышать звуки (радио, магнитофон, телевизор), необходимо, прежде всего, прямое общение с взрослыми на основе характерной для данного возрастного периода ведущей формы деятельности. Важным стимулом развития речи является изменение форм общения ребенка со взрослым. Так, замена эмоционального общения, характерного для первого года жизни, на предметно-действенное в возрасте 2-3 лет является мощным стимулом развития его речи. Если же этого изменения в характере общения взрослого с ребенком не происходит, то может произойти отставание в развитии речи.

Предпосылкой в развитии речи является накопление ребенком впечатлений в процессе его предметно-игровой деятельности, которые и создают основу для усвоения значений слов и формирования связи их с образцами предметов окружающей действительности. [10, с.94]

М.И. Лисина и А.И. Силвестру (1983) доказали, что образ самого себя складывается у детей в условиях взаимодействия индивидуального опыта ребенка и опыта общения с другими людьми. При этом было обнаружено, что представления, которые возникают у ребенка только на основе его индивидуального опыта, характеризуются вначале неустойчивостью и нечеткостью; они могут игнорироваться под влиянием оценочных воздействий взрослого. Но по мере развития детей эти представления приобретают все более основательный, устойчивый характер. Знания, приобретенные ребенком в индивидуальном опыте, отличаются большей конкретностью. Поэтому представления дошкольника, основанные на таких знаниях, имеют менее выраженную эмоциональную окраску, чем представления, сформированные посредством общения с другими людьми, в которых аффективный элемент присутствует в большей степени.

А.И. Аржанова (1951) [27] выделила причины замкнутости детей: оторванность от коллектива; пример замкнутости родителей; переживание, нанесшие травму психике ребенка; физический недостаток; изъяны в воспитании. Важным мотивом общения детей является похвала взрослого.

В.С. Мухина (1977) [18] отмечала, что серьезное влияние на взаимоотношения оказывает умение ребенка успешно осуществлять деятельность, которое способствует признанию личности со стороны взрослых и сверстников. «В процессе взаимоотношений, общения между детьми по-новому проявляется их активность, начинают реализовываться притязания, стремление быть признанным».

Я.Л. Коломинский (1973, 1974, 1984) [14] делает вывод о том, что отношение к ребенку складывается, прежде всего, в совместной игровой деятельности, основывается на оценках взрослого и взаимооценках сверстников. Наиболее значимыми у «звезд» оказываются следующие черты: умение организовывать игру, сговорчивость при распределении ролей, способность внести в игру что-то новое, обогатить ее сюжет и содержание, хорошее знание игровых традиций и правил и точное следование им. В модели поведения изолированного ребенка автор выделяет качества, мешающие игре: неумение ребенка целенаправленно и спокойно играть, агрессивность в ходе игры и др.

В исследованиях Т.В. Драгуновой (1967) [29] подчеркивается, что одним из главных мотивов возникновения дружеских отношений ребят является «интересное общение», разговоры, совместное времяпрепровождение. «…Многие ребята говорят о том, что им интересно общаться с товарищем потому, что с ним интересно разговаривать».

В основе становления взаимоотношений детей со сверстниками лежит уровень развития их самостоятельности. Впервые эта взаимосвязь выявлена в работах А.А. Люблинской (1961) [27], которая рассматривала самостоятельность как специфический способ действий. В развитии самостоятельности автор выделяла следующие фазы: умение действовать самостоятельно в пределах ситуации, умение применять выработанные привычки в однотипных условиях, умение применять выработанные привычки в новых условиях. При этом автор предлагала определить четко и конкретно для каждого возрастного этапа и каждого конкретного ребенка необходимую меру самостоятельности, которая помогала бы избежать негативистических реакций.

В исследованиях В.У. Кузьменко (1990) [27] самостоятельность понимается как ее личностное качество, сочетающее в себе инициативность, независимость и критичность. Определяя именно такой комплекс структурных компонентов самостоятельности, она исходит из трехмерности целой деятельности, являясь сторонницей деятельностного подхода, считая, что личностные качества проявляются и формируются в деятельности. [19, с.134]

Таким образом, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка.

Ребенок дошкольного возраста живет в условиях своей семьи, где обращенные к нему требования сознательно или бессознательно коррелируются с его индивидуальными особенностями: семья обычно соотносит свои требования к поведению ребенка с его возможностями.

Другое дело – школа. В класс приходит много детей, и учитель должен работать со всеми. Это определяет неукоснительность требований со стороны учителя и усиливает психическую напряженность ребенка. До школы индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, так как эти особенности принимались и учитывались близкими людьми. В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате выявляется множество отклонений от предначертанного пути развития: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вызывают угнетенные состояния и т. д. Ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания.

Общая сензитивность к воздействию окружающих условий жизни, свойственная детству, содействует развитию адаптационных форм поведения, рефлексии и психических функций. В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к стандартным условиям. Ведущей деятельностью становится учебная.

1.2 Структура уровневая характеристика понятийного мышления

Понятийное интуитивное мышление основано на личном опыте ребенка и связано с его возможностью самостоятельно разбираться в материале и самообучаться. Это мышление необходимо как база для усвоения школьных знаний. Благодаря этому типу мышления школьные знания не остаются формальными и поверхностными, а «встраиваются» в личный опыт ребенка находят применение в его жизни, помогают формировать представление об окружающем мире и осмысливать его.

Если понятийное интуитивное мышление развито слабо, ребенок не только не способен самостоятельно разбираться в каких-либо научных построениях школьной программы, но и не видит смысла в том, что ему приходится делать на уроках. Он может выучить материал, но не способен понять его суть и использовать школьные знания в личном опыте. Успешная учебная деятельность ребенка в начальных классах возможна только за счет памяти и усидчивости. Если при этом и понятийное логическое мышление развито слабо, то проблемы в учебе возникнут с первого класса. Средний уровень развития понятийного интуитивного мышления свидетельствует о том, что зачатки для развития полноценного понятийного мышления имеются, но прогноз остается неопределенным. Мышление само по себе не развивается, категория «созревание» к нему неприменима, прогрессивных возрастных изменений можно так и не дождаться. Для развития полноценного понятийного мышления ребенку необходима помощь. [30, с.154]

Если понятийное интуитивное мышление развито хорошо, то ребенок способен понимать то, что учитель объясняет на уроках, самостоятельно разбираться с домашними заданиями и вписывать в свой личный опыт приобретаемые в школе знания. Также прогноз дальнейшего развития полноценного понятийного мышления вполне благоприятный.

Понятийное логическое мышление (мышление по аналогии) характеризует способность ребенка учиться. Благодаря этому типу мышления ребенок понимает суть правил, законов, формул, видит зону их применения и может использовать их на практике, т. е. способен действовать в соответствии с заложенным в них алгоритмом.

Если понятийное логическое мышление развито слабо, то ребенок фактически не умеет работать по правилу. Он может его вызубрить, но не умеет применять. Он может использовать правило только на том материале, на котором оно объяснялось, и не способен выполнить аналогичные задания. Ребенок не понимает, какова зона применения правила, и использует его там, где оно не работает. [30, с.156]

Когда развитие понятийного мышления достигает хотя бы среднего уровня, ребенок уже способен чувствовать (понимать, осознавать) смысл, суть закономерностей, с которыми он имеет дело, и правильно применять их на практике. Однако благоприятный прогноз дальнейшего развития полноценного понятийного мышления возможен только при условии наличия интуитивного его компонента.

К сожалению, в сегодняшней ситуации родители начинают обращать внимание на ребенка и заниматься с ним нередко только перед самым поступлением в школу. Спохватившись в 6 лет, они отправляют ребенка в группу развития и подготовки к школе. Год он прилежно учится и в результате кое-как обучается работать по правилу, и его мышление по аналогии несколько продвигается в своем развитии. Но интуитивное понятийное мышление так и остается неразвитым. Поэтому, поступив в школу, ребенок может действовать в соответствии с указаниями учителя, т. е. по аналогии. Но при выполнении домашних заданий он оказывается беспомощным, так как самостоятельно мыслить не умеет и нуждается в постоянной помощи взрослых. Однако беда не только в несамостоятельности, главная проблема состоит в том, что знания, приобретаемые в школе, остаются поверхностными, «чужими» для ребенка. Он не может связать их со своим внутренним опытом, не видит в них личного смысла, они оказываются ненужными и легко забываются.

