Курсовая работа: Влияние отношения и оценки взрослых на развитие общения детей старшего дошкольного возраста в работах отечественных ученых

Курсовая работа

на тему:

Влияние отношения и оценки взрослых на развитие общения детей старшего дошкольного возраста в работах отечественных ученых

Введение

Общение присуще всем высшим живым существам, но на уровне человека оно становится особенным и опосредованным речью. Общение состоит из содержания, цели и средства, как пишет Р.С. Немов. Содержание – это информация, которая передается от человека к человеку и является средством межличностной настройки. Человеческое общение многопредметно по своей сути является самым разнообразным по своему содержанию.

Цель общения – то, ради чего люди активны по отношению друг к другу.

К средствам общения относят способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, которая передается в процессе взаимодействия. Например, с помощью телесных контактов. Так же информация может передаваться и восприниматься на расстоянии, через анализаторы, к примеру, взгляд, улыбка и тому подобное.

На ряду с этим, есть и другие способы ее (информации) передачи: язык и другие знаковые системы, письменность, технические средства записи, передачи и хранении информации.

По «Российской педагогической энциклопедии» «общение - взаимодействие двух или более людей с целью установления и поддержания межличностных отношений, достижения общего результата совместной деятельности; один из важнейших факторов психического и социального развития ребёнка.»

Лишь во взаимодействии с другими людьми возможны усвоение детьми общественно - исторического опыта людей. Недостаток и ограничение общения заметно нарушают дальнейшее развитие ребёнка. Неоспоримо то, что основание личности ребенка закладывается в семье, которая играет роль первой школы его воспитания. Весь быт, поведение, ценностные установки, устои взрослых окружают ребенка с рождения, влияя на его будущие модели поведения, его собственные убеждения, потребности, отношения и установки. Существуют особые закономерности развития общения, однако, существуют и его проблемы.

По Л. С. Выготскому все высшие психические функции человека сначала формируются как внешние, то есть, в реализации которых участвуют как минимум два субъекта, постепенно с помощью интериоризации («переход из внешней для организма среды во внутреннюю» [ 7 ] ) ставятся внутренними.

Взгляды Выготского развивались его учениками, что привело к созданию концепции детского развития как присвоения ребенком общественно - исторического опыта в процессе взаимодействия со взрослыми.(А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.)

Актуальность проблемы развития общения у старших дошкольников в настоящее время не утрачена, и вряд ли потеряет свое значение. Эта проблема мало изучена в пределах нашей страны, но имеет достаточно важное значение, так как формирование личности ребенка со своим мировоззрением будет во многом зависеть от окружения и его влияния на ребенка. На это указывает Л.С. Выготский: каждый ребенок - часть социального момента, отношение ребенка к среде и среды к ребенку дается через переживания и деятельность его самого.

Мухина В.С. выделяет игру как ведущую деятельность дошкольного возраста, и говорит, что не маловажное значение имеет для ребенка отношение к нему взрослых и сверстников. Он нуждается в общении, и его дефицит сказывается на поведении дошкольника.

Абрамова Г.С. сводит период старшего дошкольного возраста к 5 – 7 годам и отмечает, что проблемы в развитии общения чаще всего обуславливаются психологическими причинами

Дубровина И.В. выделяет, что именно поведение является показателем внутреннего состояния ребенка. Отклонения или расстройства во внешних проявлениях (агрессия, вспыльчивость, пассивность) в основном зависит от проблем в общении как с взрослыми, так и со своими сверстниками.

Однако, именно проблема развития общения фактически не раскрыта в настоящее время и поэтому нуждается в дальнейшей разработке. Я могу предположить, что причиной этому недостатку послужила узкая постановка проблемы. Но степень развитости не является показателем ее значимости.

Цель моей работы состоит в том, чтобы попытаться раскрыть выбранную мной тему, анализируя работы известных отечественных психологов.