Сравнение уровней развития речевого и обрядного понятийного мышления проводится для того, чтобы определить репрезентативную систему ребенка. Если сильнее развито речевое мышление, то ребенок лучше воспринимает и понимает материал на слух, т. е. когда слушает объяснения, когда рассуждает самостоятельно или обсуждает что-то с другими людьми. Такой ребенок по репрезентативной системе является аудиалом. Попытки использовать схемы, рисунки или иллюстрации могут его только отвлечь и запутать. Так, мужчины с техническим образованием и, соответственно, визуальной репрезентативной системой обычно используют чертежи и рисунки, стараясь объяснить что-либо своему ребенку. При этом словесно они произносят нечто подобное: «Вот смотри, здесь, сюда, так и все видно». Ребенку-аудиалу в таких случаях ничего не видно и ничего не понятно. Он мыслит фразами, а не глазами. Наиболее эффективные для него способы объяснения – это последовательные и подробные рассказы, в которых используются четко и грамотно построенные предложения. Сбивчивые объяснения, изобилующие отступлениями, ухудшают понимание. С такими детьми в дальнейшем необходимо заниматься развитием зрительных представлений и визуального мышления, чтобы избежать неприятностей на уроках геометрии и черчения. В процессе обучения в начальной школе их надо методически обучать графическому выражению различных закономерностей.

Разобравшись в алгоритме и решив задачку, они должны изобразить решение в виде блок-схемы и рисунка-чертежа. Их необходимо научить фиксировать содержание текста в виде схемы или таблицы, а словесное описание закономерности – в виде графика на координатных осях. [30, с.156-167]

Если у ребенка лучше развито, образное мышление (которое не следует путать с визуально-графическим), то подробные рассказы оказываются бесполезными. Ребенку важно все самому увидеть или представить. Он лучше понимает, когда на иллюстрациях изображаются действия или события, о которых идет речь в тексте. Задачи также становятся ему понятнее, если он представляет, что в них происходит или как это происходит. Объяснения помогают только тогда, когда специально подобранными словами удается воссоздать ключевые образы, позволяющие ребенку увидеть всю ситуацию в целом. Помогает и активизация личных воспоминаний ребенка, которые схожи с ситуацией, использованной в задачке или в стихотворении. Такой ребенок может испытывать сложности и при заучивании стихов, если у него не возникает целостного образа-представления, картины или истории на основе слов, которые он читает. Схематические рисунки и чертежи ему могут быть так же непонятны, как и аудиалу.

В случае, если у ребенка сильнее развито собственно визуальное мышление, то он лучше понимает, когда для объяснения используются схематические рисунки, чертежи, таблицы, когда ему просто показывают и мало говорят. Красочные иллюстрации таких детей могут сбивать, нисколько не улучшая понимание. Они не все понимают на уроке, если учитель в большей степени использует словесные объяснения, но легко осваивают материал дома, когда родители показывают им то, что учитель пытался объяснить словами. Однако понимание со слуха абсолютно необходимо при обучении в школе. И его можно и нужно развивать. Для этого ребенок должен проговаривать и объяснять вслух все, что он понял с помощью рисунков и именно после того, как понял. Родители (да и учителя) часто возражают, считая, что ребенку незачем дополнительно вслух проговаривать уже сделанное им задание. Ведь если он правильно решил задачку, записал ее, то, значит, и понял. Зачем заставлять его делать лишнюю работу? Если ребенок не будет какое-то время (месяц, два, полгода) выполнять эту «лишнюю» работу, то в течение всего обучения в школе ему дома придется объяснять рисунками все то, что он не сможет понимать в классе со слуха. Ребенок должен переводить в слова все то, что легко получает, оперируя привычными ему визуально-графическими образами. Таким образом он сможет выстроить речевой «переходник» от визуально-графического понимания к слуховому и в дальнейшем воспринимать материал на уроках, вне зависимости от формы его подачи.

Качественный анализ ответов ребенка на тестовые задания позволяет лучше понять характерные для него способы допонятийного мышления и, соответственно, предпринимать меры по их блокированию, направляя мышление в понятийное русло.

При доминировании формально-визуального мышления ребенок делает обобщение, ориентируясь на внешние видимые признаки предметов, и не умеет выделять существенные признаки, которые в буквальном смысле слова не видны. Если внешние, видимые свойства предметов подталкивают ребенка к какому-то, пусть и неверному выводу, то именно он и будет сделан. Он в большей степени ориентируется на видимые признаки (количество, форму, раскраску, сам предмет изображения), но не пользуется рассуждением для поиска существенных характеристик и взаимосвязей. И чем чаще ребенок будет обобщать таким образом, тем меньше вероятность развития у него понятийного мышления. Если же предупреждать такие неверные обобщения, учить ребенка не «попадаться» на эти очевидно напрашивающиеся решения, а всегда искать, рассуждая, более существенные, скрытые и невидимые общие признаки, то интеллектуальную установку можно изменить. [30, с.157-159]

Стандартно-ассоциативное мышление поверхностно и шаблонно, примем набор мыслительных шаблонов ограничен, поэтому они часто используются в совершенно не подходящих ситуациях. Их выбор диктуется активизирующимися стандартными ассоциациями, а не анализом конкретного задания. Роль таких шаблонов могут выполнять как стандартные ассоциации и речевые обороты, так и некоторые наиболее вызубренные правила, которые легко активизируются. Частные мнемонические приемы или яркие образные фразы также могут неоправданно использоваться ребенком в качестве общих правил. Несоответствие используемого шаблона решаемой задаче ребенок обычно не замечает. Чем чаще используется какой-то шаблон, тем более очевидной становится для ребенка его «всеобщая» применимость. Чтобы не допустить закрепления стандартно-ассоциативного мышления, ребенка надо приучать устанавливать «взаимно-однозначное соответствие» между задачей и методом ее решения, заданием и выбранным способом действия. Ребенок должен осознавать"и объяснять, почему именно это правило он использует, выбирает именно данный способ решения, а не действовать спонтанно привычным для него образом.

Социально-образные обобщения доминируют у впечатлительных детей, которые обычно идут на поводу у эмоций, реагируют на наиболее яркие, выделяющиеся, эмоционально действующие, но не на сущностные признаки. Если этим детям надо что-то объяснить, то пример не должен нести в себе эмоционального заряда, а быть эмоционально нейтральным. Иначе они могут вынести совсем не то, что вы им старались показать, хотя и будут внимательно слушать и радостно кивать головой в знак понимания. Таких детей при выполнении домашних или развивающих заданий следует просить продолжать поиски главных существенных свойств после того, как они отреагируют эмоционально, сделают эмоциональный выбор. Детей надо подвести к пониманию того, что поразившие или заинтересовавшие их свойства часто не являются значимыми, что необходимо искать что-то более «незаметное», но правильное. Через сравнения и рассуждения дети должны почувствовать разницу между «красивым и интересным» и «главным и основным».

Для 6-7-летних детей чаще всего бывает характерно доминирование ситуативно-функционального мышления, так как именно такого рода обобщения используются ими в повседневной жизни. Они привыкают целостно воспринимать определенные жизненные ситуации (например, обед, прогулка), в которых выделяются и обобщаются как окружающая обстановка (например, кухня, столовая или раздевалка, двор), так и цепочки совершаемых ими действий (например, еда, одевание). Визуалы могут несколько чаще использовать обобщения по обстановке, а кинестетики – по действиям. Выполняя задания на аналогии, такие дети к слову «сад» подбирают «забор», а не «яблоня», несмотря на то, что в качестве образца приводится пара «огород – морковь». Они реагируют на возникающий у них образ дачи, но не анализируют связи между словами. Они могут вообще не обращать внимания на образец и выбирать к «газовой плите» картинку со «сковородкой» (а не с «электроплиткой»), хотя в картинке-образце нарисована пара «свеча и лампа». В ряду картинок: «кисточка, бумага, ножницы, карандаш» – «лишней» у таких детей оказывается картинка либо с ножницами (все остальное для рисования), либо с карандашом (все остальное для аппликаций), либо они утверждают, что лишних нет вообще, так как все это для урока труда. Они не используют категориальные обобщения (в приведенном примере, инструменты – материал).

Если у ребенка доминирует ситуативно-функциональное образное мышление, то любая узнаваемая, бытовая, привычная ситуация, фигурирующая в качестве примера или используемая в задаче, может сбивать его. В этом случае мышление будет направляться по одному и тому же привычному руслу, которое соответствует порядку действий ребенка в этой ситуации, «оживут» привычные для него связи и отношения. Они будут замещать правильный ход мысли, определять выводы и решения ребенка. Такие выводы покажутся ребенку, безусловно правильными, но не будут являться таковыми по сути. Поэтому задания, предлагаемые таким детям для пояснения или во время дополнительной работы, должны быть построены на «непривычном», не бытовом материале. Это позволит им почувствовать операциональную сторону задание и лучше усвоить соответствующие правила и методы решений.

При доминировании синкретического (целостного) мышления у ребенка из каких-то частей информации может «вдруг складываться» узнаваемый образ, который сразу становится как бы заместителем всего остального. Далее ребенок работает уже с этим образом, не замечая подмены и несоответствия. Например, по аналогии с образцом «стул – дерево», он в пару к «булке» выбирает картинку с «колбасой», а не с «колосками», объясняя, что можно сделать бутерброд. Бывает, что одно или несколько свойств начинают выступать абсолютными «заместителями» объекта, отождествляются с ним, а остальные свойства не замечаются. Ребенок считает, что наиболее подходящие друг к другу картинки в ряду картинок: «чайник, ромашки, настенные часы, кактус, кукла» – это «часы» и «кактус», потому что у них «шишечки» похожие. Он сам и его действия остаются отправной точкой любого «анализа». В этом случае, несмотря на образец для аналогии с изображением «грозди винограда» и «двух вишенок», ребенок выбирает в пару к картинке с «бегемотом» рисунок «листика», но не «зайца». Свой выбор он мотивирует так: «Я ем ягоды, а бегемот ест листья». Такое мышление может быть охарактеризовано как эгоцентрическое.

Целостное образное мышление трудно преобразовывать, так как оно субъективно. В первую очередь следует добиваться того, чтобы оно перестало быть целостным и субъективным. Начинать нужно с обучения ребенка выделению свойств предметов, называнию их. Цель состоит в том, чтобы синкретический образ стал дифференцированным, преобразовался в структуру, а свойства предмета выделились в восприятии из целостного его образа в относительно самостоятельные характеристики. При этом ребенок должен осваивать научные названия (например, длина, высота, форма, цвет, интенсивность, материал и т.д.) для обозначения каждого конкретно выделяемого свойства. Ребенка следует учить сравнивать предметы, но сравнивать именно так, как предлагается в программе В.В. Давыдова или Л.Г. Петерсон. Он должен называть сначала свойство, по которому будет производиться сравнение, выделять его в обоих предметах и только потом делать заключение. Нельзя просто говорить, который из предметов больше или меньше, как чаще всего строят рассуждение в рамках общеобразовательной программы или программы Л.В. Занкова. В этом случае сравнение в основном ориентируется на форму и пространственные размеры и остается целостным и образным. Ребенок должен использовать точную научную терминологию для называния не только всех свойств, но и для параметров сравнения (например, тяжелее, выше, громче, ярче и т. д.). Например, сравнивая пенал и линейку, можно указать, что они одинаковые по материалу (деревянные), одинаковые по цвету (светло-желтые), одинаковые по форме (прямоугольные), но пространственные размеры у этих предметов разные, а именно линейка длиннее (длина), ниже (высота) и уже (ширина), чем пенал. Такая работа делает мышление строгим и позволяет в дальнейшем быстрее сформировать понятийные структуры. Когда ребенок научится абстрагировать свойства объектов и оперировать ими, можно переходить к освоению операции обобщения, к понятию существенных и несущественных характеристик, работая с различными группировками и классификациями.

Задания на абстрактное мышление решаются посредством выделения различных формальных зависимостей (количественных, интервальных, функциональных) и оперирования ими. Если мышление ребенка остается преимущественно образным, он оказывается не в состоянии отвлечься от качественного содержания материала. Задания остаются для него непосильными. Развитию абстрактного мышления способствуют занятия математикой. При обучении по программам В.В. Давыдова или Л.Г. Петерсон формирование абстрактного мышления происходит как бы само собой. При обучении по другим программам абстрактное мышление может и не сформироваться, а следовательно, и само понятийное мышление останется не вполне сформированным.

Становлению абстрактного мышления первоклассника может способствовать обучение устному счету. При этом процесс обучения не следует форсировать. Если ребенок не может производить счетные операции в уме, не надо этого требовать. Пусть сначала считает на пальцах, потом – с помощью палочек или любых других предметов, далее – с опорой на зрительное представление примера, который ему надо решить в уме. Но конечной целью должен быть полноценный свободный счет в уме, сначала с переходом на второй десяток, а потом – в пределах сотни. Ребенок должен со слуха воспринимать задание, выполнять его в уме и говорить только ответ. Если ребенок, почтой не задумываюсь, сразу произносит ответ, как будто он его видит или знает, можно заключить, что предпосылки для развития абстрактного мышления у него уже заложены. Способность быстро считать в уме свидетельствует о том, что у ребенка сформировалось внутреннее представительство числового поля (отображение структуры множества натуральных чисел). После этого ученик сможет легко усвоить таблицу умножения, потому что ему не придется ее заучивать. Он сможет использовать принцип, по которому она построена, так как структура поля натуральных чисел имманентно содержит в себе и позволяет легко производить не только операции сложения и вычитания, но и операции умножения и деления.

Если внутреннее представительство числового поля не сформировалось и ученик с трудом складывает и вычитает в уме в пределах сотни, то таблицу умножения ему приходится учить, но вызубрить ее он не сможет. Таблица умножения впрямую не учится, ее надо понять и усвоить. Из педагогической практики известно, что вызубренные куски таблицы умножения не облегчают счет, а целиком заучить ее так и не удается.

В соответствии с современными программами обучения детей пытаются подготовить к работе с таблицей умножения через предварительное выучивание таблиц сложения (счет тройками, четверками и т.д.). Если у ребенка хорошо развито структурное визуальное мышление (серия В матриц Равена), то благодаря отлаженным в его рамках операциям цепочки таблицы сложения как бы «сворачиваются» и образуется лежащая в ее основе структура, или «сетка» числового поля. В результате ребенок значительно продвигается в устном счете и далее усваивает таблицу умножения.

Если у ребенка структурное визуальное мышление не развито, то заучивание таблицы сложения не помогает ему ни в устном счете, ни в освоении таблицы умножения. Таблицу сложения он запоминает как отдельные ассоциативные цепочки (или как стихи), внутреннего представительства числового поля не образуется, и выучить впоследствии таблицу умножения ребенок не может. В процессе заучивания оказывается задействованной только простая ассоциативная память, а формирования необходимого для понимания математики абстрактного мышления не происходит или оно тормозится. В этом случае, чтобы избежать неприятностей во втором классе, следует уделять устному счету значительно больше внимания, чем предусмотрено по программе. Не обязательно делать это в процессе выполнения домашних заданий. Можно играть «в устный счет» во время прогулок с ребенком, предлагая друг другу примеры для счета. Таблицу сложения ребенку заучить придется, но считать она его не научит. Любое заучивание не учит ничему. Обучение возможно только через понимание.

Развитию абстрактного мышления также способствует обучение решению задач в общем виде (с буквами без чисел или с помощью блок-схем). Однако, если ребенок сначала решает задачку с числами, а потом заменяет численные значения буквами (так работают по программе Л.В. Занкова), абстрактное мышление не развивается. В этом случае ребенок, произведя привычные вычисления, просто заменяет одни символы (числа) на другие символы (буквы). Решение задачи в общем виде должно предшествовать вариантам конкретных численных решений (так делается по программе В.В. Давыдова и, частично, по программе Л.Г. Петерсон). В этом случае выделяется сам алгоритм, принцип действия, лежащий в основе решения задачи, абстрагируются операциональные закономерности, характерные для определенного класса задач. Тем самым ребенок осваивает саму операцию абстрагирования.