Задачи моей курсовой работы:

1. обосновать, в чем состоит данная проблема и как она рассматривалась с авторских позиций;

2. выявить причины возникающих проблем, анализируя труды знаменитых психологов, которые занимались данной проблемой;

3. описать какие решения и предупреждения предлагают в своих работах психологи.

В своей работе я хочу раскрыть отношение к этой проблеме всего нескольких ученых, это: Л.С. Выготский, В.С. Мухина, И.В. Дубровина и Г.С. Абрамова.

В практической части мною были использованы следующие методики: «Коммуникативно-личностный опросник для родителей, воспитателей и родственников ребенка» и «Методика родительских оценок и притязаний», с помощью которых я попробовала изучить личность каждого ребенка из 5 в глазах их родителей и воспитателей.

Итак, первым и, пожалуй, одним из самых выдающихся отечественных психологов является Лев Семенович Выготский, поэтому я предлагаю начать с анализа его работы.

Глава 1. Анализ влияния взрослых на общение старших дошкольников

1.1 Кризис старшего дошкольного возраста в работах Л.С. Выготского

Выдающийся отечественный психолог Л.С. Выготский предложил разделить периоды жизни на кризисы, на которые приходится период наиболее благоприятной реализации какой либо функции или способности.

Выяснено, что ребенок при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту резко меняется и с ним все труднее найти общий язык, чем прежде. Этот период можно обозначить, как трактует Выготский, переходным. Ребенок находится на грани, в смятении, - он еще не школьник, но уже не дошкольник.

Ребенок утрачивает в 7 лет свою детскую непосредственность. «Переживания ребенка, его желания и выражение желаний, т. е. поведение и деятельность, обычно представляют у дошкольника еще недостаточно дифференцированное целое. У нас все это сильно дифференцированно, поэтому поведение взрослого человека не производит впечатления столь непосредственного и наивного, как поведение ребенка» [1, 179 с.].

Когда происходит вступление в кризис, ребенок становится немного непонятным в своем поведении, он не столь наивен как прежде.

Этот возраст, как отмечает Выготский, является переходным моментом не только в психологическом плане, но и в физиологическом, - это смена зубов, ребенок заметно подрастает.

Дети начинают показывать свои манеры, капризы, становятся немного нелепыми, появляется вычурность и манерность, «какая-то вертлявость, паясничанье, клоунада; ребенок строит из себя шута. …. Почему бросается в глаза такое немотивированное паясничанье? Когда ребенок смотрит на самовар, на поверхности которого получается уродливое изображение, или строит гримасы перед зеркалом, он просто забавляется. Но когда ребенок входит изломанной походкой в комнату, говорит писклявым голосом — это не мотивировано, это бросается в глаза» [1, 180 с.]. Таким поведением ребенок скорее вызовет возмущение, нежели смех.

«Самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка» [1, 180 – 181 с.].

Ощущение своих внутренних потребностей, значение каких – либо предметов заставляет ребенка выражать их речью. Речь, играющая роль общения, становится необходимым приобретением, что бы выразить свое внутреннее состояние. Любое слово не обозначает какой – либо отдельный предмет, а являет как бы синтезом, обобщением внутренних процессов.

1) Переживания становятся осмысленными (когда ребенок сердится, то он понимает, что именно сердится), благодаря чему возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний. Отсюда Выготский делает вывод, что к семи годам у ребенка начинается перестройка характера.

2) Переживания впервые обобщаются. Лев Семенович называет это аффективным обобщением, логикой чувств. Это возникает уже у ребенка школьного возраста, - с ним много раз случалась какая – то ситуация, его переживания обобщаются, характер которых относится к одному и тому же переживанию. «Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему положению возникает именно в связи с кризисом семи лет» [1, 184 с.].

Дошкольник конечно любит себя, но самолюбие не является обобщенным отношением к себе. Оно проявляется одинаково в разных ситуациях, «но самооценки как таковой, но обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет»[1, 184 с.].