Для изучения интеллектуальных способностей второклассников используется незначительно усложненный комплекс заданий, аналогичный по структуре тому, который применяется в первом классе. Дело в том, что ко второму классу еще не наблюдается каких-либо значительных качественно-количественных изменений в интеллектуальном развитии ребенка. Результаты тестирования второклассника могут быть очень близки к тем результатам, которые он показал в первом классе (часто ответы повторяются буквально). Существенные изменения в интеллекте ребенка обычно происходят к 3-5-му классу, когда начинает сказываться развивающее влияние систематического обучения. Именно к этому времени понятийное мышление может стать доминирующим, тогда оно начинает выступать интегратором, всех остальных познавательных процессов, в результате чего формируется их произвольность. Но этого может не произойти, если не помочь ребенку и не направить развития в необходимое русло.

Недостатки в развитии понятийного мышления обычно начинают мешать ребенку только в средней школе и позже, однако развитость в этот период уже период уже значительно сложнее. Чем чаще и дольше ребенок пользуется непонятийными методами анализа и обобщения, тем прочнее они закрепляются и становятся не только привычными, но и единственно возможными. В итоге формируются такие операциональные механизмы мышления, которые оказываются неадекватными для усвоения научных знаний, систематизированных с использованием понятийного принципа. Ребенок оказывается не в состоянии понять логику построения науки (любой!). Формулы и правила он не воспринимает как описания естественных закономерностей, присущих той или иной области окружающей его реальности, и не видит смысла в том, что ему приходится учить. Воспринимаемая информация не формирует у ребенка внутренней картины мира. Его мышление не позволяет ему систематизировать получаемые знания и, соответственно, понимать и преобразовывать в личный опыт. Даже если ребенок пытается понять и разобраться в материале, ему далеко не всегда это удается. Часто приходится просто заучивать информацию. Всем известно, что представляет собой обучение без понимания. Каким бы добросовестным и послушным ни был ребенок, он не может долго делать то, в чем не видит смысла. Поэтому с самого начала обучения в школе особое внимание необходимо уделять развитию у детей понятийного мышления. [30, с.157-166]

1.3 Онтогенетическая модель психической ригидности

Многие исследователи психической ригидности приходили к выводу, что она является одной из тех областей психологии, вступив в которую исследователь оказывается на очень зыбкой почве, насыщенной всяческими трудностями и сюрпризами. Психическая ригидность – отнюдь не простое понятие, и ему нелегко дать какое-либо приемлемое для всех определение.

Но поскольку «каждый термин в психологии должен быть точно и строго определен» и для любого исследования определение используемых понятий является необходимым, то изучавшие ригидность обычно выбирали в рамках альтернативы либо прямую «атаку» на само понятие, либо использование одного из многих существующих определений ригидности, соответствующих методик и получение, как правило, узких данных. [11, с.8]

1.3.1 Генетические характеристики психической ригидности

Эволюционное рассмотрение психической, ригидное прежде всего позволяет высказать предположение, что ее проявление в разнообразии фиксированных форм поведения у человека древние филогенетические корни. Эти формы поведения являются, по всей видимости, тем слабым эхом далекого прошлого, указывающим на родство, от которого человек так далеко ушел. Основанием для такого предположения служит целый ряд фактов. [11, с.188]

Данные этологии свидетельствуют о существенном сходстве некоторых поведенческих реакций у человека и животных. Реакции по типу фиксированных форм поведения чаще всего вызываются изменениями условий существования, которые требуют от человека отказаться от привычных стереотипов поведения, образа жизни и т.п. [11, с.189].

Онтогенетические характеристики психической ригидности. Подходя к ригидности со сравнительно-генетических позиций, Werner пишет о том, что недостаток вариабельности реакции обнаруживает в качестве характеристики организмов относительно низкого филогенетического и онтогенетического развития. Он критикует структурное понимание ригидности, следуя логике которого можно прийти к выводу, во-первых, что адаптивность есть следствие ригидности, а не флексибильности, и, во-вторых, что ригидность в норме с возрастом (от детского к зрелому) усиливается. Werner стоит на противоположных в этом отношении позициях. В этом у него много сторонников, хотя подходы у них другие. Lewin видел причину уменьшения ригидности с возрастом в усилении дифференциации и коммуникации между аффективными сферами личности, Л.С. Выготский – в большей пропорции «понятийности» мышления развивающегося ребенка, Д.Н. Узнадзе – в особенностях установки, а Shapiro – в росте «личностной автономии». [11, с.190]

Shapiro считает ребенка более ригидным, чем взрослого человека, в силу неразвитости автономии – способности совершать произвольные действия в отношениях с окружающим миром и особенно по отношению к окружающим его взрослым, их авторитетности и авторитету. Опирается он в развитии своей концепции на исследование Goldstein об «абстрактном и конкретном мышлении», Werner о «функциональной дифференциации» и Piage о «развитии мышления, интеллекта ребенка». При правильном поступательном развитии автономии ребенка через «кризисные точки» этого развития у него формируется все более «автономный», «неригидный» характер, а поэтому все менее ригидно и поведение развивающегося ребенка. Но это развитие может быть и далеко неоптимальным, особенно в условиях особого семейного воспитания, что может приводить к формированию «неавтономного», «ригидного характера», чаще всего оказывающегося среди факторов, обусловливающих тот или иной вид невротического расстройства. Отсюда и указания на роль семьи. О роли семейных отношений, стиле воспитания и особенностях личности родителей в формировании ригидных черт характера у ребенка сообщается в целом ряде исследований. [11, с.191]

Образование, призванное «производить изменения в личности», затрагивает в ней прежде всего, так сказать, верхние слои ее структуры – систему осознанных ориентации, отношений и установок, т. е. уровень сознательной саморегуляции. Именно этот уровень отражает «установочная ригидность» – осознанное принятие или непринятие нового, необходимости изменений (перемен) в окружающей действительности и особенно в самой личности. Разумеется, что мотивированность предпочтительно способа саморегуляции ( ригидного или флексибильного ) может быть самой разной. Несомненно, что и более «низкие этаж» психической ригидности испытывают влияние образования, но уже в значительно меньшей степени.

Можно предположить, что уровень образования «приводит» к более значительному снижению психической ригидности и на более значительному снижению психической ригидности и на более низких ее структурных этажах через общее развитие психической деятельности человека – ее перцептивно-когнитивной сферы. Но это удается увидеть при сравнении более отдаленных друг от друга уровней образования. [11, с.193]

Таким образом, повышение уровня образования в основном сопровождается определенным снижением психической ригидности, что выражается прежде всего в повышении гибкости, динамичности, вариантности системы отношений, установок, позиций личности.

Г.В. Залевский выделяет два варианта ригидного типа личности:

ригидный - стенический,

ригидный - астенический.

Психическая ригидность может вступать в значимые связи с множеством характеристик личности, относящихся к разным «этажам» ее структуры.

Величина этих связей возрастает по мере приближения того или иного свойства к кругу валидных для ситуаций, требующих от личности каких-либо изменений, перестройки. Психическая ригидность может быть в разных типах личности и характера представлена в неодинаковой степени сильно и широко.

1.3.2 Терминологическая многозначность понятия психической ригидности. Дефиниции психической ригидности

Термин «ригидность» происходит от латинского rigidities, что значит быть негибким, жестким, окостенелым. В психологию этот термин перешел из физики, где им обозначают свойство тел сопротивляться изменению их формы. Противоположное ригидности свойство чаще всего обозначается термином «флексибильность». [11, с.8]

Психическая ригидность определяется преимущественно через категорию способностей – «индивидуально-психологических особенностей личности, являющихся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности». Отсюда ригидность понимается, как (относительная) неспособность личности в случае требований объективной ситуации: «изменить свою психическую установку», «реагировать на новую ситуацию», «изменить действие или отношение», «поставить себя на место другого человека», «изменить поведение», «реорганизовать проблемный материал», «переструктурировать способы поведения», «усвоить новые средства приспособления», «корректировать программу деятельности».

Некоторые авторы в своих дефинициях психической ригидности делают упор на том, что лежит в основе «неспособности к изменению». Они определяют ее как: «приверженность к неадекватному способу выполнения задания», «тенденция придерживаться привычного», «привязанность к неадекватному способу поведения и восприятия».

В ряде определений психической ригидности указывается на то, что личность не реагирует на требования объективной ситуации не просто в силу (относительной) неспособности или приверженности к неадекватному способу поведения (т.е. не может), но и в силу своего нежелания (т.е. не хочет, даже при наличии способностей): «упорствует в определенных формах поведения», «проявляет недоброжелательность к новому, к изменениям» и «сопротивляется изменению».

Чаще всего психическая ригидность определяется альтернативно: либо как свойство личности, либо как характеристика поведения. Но есть исследования, в которых даются определения ригидности, охватывающие одним понятием личность и поведение. Так, Coins, Rubenovitz предлагают в качестве такого понятия понятие ригидности как конструкта. Они исходят из идеи внутреннего единства понятия психической ригидности, основываясь на данных факторно-аналитических исследований. [11, с.9-10]

1.3.3 Ригидность в системе родственных и близких понятий

Как синонимы ригидности и/или флексибильности употребляются такие термины, как: инертность, тугоподвижность, неповоротливость, стереотипия, персеверация, торпидность, вязкость, косность, фиксированность, фиксация, персистенция, догматизм, консерватизм, этноцентризм, упрямство, подвижность, динамичность, лабильность, пластичность, эластичность, гибкость, вариативность, переключаемость, беглость, адаптивность, механизированность, функциональная фиксированность, тормозимость, фиксированная установка. [11, с.11-12]

В понимании Залевского Г.В., ригидность-флексибильность не есть инертность-подвижность (динамичность, лабильность нервных процессов). Считает неправильным говорить о «ригидности нервных процессов». Ригидность-флексибильность не тождественны и не сводимы к тому явлению, которое измеряется «скоростью перехода от одного стереотипного способа умственного или практического действия к другому» или проявляется в жизненных показателях типа «быстро или медленно ходит, говорит или думает», т.е. свойству темперамента – лишь формально-динамической характеристике поведения человека.

Ригидность и устойчивость. Следует отличать ригидность от устойчивости. К этому мнению склоняется целый ряд психологов и психиатров. Физиологической основой устойчивости личности, в понимании Л.Л. Рохлина, является динамический стереотип, описанный И.П. Павловым. В «Энциклопедическом словаре медицинских терминов» определяется «устойчивость системы как свойство системы возвращаться к исходному состоянию после прекращения воздействия, которое вывело ее из этого состояния; у живых систем устойчивость проявляется их способностью приспосабливаться к изменяющимся условиям существования». Здесь же психической ригидности дается определение как «психопатологическому состоянию, при котором снижены подвижность, переключаемость и приспособляемость психических процессов (мышления, установок и др.) к меняющимися требованиям среды». [11, с.15]

Признавая самостоятельность и независимость ригидности и устойчивости, следует считать правильным мнение, что гипертрофированная устойчивость может трансформироваться в ригидность. Так. Н.Л. Элиава пишет, что «установка субъекта – его настроенность, его определенная ориентированность иногда становится ригидной, слишком устойчивой и трудно преодолимой». [11, с.16]

Психическая ригидность определяется чаще всего альтернативно: как характеристика личности либо поведения, как характеристика отдельных областей личности – перцептивная, психомоторная, когнитивная, аффективная, мотивационная ригидность – либо всей личности, как формально-динамическая, либо содержательная характеристика личности и поведения, как свойство нормальной либо патологически измененной личности. [11, с.18]

В целом терминологический анализ понятия психической ригидности свидетельствует о том, что здесь мы встречаемся с трудностями, выходящими далеко за пределы лишь терминологических. [11, с.18]

Психическая ригидность представляет собой сложное (многомерное) свойство, отражающее структурно-уровневую организацию личности. На основании динамической структуры личности психическая ригидность характеризовалась в каждом конкретном случае «вкладом» в ее суммарную оценку таких подструктур личности, как: динамическая, праксическая, когнитивная, эмотивная.

1.3.4 Временные характеристики психической ригидности

Выявление этой стороны психической ригидности вызвано тем, что она может выступать и в виде преходящей характеристики поведения разной степени длительности. Наблюдается эта динамичность поведения, по мнению исследователей, при психоэмоциональном напряжении или стрессе разной длительности, вызываемых тревогой, фрустрацией, страхом, шоком, характерных чаще всего для так называемых экстремальных ситуаций. [11, с.148]

Поскольку экстремальные ситуации и вызываемые ими психоэмоциональные напряжения могут быть разной длительности, то и ригидность, по всей видимости, может проявляться в виде реакции, состояний, а при определенных условиях формироваться как устойчивое свойство или черта личности. Разумеется, ригидность как свойство личности' формируется и вне экстремальных ситуаций, но тем не менее в несвободных от них педагогических условиях жесткой регламентации поведения. [11, с.149]

И своей работе Rehfisch приводит подробную характеристику ригидного и флексибильного типов личности. Ригидный человек: А – скованный, заторможенный, с повышенным самоконтролем, социально интровертирован и замкнут, отчужденный, холодный, с ограниченной реакцией, с узостью интересов, скорее слушатель и зритель, осторожный, экономный, сдержанный, нерешительный, медлительный дотошный, щепетильный; В — консервативный и конвенциональный, не терпящий изменений, беспорядка и неопределенности, морально ригиден, формальный, социально инвариантный, умеренный, неадаптивный, мыслящий ригидными категориями, категоричен; С – покорный в отношениях с авторитетами и силой, агрессивный по отношению к слабым, зависимый, нечувствительный, послушный, кроткий, скромный, умеренный, миролюбивый, смирный, тихий, застенчивый, с бедным воображением, авторитарный, с тенденцией быть опекаемым и защищенным, отвергает и порицает людей, нарушающих устоявшиеся ценности, критичный, требовательный, этноцентричный, преувеличивает значение силы и жесткости, жадный, суровый, безжалостный, враждебный, идентифицирующий себя с сильными личностями, мизантроп, упрямый, упорный, обструктивный, предвзятый, с предрассудками; Д – тревожный, с чувством вины, беспокойный, мнительный, с крайне скованным и ригидным сознанием, подавленный, с жестким супер-эго, чувством неполноценности, неверием в других, ненадежный; Е – с навязчивыми и персеверативными тенденциями. [11, с.152]

2. МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Исследование проводилось в городе Красноярске в прогимназии №131. В процессе работы были диагностированы учащиеся первого класса В исследовании приняли участие 20 учеников первого класса.

В работе были использованы:

  Томский опросник ригидности Г.В.Залевского- шкала «актуальной ригидности» и «ригидности как состояния»

2. Метод цветовых выборов М. Люшера в адаптации Собчик.

3. Пиктограмма.

4. Сравнение понятий.

5. Выделение существенных признаков.

2.1 Описание методик

2.1.1 Томский опросник ригидности Г.В. Залевского

Подобно многим широко применяемым вопросниковым методам диагностики ТОРЗ представляет собой серию из специально отобранных вопросов, ответы на которые дают представление об особенностях проявления опрашиваемыми психической ригидности. В связи с монотематичностью вопросника и с целью избежать вопросов, требующих обозначения свойства, было подобрано довольно большое количество вопросов, относящихся к различным проявлениям психической ригидности. Содержание вопросов достаточно объемно отражает те ситуации (проявления ПР), в которых от человека требуется изменить отдельные элементы программы поведения или ее в целом «под напором опыта» — образ жизни, стереотипы, отношения, установки, привычки, навыки, темп и ритм жизни и деятельности, средства достижения какой-либо цели или саму цель и т.д. Всего вопросник состоит из 150 пунктов. Для диагностики психической ригидности мы использовали две шкалы:

Шкала «актуальной ригидности» (АР). Ригидность в собственном или узком смысле - неспособность при объективной необходимости изменить мнение, отношение, установку, мотивы, модус переживания.

Шкала «ригидности как состояния» (РСО). Высокие показатели по этой шкале свидетельствуют о том, что в состоянии страха, стресса, плохого настроения, утомления или болезни человек в высокой степени склонен к ригидному поведению. В обычных условиях такого поведения о может не проявлять.

Каждая шкала оценивалась по количественным параметрам интенсивности психической ригидности. Показатели интенсивности психической ригидности является алгебраическая сумма оценок ответов, несущих признак от «слабо выражен» до «очень сильно выражен», - из общего числа возможных ответов на вопросы шкалы.

Показатели опросника ТОРЗ были ранжированы по каждой шкале на основе классификации, принятой в оригинале Г.В. Залевским (см. таблицу).