Выготский называет новыми приобретениями самолюбие и самооценку, манерничанье и кривляние - симптомами кризиса.

Переживания ребенка Выготский берет за простейшую единицу личности и среды. Переживание он предлагает понимать как внутреннее отношение ребенка к какому - либо проявлению окружающей действительности. Любое переживание - всегда переживание чего-нибудь.

Переживания биосоциально ориентированы, они как бы являются связующим звеном между средой и личностью, означают отношения личности к среде и показывают, какое значение определенный момент среды играет для личности.

«Любой анализ трудного ребенка показывает, что существенна не сама по себе ситуация, взятая в ее абсолютных показателях, а то, как ребенок переживает эту ситуацию» [1, 189 с.]. В одной семье можно встретить разных по воспитанию детей, с разным уровнем развития, все потому, что одна и та же ситуация переживалась детьми по своему.

Выготский пишет, что каждый ребенок - часть социального момента, отношение ребенка к среде и среды к ребенку дается через переживания и деятельность его самого.

Выготский отмечает, - подробное исследование критических периодов показывает, что в них происходят смены основных переживаний ребенка. «Наблюдатели, которые исследуют кризис, говорят, что без всякой причины ребенок, который вел себя так хорошо, был послушен и ласков, вдруг становится капризным, злым и упрямым» [1, 190 с.].

По Выготскому, кризисы имеют внутреннее происхождение, заключаются в изменениях внутреннего характера и не имеют точного соответствия друг с другом.

Лев Семенович считает, каждая новая ступень во внутреннем развитии определяется предшествующей ступенью, всем багажом знаний до этого переломного момента.

За каждым переживанием скрываются реальные динамические воздействия среды по отношению к ребенку. C такой точки зрения, смысл кризиса заключается в перестройке внутренних переживаний, перетасовке, которая лежит в основе момента, определяющего отношения ребенка к среде. «Двигатели его деятельности претерпевают переоценку ценностей. То, что для ребенка было существенно важным, направляющим, становится относительным и неважным на следующей ступени» [1, 192 с.].

Таким образом, сдвиг побуждений, потребностей, пересмотр ценностных ориентиров являются основными моментами кризиса. При этом меняется и среда, т. е. отношение ребенка к среде. Меняются интересы, деятельность, происходит перестройка сознания ребенка, если сознание понимать как отношение ребенка к среде.

1.2 Ведущие потребности старшего дошкольника в работах В.С.Мухиной

Мухина В.С. пишет, что в дошкольном возрасте игра становится ведущим видом деятельности - «игра вызывает качественные изменения в психике ребенка», сам процесс игры «…носит знаковый (символический) характер» [3, с. 115]. Она утверждает – именно в игре можно обнаружить формирующуюся знаковую функцию сознания ребенка. «Игровые заместители» предметов могут сильно отличаться с ними, но не должны искажать реальных свойств предметов. Таким образом, ребенок достаточно избирательно действует в выборе замещения реальных на игровые аналоги.

Валерия Сергеевна Мухина отмечает, что применяя коня или страшного зверя, в основном это реальные люди – родители, учителя, воспитатели, люди в профессии. Вместе с тем, ребенок получает обязанности по отношению к окружающим, он чувствует, что если взял на себя какую-то роль, то обязан выполнять то, что ей и свойственно. «Роль в сюжетной игре как раз и заключается в том, чтобы исполнять обязанности, которые налагаются ролью, и осуществлять права по отношению к остальным участникам игры». [3, с. 116].

В ролевой игре дети отражают окружающую их действительность.

«Содержанием ролевой игры у старших дошкольников становится подчинение правилам, вытекающим из взятой на себя роли» [ 3 ].

Мухина В.С. отождествляет игрушки со средством «взаимодействия на нравственную сторону личности ребенка». «Кукла – объект для общения во всех его проявлениях, партнер по общению в игре ребенка». [3, с. 127] Но существуют так называемые агрессивные игрушки, цель которых – воспитать в ребенке садистские наклонности. Но, разрешенные ребенку проявления насилия, даже в игровой форме, могут сформировать холодную отчужденность, снять человеческие запреты на жизнь и достоинство человека, сформировать отношение к другому человеку как к безличному и не имеющему ценности существу.

Условия развития старшего дошкольника значительно выше, по сравнению с этапом младенчества. От ребенка теперь уже требуется соблюдение правил поведения, норм и морали в обществе. Растущие возможности познания действительности выводят ребенка за рамки общения с родными и близкими, становятся доступными для начального усвоения тех форм взаимоотношений, которые встречаются между взрослыми в серьезных видах деятельности, таких как учебная и трудовая. Ребенок-дошкольник учится считаться с мнением и интересами своих сверстников, согласованию с ними своих действий, включению в совместную деятельность.

Основное влияние взрослый оказывает на ребенка путем организации усвоения норм морали. Они (нормы) усваиваются детьми под воздействием образцов – прежде всего, сами взрослые, их поведение и взаимоотношения. Особое значение имеют непосредственно его близкие и родные. Ребенок может им подражать, перенимать их манеры, заимствовать у них оценку окружающей действительности, наблюдает труд других людей, слушает рассказы, сказки, стихи. «В качестве образца для него выступает поведение тех людей, которые вызывают любовь, уважение и одобрение окружающих». [3, с. 157]

В старшем дошкольном возрасте на первый план выдвигается усвоение правил взаимоотношений с другими детьми. Это приводит к тому, что часто приходится учитывать мнение и точку зрения товарища. Детям это дается нелегко, и нередко относятся к этому формально. Освоение правил происходит в результате опыта, получаемого детьми в практике изменения, нарушения и восстановления тих правил.

К старшему дошкольному возрасту выполнение правил по привычке сменяется сознаваемым выполнением, которое основывается на понимании их значимости. В этот период ребенок и сам подчиняется правилам, и следит за их выполнением другими детьми.

Огромное значение имеет развитие у дошкольников чувства гордости и стыда. Они и заставляют ребенка соотносить свои поступки с оценками и ожиданиями взрослых. Дошкольник испытывает гордость не только потому, что выполняет какие – либо действия, одобряемые взрослыми, но и потому что обнаруживает в себе положительные качества, например, смелость или правдивость.

Чувство стыда у дошкольника возникает тогда, когда он обнаруживает, что поступил не так, как от него ожидали, например, нарушил правила, проявил трусость, грубость, жадность и так далее.

У детей 6-7-ми лет сохраняется эмоциональная зависимость от взрослого. Поведение взрослого значительно отражается на поведении ребенка.

Так, в случае, если взрослый не расположен к ребенку, то он (ребенок) замыкается в себе, становится скованным, не активным, неуверенным, и даже агрессивным. В таком случае дети становятся вялыми, безразличными, способны бросить начатую деятельность. Однако другие дети могут увеличить темп своей деятельности, но ее продуктивность резко снижается. Демонстративный негатив со стороны взрослого, вызывает у ребенка соответствующие реакции: он либо пытается преодолеть этот барьер отчуждения и установить контакт со взрослым, либо замыкается в себе и стремиться избежать общения.

В дошкольном возрасте ребёнок быстро овладевает речью, которая является средством общения, учится с ее помощью рассказывать o значимых для него событиях, делиться своими впечатлениями. Он учится строить с людьми нормальные отношения. Узнавая от близких, он учится приветствовать людей как принято в eгo обществе. «Речь как средство общения несет в себе не только функцию обмена информацией, но и экспрессивную функцию» [ 3 ]. Эмоционально окрашиваются не только слова, но и сопровождающая их мимика, позы и жесты.