Вопрос - утверждения Томского опросника ригидности охватывают все подструктуры личности: динамическую, праксическую, когнитивную, эмотивную и психосоциальную. [12, с.441]

2.1.2 Методика цветовых выборов М. Люшера

Проективная методика исследования личности. Основана на субъективном предпочтении цветовых стимулов. Опубликована М. Люшером в 1948 г.

Стимульный материал методики цветовых выборов М. Люшера состоит из стандартных разноцветных, вырезанных из бумаги квадратов со стороной 28 мм. Мы использовали неполный набор из 8 цветных квадратов в адаптации Л.Н. Собчик.. Основными цветами считаются (в порядке присвоенного им номера) синий, зеленый, красный, желтый, а дополнительными — фиолетовый,

коричневый, черный и серый (нулевой). Упрощенная процедура обследования (для восьми цветов) сводится к одновременному предъявлению обследуемому всех цветных квадратов на белом фоне с предложением выбрать один наиболее понравившийся, приятный. Выбранный квадрат переворачивается и откладывается в сторону, затем процедура повторяется. Образуется ряд квадратов, в котором цвета располагаются по их привлекательности для обследуемого. Первые два цвета считаются явно предпочитаемыми, третий и четвертый — предпочитаемыми, пятый и шестой — нейтральными, а седьмой и восьмой вызывающими антипатию, негативное отношение.

Психологическая интерпретация полученного ряда субъективного предпочтения цвета опирается, во-первых, на предположение о том, что каждому цвету присуще определенное символическое значение, напр.: красный — стремление к власти, доминированию, зеленый — упорство, настойчивость. Во-вторых, считается, что ряд цветового предпочтения отражает индивидуальные особенности обследуемого. При этом функциональную значимость имеет позиция, занимаемая конкретным цветом. Например, полагают, что первые две позиции ряда определяют цели индивидуума и способы их достижения, а две последние — подавляемые потребности, символизируемые данными цветами. Выбор в области основных цветов связывается с тенденциями осознаваемыми, а среди дополнительных — со сферой бессознательного.

В разработанной М. Люшером теории личности есть два основных психологических измерения: активность—пассивность и гетерономность—автономность. Эти измерения, определяющие значения цветов, представлены автором в виде схемы:

Расчетное значение суммарного отклонения (СО) в диапазоне от 20 до 32 свидетельствует о преобладании отрицательных эмоций. У ребенка доминируют плохое настроение неприятные переживания, причины которых необходимо выяснить Плохое настроение свидетельствует о нарушении адаптационного процесса, о наличии проблем, которые он не может преодолеть самостоятельно.

Если расчетное значение СО находится в диапазоне от 10 до 18, то эмоциональное состояние в норме. Ребенок может и радоваться, и печалиться, поводов для беспокойства нет, адаптация протекает в целом нормально.

Когда расчетное значение СО находится в диапазоне от О до 8, то наблюдается явное преобладание положительных эмоций. Ребенок весел, счастлив, настроен оптимистично, пребывает в состоянии эйфории. [26, с.5]

2.1.3 Пиктограмма

Методика исследования особенностей мышления, опосредованной памяти, аффективно-личностной сферы. Методика «Пиктограмма» взята для исследования характера мыслительной деятельности, уровня сформированности понятийного мышления.

Испытуемому предлагают для запоминания определенное количество слов или выражений, при этом для каждого из них нужно нарисовать любое изображение или знак, то есть пиктографически записать ряд понятий. В качестве стимулов используются понятия различной степени обобщенности, и в основном такие, прямое изображение которых затруднено либо невозможно.

Особенностью инструкции является ориентация испытуемого на исследование только особенностей памяти, а также запрещение использовать любые буквенные обозначения. После выполнения рисунков испытуемый должен назвать соответствующие им понятия или выражения. Одним из важнейших элементов исследования является беседа, позволяющая раскрыть смысл символов. Продуцируемых испытуемым. Время обследования не регламентируется. [32, c.78]

2.1.4 Сравнение понятий

Данная методика относится к классическим, использующимся для усвоения процессов анализа и синтеза. Может быть применена для изучения мышления школьников любого возраста. Исследование операций сравнения, анализа и синтеза в мышлении детей и подростков.

Испытуемый читает или слушает заданные пары слов и отвечает относительно каждой пары на вопрос: «Чем они похожи?», а затем на вопрос: "Чем они отличаются?". Все его ответы полностью записываются в протокол.

Испытуемому предлагают сравнить понятия, указать сходство, а затем их различия. Все ответы записываются. Если инструкция не сразу понимается, то дается образец. Выясняя сходство понятий, ученик должен назвать (выделить) общий существенный признак. Например, "вечер" и "утро" сходны тем, что эти части дня различны тем, что "утро" - начало дня, а "вечер" - его конец. Неумение выделить эти признаки свидетельствуют о слабости операций анализа синтеза, обобщения, склонности к конкретному мышлению.

Учитывается то, насколько испытуемый может выделять существенные признаки сходства и различия понятий. Неумение выделять эти признаки свидетельствует о слабости обобщений и склонности к конкретному мышлению.

Кроме того, исследователю надо обратить внимание на то, как испытуемый выполняет требования, касающиеся заданной последовательности.

Младшие школьники вместо выделения общего обычно указывают на различия объектов, поскольку за операцией различия стоит наглядное или наглядно-образное мышление. За указанием на общее кроется операция введения в отвлеченную категорию. Таким образом, тот факт, что раньше созревает различие, а затем обобщение, свидетельствует о смене психологических операций, о переходе от наглядных форм мышления к словесно-логическому обобщению. Поэтому для школьников особенно трудными будут задачи таких категорий: например, «ворона - рыба», - слова, у которых трудно найти общее. У младших школьников возникает операция обобщения, которая принимает форму выделения общих признаков, но очень часто за ней кроется еще наглядное сравнение или введение предметов в общую наглядную ситуацию, для них трудны задачи категории, например, «всадник - лошадь», слова находятся в условиях конфликта, их очень трудно сравнивать. [23, с.107]

2.1.5 Выделение существенных признаков

Цель. Методика используется для исследования особенностей мышления, способности дифференциации существенных признаков предметов или явлений от несущественных, второстепенных. По характеру выделяемых признаков можно судить о преобладании того или иного стиля мышления: конкретного или абстрактного.

Материал. Бланк с напечатанными на нем рядами слов. Каждый ряд состоит из пяти слов в скобках и одного – перед скобками.

Слова в задачах подобраны таким образом, чтобы обследуемый продемонстрировал свою способность уловить абстрактное значение тех или иных понятий и отказался от более легкого, бросающегося в глаза, но неверного способа решения, при котором вместо существенных выделяются частные, конкретно признаки.

Инструкция для детей. «Здесь даны ряды слов, которые составляют задания. В каждой строчке перед скобками стоит одно слово, а в скобках — 5 слов на выбор. Тебе надо из этих 5 слов выбрать только 2, которые находятся н наибольшей связи со словом перед скобками. Например, слово перед скобками — «сад» а в скобках слова «растения, садовник, собака, забор, земля». Сад может существовать без собаки, забора и даже без садовника, но без земли и растений сада быть не может. Значит, следует выбрать именно эти 2 слова — «земля» и «растения».

Этот тест обычно включают в раздел тестов на мышление. Во всех случаях самостоятельного выполнения заданий решения испытуемого следует обсудить, задавая ему вопросы. Нередко в процессе обсуждения испытуемый дает дополнительные суждения, исправляет ошибки.

Все решения, вопросы, а также дополнительные суждения испытуемого записываются в протокол. Тест предназначен в основном для индивидуального обследования.

Интерпретация результатов. Наличие в большей мере ошибочных суждений свидетельствует о преобладании и конкретно-ситуационного стиля мышления над абстрактно-логическим. Если испытуемый дает вначале ошибочные ответы, но потом их исправляет, то это можно интерпретировать как поспешность и импульсивность. [23, с.108]

2.1.6 Методика «исключи лишнее»

Методика имеет два варианта: первый – исследование на предметном материале, второй – исследование на вербальном материале.

Цель: исследование способности к обобщению и абстрагированию, умение выделять существенные признаки.

Мы использовали словесный вариант.

Материал: бланк с напечатанными сериями из пяти слов.