Он подражает родителям и близким людям, то есть идентифицируется с ними. Ребенок неосознанно перенимает стиль общения. Именно семья, считает Мухина В.С., формирует у ребенка тот тип общения, которым пользуются окружающие его близкие люди. «Недисциплинированная с точки зрения речевой культуры и эмоциональных проявлений семья получит в своем ребенке слепок своих недостатков в общении» [ 3 ].

В общении с помощью подражания ребенок усваивает варианты взаимодействия людей друг с другом. Это обусловливается абсолютной зависимостью человека от других людей.

В период старшего дошкольного возраста ребенок стремится к своей реализации в общении с другими людьми и спокойно использует механизмы идентификации и обособления.

Если ребенок обделен любовью, то он может стать неуверенным в себе, становится отчужденным от других, он чувствует себя покинутым и одиноким. Отстраненное отношение родителей к ребенку может привести к возникновению у него чувства отчужденности от других и страх - состояние сильной тревоги и беспокойства. Нельзя запугивать детей для того, чтобы добиться от них послушания (например, «Не будешь слушаться, отдам тебя дяде милиционеру!»). Запугивая ребенка, взрослый должен понимать, что таким образом он показывает не только свою отчужденную позицию, но и проявляет агрессию. Если взрослый не оказывает ребенку поддержки в необычной для него ситуации, предоставляет его самому себе, ребенок чувствует себя покинутым, переживает страх и волнение. Последствием такого отношения может стать боязнь темноты.

Укладывая ребенка спать, взрослые обычно гасят свет и оставляют его одного. Ребенок чувствует себя покинутым. Если он хотя бы раз был напуган в темноте, то впоследствии сама темнота будет его пугать. Частое переживание страха влияет на общее физическое и психическое самочувствие ребенка. От этих форм страха принципиально отличается страх за других, когда самому ребенку ничто не угрожает, но он переживает от страха за тех, кого любит. Таким образом, он сочувствует, и это является свидетельством того, что у него развивается такое важное чувство как сопереживание.

В период дошкольного возраста взрослые начинают сознательно или бессознательно обучать ребенка половой роли в соответствии с общепринятыми принципами. «Мальчикам обычно разрешают больше проявлять агрессивность, поощряют физическую активность, инициативность. От девочек ожидают душевности, чувствительности и эмоциональности» [ 3 ].

В семье ребенку сообщают, как принято вести себя мальчикам и девочкам. И в каждой культуре существуют закрепившиеся принципы воспитания детей как будущих мужчин и женщин.

Еще стереотипы мужского и женского поведения входят в психологию ребенка через наблюдение за взрослыми. Родители являются носителями ценностных ориентаций своего пола. Взрослые ошибутся, если будут неотступно следовать всем стереотипам общепринятого поведения. В воспитании своих детей необходимо разносторонне развивать и мальчиков, и девочек. В старшем дошкольном возрасте дети начинают обнаруживать различную по своим проявлениям манеру поведения мужчин и женщин.

Ребенок способен к подражанию формам поведения, стереотипными формами поведения взрослых, которые могут оказаться вредной привычкой, к примеру, курение.

Утверждаясь в своих моральных качествах, для ребенка важно признание взрослого, к которому он привязан. Он хочет, чтобы взрослые были к нему благосклонны, благодарны ему, признавали его и ценили тот хороший поступок, которым он гордится сам.

Потребность ребенка в общении со взрослыми сводится к тому, что к ним он обращается за оценкой результатов своей деятельности и достижений. Пренебрежение, игнорирование и неуважение в таком случае могут привести к утрате малышом уверенности в себе, в таких случаях необходимо, напротив, поддерживать ребенка. Общение с взрослыми позволяет детям усваивать нормы социального поведения и важными моментами в культурном воспитании становятся знание норм общения и понимание их ценности и необходимости.

Если у старшего дошкольника уже развито чувство ответственности за себя, то это ему очень поможет адаптироваться к грядущему учебному процессу, когда на него будут возлагаться не только новые права, но и новые обязанности.

Особое место занимает любовь ребенка к матери. Так как, удовлетворение всех его потребностей происходит через мать. В дошкольном возрасте он обнаруживает потребность в привязанности и признании взрослых.

Мотив установления и сохранения положительных взаимоотношений с взрослыми является одним их важнейших и определяющих дальнейшее социальное развитие ребенка. Взаимоотношения ребенка с взрослым в большей степени зависят от содержания общения с позиции взрослого.

При условии положительного эмоционального отношения взрослого, ребенок относится к нему с доверием, старается успешнее выполнять свою работу, соблюдать все правила поведения.

Невнимание же, отчуждение, раздражительность взрослого приводят к тому, что ребенок пытается избежать негативных эмоций и замыкается в себе. Это отчуждение взрослого нередко может привести к развитию некоторых отрицательных качеств – замкнутость, лживость, лесть, агрессивность и тому подобное.

В общении с ребенком взрослый должен точно подбирать форму эмоционального отношения. Негатив и позитив для ребенка должны быть особой техникой общения, «где основной фон составляют положительные эмоции, а отчуждение используется как форма порицания ребенка за серьезный проступок» [3, 161 с.].

Мухина В.С. отмечает, что в процессе развития детей обнаруживаются индивидуально-психологические качества (интересы, черты характера). Есть дети любознательные, активные, есть пассивные ничем особо не интересующиеся. Раздражительный и капризный ребенок резко отличается от «открытого», спокойного и доброжелательного.

Элементы общения возникают достаточно рано, когда дети еще играют сами по себе. Интерес к игре сверстника приводит к попыткам установления определенных взаимоотношений. Первые формы общения проявляются в желании ребенка приблизиться к другому ребенку, уступить часть места, играть рядом. С развитием игровых умений и усложнения игровых замыслов дети начинают вступать в более длительное общение. «В совместно игре дети учатся языку общения, учатся согласовывать свои действия с действиями другого, учатся взаимопониманию и взаимопомощи» [ 3 ].

Если ребенок не хочет быть внимательным к тому, что требует от него игровая ситуация, не запоминает условий игры, то он изгоняется сверстниками. Потребность в общении, в эмоциональном поощрении вынуждает ребенка к целенаправленному сосредоточению и запоминанию.

Ребенок к концу дошкольного возраста учится таким эмоциям и чувствам, которые помогают ему устанавливать продуктивные отношения со своими сверстниками

К концу дошкольного возраста у ребенка формируются основы ответственного отношения к результатам своих действий и поступков. Ответственность пробуждает чувство сопричастности общему делу, чувство долга. По мере развития ответственности у ребенка появляется возможность оценивать свои отдельные поступки и поведение в целом как хорошее или плохое, если главными мотивами поведения становятся общественные мотивы. Ребенок 6 - 7лет способен понимать нравственный смысл ответственности. В игре и в обыденной жизни, в отношениях со знакомыми взрослыми и сверстниками ребенок получает достаточный опыт ответственного поведения. В зависимости от развитости чувства ответственности до школы он будет относиться к своим новым обязанностям в школе. Общение с взрослыми и сверстниками дает возможность ребенку усваивать эталоны социальных норм поведения. Ребенок в определенных жизненных ситуациях сталкивается с необходимостью подчинить свое поведение моральным нормам и требованиям. Поэтому важными моментами в нравственном развитии ребенка становятся знание норм общения и понимание их ценности и необходимости. Если ребенок до школы имеет развитое чувство ответственности за самого себя, за свое поведение, то с этим чувством ответственности он придет и в свой класс.

Мухина В.С. выделяет два вида взаимоотношений в игре – игровые и реальные.

Игровые отношения сводятся к исполнению роли, выбранной ребенком, отношению к детям в соответствии с сюжетом игры.