Инструкция и ход выполнения: испытуемому предъявляют бланк и говорят: «Здесь в каждой строке написано пять слов, из которых четыре можно обледенить в одну группу и дать ей название, а одно слово к этой группе не относится. Его нужно найти и исключить (вычеркнуть)».

Анализ результатов. При анализе оценивается уровень обобщения:

- высокий – при использовании концептуальных понятий (отнесение к классу на основании существенных признаков)

- средний – при применении функционального уровня обобщения (отнесение к классу на основании существенных признаков);

- низкий – при определенных обобщениях (отнесение к классу на основании существенных признаков). [23, с.94]

психический ригидность мышление познавательный

3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

По результатам проведенного исследования всех испытуемых мы разделили на 2 группы (рис.1.).

1 группа – это испытуемые с низкой ригидностью по данным ТОРЗ.

2 группа – это испытуемые с высокой ригидностью по данным ТОРЗ. Эти испытуемые неспособны при объективной необходимости изменить мнение, отношение, установку, мотивы, модус переживания, в состоянии страха, стресса, плохого настроения, утомления или болезни в высокой степени склонны к ригидному поведению. В обычных условиях такого поведения они могут не проявлять.

По результатам методики цветовых выборок Люшера в адаптации Собчик, испытуемые 1 группы, как видно на рис.2. на первую позицию в цветовом ряду ставят синий цвет.

Рис.2. Частота предпочитаемого цвета 1 группы.

Этот цвет предпочитают чувствительные, впечатлительные, спокойные и уравновешенные дети. Они отличаются утонченностью и хорошим эстетическим развитием, состояние грусти и печали является для них приятным эмоциональным переживанием. Они имеют потребность в глубоком личном, а не поверхностном игровом общении. В данной группе прослеживается неустойчивость черного цвета. На последнюю позицию ставят фиолетовый цвет, что свидетельствует о возможном страхе, чувстве бесперспективности, которое может скрываться от окружающих или проявляться в виде негативизма.

На рис.3. видно, что испытуемые второй группы на первое место ставят фиолетовый цвет.

Рис.3 Частота предпочитаемого цвета 2 группы

Что свидетельствует о доминировании инфантильной установки. Эти дети не чувствуют ответственности, не готовы преодолевать учебные трудности, ходят в школу в основном, чтобы весело проводить время, играть, общаться с одноклассниками. Таким детям нравится в школе, когда там бывает интересно и когда их там хвалят. Если возникают трудности они могут капризничать, устраивать истерики, отказываться идти в школу. Ведущая роль фиолетового цвета связана с затрудненной социальной адаптацией через общее ослабление интегративной роли самосознания, неумение использовать накопленный опыт. На последнее место ставят черный цвет, что указывает на сопротивление подчинению, на стремление уйти от стесняющих запретов, на переживания по поводу равнодушия к ним взрослых.

В 1 и во 2 группах происходит отвергание коричневого цвета, что говорит о стремлении произвести впечатление на взрослых и сверстников в сфере значимых межличностных контактов.

По результатам методике Люшера мы отметили выборку по Ясюковой Л.А. о наличии в данных группах отрицательных эмоций.

На рис.4. видно, что в 1 группе, как норме, не отмечены отрицательные эмоции (0%). Данные испытуемые веселы, счастливы, настроены оптимистично, пребывают в состоянии эйфории.

Рис.4 наличие отрицательных эмоций

Во 2 группе с высокой ригидностью нами отмечено, что у 41.66% испытуемых преобладают отрицательные эмоции. У этих детей доминирует плохое настроение и неприятные переживания. Плохое настроение свидетельствует о нарушении адаптационного процесса, которое он не может преодолеть самостоятельно.

Рис. 5 Эффективность выполнения методики «Сравнение понятий»

По методике «Сравнение понятий» у первой группы результаты выше (11%) чем у второй группы (10,13%), что говорит о большем наличии понятийных структур, а, следовательно наличие понятийного мышления (рис.5.).

Рис. 6 Эффективность выполнение методики «выделение существенных признаков»

По результатам методики «Выделение существенных признаков» (рис.6.) в первой группе результаты выше (11%) чем у второй группы (6,25%). Это говорит о способности дифференциации существенных признаков предметов или явлений от несущественных, второстепенных. Во 2 группе наличие в большей мере ошибочных суждений свидетельствующих о преобладании конкретно-ситуативного стиля мышления над абстрактно-логическим.

Рис. 7. Эффективность выполнения методики «исключи лишнее»

По результатам методике «Исключи лишнее» (рис.7.) результаты первой группы выше (13,6%) чем у второй группы (11,31%), что говорит о способности к обобщению и абстрагированию и умению выделять существенные признаки.

Рис. 8. Эффективность выполнения методики «пиктограмма»

По методике «Пиктограмма» (рис.8.) были получены следующие результаты: у испытуемых первой группы результаты выше (7%) чем у второй группы (3,8%), что свидетельствует о большем развитии опосредованного запоминания и его продуктивности.

Рис. 9. Преобладание видов мышления по методике «пиктограмма»

1 – абстрактные изображения

2 – конкретные изображения

3 – сюжетные изображения

4 – знаково-символические изображения

По результатам методике «Пиктограмма» (рис.9.) в первой группе преобладают конкретные виды изображения, что свидетельствует о большем наличие у испытуемых конкретно-действенного мышления, то есть практического, направленного на разрешение частных конкретных задач в практической деятельности. А также преобладание знаково-символических видов изображения, что позволяет отнести этих испытуемых к типу «мыслителя». Такие испытуемые в мыслительной деятельности стремятся к обобщению, синтезу информации, имеют выше уровень абстрактно-логического мышления.

Во 2 группе преобладают сюжетные виды мышления, что указывает на развитость образного мышления, которое проявляется в наличие художественных способностей. А также преобладают по сравнению с 1 группой абстрактные изображения, эти испытуемые в мыслительной деятельности стремятся к обобщению, синтезу информации, имеют выше уровень абстрактно-логического мышления.

4. ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

По результатам проведенных методик у первой группы мы выявили следующие характеристики:

1. Дети более чувствительные, впечатлительные, спокойные, уравновешенные. Они отличаются утонченностью и хорошим эстетическим развитием, состояние грусти и печали является для них приятным эмоциональным переживанием. Они имеют потребность в глубоком личном, а не поверхностном игровом общении. Для них характерно возможное чувство страха, бесперспективности, которое скрывается от окружающих или проявляется в виде негативизма.

2. Наблюдается явное преобладание положительных эмоций. Ребенок весел, счастлив, настроен оптимистично. Пребывает в состоянии эйфории.

3.Нарастание возможности к сравнению понятий, что говорит о большем наличии понятийных структур, а следовательно наличие понятийного мышления, при котором структурирование воспринимаемой информации осуществляется с использованием объективных категориальных обобщений, а не функциональных, ситуативных, эмоциональных, образных и других субъективных классификаций. Формирование понятийных структур является центральной задачей интеллектуального детского развития, которое не происходит само собой, а зависит от способа передачи знаний, формы организации процесса обучения.

4. Нарастание возможности выделения существенных признаков, что свидетельствует о способности дифференциации существенных признаков или явлений от несущественных, второстепенных

5. Нарастание возможности к исключению лишнего, что говорит о способности к обобщению и абстрагированию и умению выделять существенные признаки. Все это говорит о сформированности у ребенка интеллектуальной установки на иерархическое деление признаков, и испытуемые воспринимают свойства или явления не рядоположенно и равноправно, а соподчинено. Способность к абстрагированию (выделению) отношений в «чистом виде», в отвлечении от каких-либо конкретных предметов, явлений и ситуаций, т. е. от материала, в котором эти отношения выражены помогает ребенку усвоить правило как некий общий принцип действия.

6. Нарастание конкретизации мышления. В следствии этого дети данной группы легче всего адаптируются к школе.

У второй группы мы выявили следующие характеристики психической ригидности:

1. Эти испытуемые неспособны при объективной необходимости изменить мнение, отношение, установку, мотивы, модус переживания, в состоянии страха, стресса, плохого настроения, утомления или болезни в высокой степени склонны к ригидному поведению. В обычных условиях такого поведения они могут не проявлять.

2. Доминирование инфантильной установки, затрудненная социальная адаптация через общее ослабление интегративной роли самосознания, неумение использовать накопленный опыт. Эти дети не чувствуют ответственности, не готовы преодолевать учебные трудности, ходят в школу в основном, чтобы весело проводить время, играть, общаться с одноклассниками. Таким детям нравится в школе, когда там бывает интересно и когда их там хвалят. Если возникают трудности они могут капризничать, устраивать истерики, отказываться идти в школу.

3. Преобладание отрицательных эмоций. У этих детей доминирует плохое настроение и неприятные переживания. Плохое настроение свидетельствует о нарушении адаптационного процесса, которое он не может преодолеть самостоятельно.

3. Снижение возможности к выделению существенных признаков, что говорит о преобладании конкретно-ситуативного стиля мышления над абстрактно-логическим.

4. Снижение опосредованного запоминания и его продуктивности.

5. Снижение возможности к сравнению понятий, а следовательно к затруднению восприятия информации и снижению интеллектуального развития.

6. Снижение возможности к исключению лишнего, что говорит о неспособности к обобщению и абстрагированию и неумению выделять существенные признаки.

7.Снижение конкретизации мышления, тенденция к сюжетным изображениям, что указывает на развитость образного мышления, которое проявляется в наличие художественных способностей. Ясюкова Л.А. утверждает, что при доминировании образного мышления ребенка бывает трудно включиться в учебный процесс, который требует освоения понятий. Если мышление ребенка остается преимущественно образным, он оказывается не в состоянии отвлечься от качественного содержания материала. Задания остаются для него непосильными. Такой ребенок может испытывать сложности и при заучивании стихов, если у него не возникает целостного образа-представления, картины или истории на основе слов, которые он читает. Схематические рисунки и чертежи ему могут быть непонятны.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Педагогу необходимо уметь выявлять ригидных детей и включать в работу методы и создавать условия на снижение ригидности:

1. Больше свободы, меньше угрожать и наказывать, избегать ситуаций, провоцирующих возникновение отрицательных эмоций;

2. Способствовать удовлетворению потребности детей в эмоциональном контакте со взрослым;

3. Поддерживать инициативу каждого ребенка

4. Внимательно относиться к чувствам детей, ценить и принимать их такими, каковы они есть;

5. Быть откровенным с детьми;

6. Активно участвовать в совместной деятельности и делиться возникающими чувствами;

7. Выслушивать детей, поощрять их к анализу мыслей, чувств и поступков и принятию самостоятельных решений;

8. Формировать чувство доверия у детей и ответственности за свое поведение и чувства;

9. Использование на занятиях приемов и упражнений на развитие мышления, воображения и творчества. А именно включать в работу с ними методы на развитие опосредованного запоминания, расширение понятийных структур, развитие способности дифференцировать существенные признаки предметов или явлений, развитие способности к обобщению и абстрагированию

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Психическая ригидность для первоклассников проявляется следующими характеристиками: доминирование инфантильной установки, отсутствие ответственности, неумение преодолевать учебные трудности, склонность к капризничеству, истеричности, затрудненной социальной адаптации, общим ослаблением интегративной роли самосознания, неумению использовать накопленный опыт, доминирование плохого настроения и неприятных переживаний, снижение возможности к исключению лишнего, сравнению понятий, конкретизации мышления, возможности к выделению существенных признаков, опосредованного запоминания и его продуктивности.

Все это свидетельствует о нарушении адаптационного процесса, о наличии проблем, которые он не может преодолеть самостоятельно. Психическая ригидность на этом этапе выступает универсально, без типологических особенностей мышления и эмоций.

Залевский Г.В. отмечает, что для ригидных детей оказывается серьезным испытанием первый год школьного обучения, где им приходится осваивать новые регуляции поведения. Для ригидных детей нарастание дезадаптационного поведения происходит к третьему классу по мере накопления негативных эмоций и неудовлетворенности, связанной с общением со сверстниками, трудностей определения своего места в коллективе и формирование адекватной самооценки.

ВЫВОДЫ

1. При поступлении детей в первый класс школы необходимо учитывать психическую ригидность, которая выступает как фактор школьной дезадаптации и влияет на психические процессы ребенка.

2. Установлен высокий уровень психической ригидности у 60% первоклассников и выявлено, что в этом возрасте она не имеет типологических проявлений и во многом определяется поведением учителей в школе.

3. Психическая ригидность сказывается на протекании процессов познавательной сферы снижением опосредованного запоминания и его продуктивности, нарастанием сюжетности и снижением конкретизации мышления, тенденцией к сюжетным изображениям, которые могут приводит к сложностям в обучении. 3. Ригидность сказывается на эмоциональном состоянии ребенка, нарастанием отрицательных эмоций, доминированием плохого настроения и неприятных переживаний, наличием проблем, которые он не может самостоятельно преодолеть, доминированием инфантильной установки, формированием чувства бесперспективности, негативизма, ослаблением интегративной роли самосознания в целом, а также неумением использовать накопленный опыт, сопротивляемостью подчинению.

4. Педагогу необходимо уметь выявлять ригидных детей через учебные характеристики и заботиться об их эмоциональном комфорте, а именно: поддерживать инициативу каждого ребенка, внимательно относиться к чувствам детей, ценить и принимать их такими, какие они есть, выслушивать детей, поощрять их к анализу мыслей, чувств и поступков и принятию самостоятельных решений. Также педагог должен включать в работу с ними методы на развитие опосредованного запоминания, расширение понятийных структур, развитие способности дифференцировать существенные признаки предметов или явлений, развитие способности к обобщению

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Блонский П.П. Память и мышление. – М.: Педагогика, 1985.– 99 с.

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Наука, 1968. – 195 с.

3. Божович Л.И. Избранные психологические труды // Проблемы формирования личности: под ред. Д.И. Фельдштейна. – М., 1995. – 212 с.

4. Валлон А. Психическое развитие ребенка. – М.: Наука, 1967. – 290с.

5. Выготский Л.С. Проблема возраста. – М., 1984. Т. 2. – 185 с.

6. Выготский Л.С. Проблема возраста. – М., 1984. Т. 4. – 106 с.

7. Дубровинская Н.В. Некоторые характеристики внимания в онтогенезе // Психологический журнал. 1982. № 2. – С. 35-40.

8. Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии, 1980. №2. – С. 29-35.

9. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. – М.: Наука, 1986. – 85 с.

10. Заззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды. // Вопросы психологии, 1967. № 2. – С. 51-60.

11. Залевский Г.В. Психическая ригидность в норме и патологии. – Томск: Изд-во Том. ун-та, 1993. – 272 с.

12. Залевский Г.В. Фиксированные формы поведения индивидуальных и групповых систем (в культуре, образовании, науке и патологии). – М.: Томск: Томский государственный университет, 2004. – 460 с.

13. Зинченко В.П. Функциональная структура зрительной памяти. – М.: Наука, 1980. – 280 с.

14. Коломинский Я.Л. Феномен Шахразады. // Знание-сила, 1973. №4. – 284 с.

15. Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 2000. – 375 с.

16. Липкина А.И. Психология самооценки дошкольника: Автореф. Док. дисс. – М., 1974. – 243 с.

17. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. – М.: Наука, 1976. – 167 с.

18. Мухина В.С. Детская психология. – М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. – 352 с.

19. Мухина В.С. Психология дошкольника. – М., 1975. – 239 с.

20. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. – М.: Владос, 2002. – 256 с.

21. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психологический словарь. – М., 1985. – 436 с.

22. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. – М.: Наука, 1977. – 245 с.

23.Практическая психология в тестах или Как научиться понимать себя и других. – М.:АСТ-ПРЕСС, 1999. – 376 с.

24. Психологический словарь. Под ред. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. – М.: Педагогика – пресс, 1996. – 367 с.

25. Ротенберг В.С., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация. – М.: Наука, 1984. – 192 с.

26. Собчик Л.Н. МЦВ – метод цветовых выборов. Модифицированный восмицветовой тест Люшера. – СПб., Изд-во «Речь», 2001. – 112 с.

27. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. – М., 1980, Т 1. – 390 с.

28. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с.

29. Энциклопедия для родителей первоклассника / сост. Белый Е., Белая К. – М.: Аст, 2000. – 484 с.

30. Ясюкова Л.А. Психическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников. – СПб.: Речь, 2003г.–384 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4

Приложение 5

Приложение 6