Очень важную роль для дошкольника играет влияние общения со сверстниками. Интерес и симпатия к другим детям переходит в потребность общения с ними.

Эта потребность развивается на основе совместной игровой деятельности, при выполнении общего задания и так далее.

Мухина В.С. указывает, что в условиях общественного воспитания дошкольников, когда ребенок находится среди других детей, вступая во взаимоотношения с ними, образуется, так называемое, «детское общество» [ 3 ]. В этих условиях ребенок-дошкольник приобретает первые навыки поведения в коллективе, установления взаимоотношений с другими людьми.

Именно в условиях общения со сверстниками ребенок может применять усваиваемые им правила и нормы поведения по отношению к другим, к различным ситуациям. В совместной деятельности детей возникают ситуации, направляющие детей считаться с мнением коллектива, согласовывать свои действия с другими для достижения общей цели. В этих случаях дети не всегда находят нужные способы поведения. Между ними часто возникают конфликты, так как каждый пытается отстоять свои права, при этом, не считаясь с правами сверстников. Здесь воспитатель играет важную роль, - вмешиваясь в такие конфликты, он учит детей осознанному выполнению норм поведения.

Общение обеспечивает «упражнение» [3, с. 162] детей в положительных поступках. Это чрезвычайно необходимо для того, чтобы ребенок мог не только их знать, но и уметь руководствоваться ими.

Сильное влияние на развитие общения ребенка дошкольного возраста определяется влиянием «детского общества», в котором складывается, как называет Мухина В.С., «общественное мнение» [3, с. 162].

В 4-5 лет дети уже могут прислушиваться к мнению сверстников и подчиняться мнению большинства, даже если оно противоречит их собственному. Такое подчинение Валерия Сергеевна Мухина называет комфортностью.

Однако в 6 лет эта комфортность значительно падает. Комфортность для дошкольников - это переходный этап в овладении умением согласовывать свое мнение. У некоторых детей овладение этим умением может перерасти в отрицательные свойства личности.

Дети дают оценки своим сверстникам, опираясь на оценки воспитателя. Положительно оцениваются дети, которые делятся игрушками, защищают слабых и так далее.

Каждый ребенок занимает свое положение внутри «детского общества» [ 3 ]. Обычно лидируют несколько детей, они пользуются наибольшей популярностью: с ними многие хотят дружить, им подражают, выполняют их просьбы и так далее. Так же есть дети, которые и вовсе не популярны среди своих сверстников. С такими детьми мало общаются, не принимают в игры, им не хотят давать игрушки. Остальные дети находятся как бы посередине этих двух «крайностей». Степень популярности ребенка зависит от его знаний, умственного развития, особого поведения, способности к коммуникабельности, их открытости, внешности, силы, выносливости и так далее.

Таким образом, положение ребенка в группе показывает, насколько он принят сверстниками. За весь период дошкольного детства ребенок проходит большой путь в овладении социальным пространством с его системой нормативного поведения в межличностных отношениях с взрослыми и детьми. Ребенок осваивает правила адекватного лояльного взаимодействия с людьми и в благоприятных для себя условиях может действовать в соответствии с этими правилами.

1.3 Влияние взрослого на «Я-концепцию» ребенка дошкольного возраста в работах Г.С. Абрамовой

Дошкольным по Абрамовой Г.С. является возраст 5-7 лет, она называет этот период серединой детства, и разделяет на младший дошкольный и старший дошкольный. Она отмечает, что для этого возраста характерна повышенная чувствительность ребенка к переживаниям, обозначение границ «Я-концепции» (установление дистанции с другими людьми, формирование обобщенной концепции другого человека [ 1 ]) делает его уязвимым к любым воздействиям других людей.

Отношение неравенства между ребенком и чужим взрослым (например, соседом) в период высокой сензитивности ребенка делает его беззащитным перед вторжением соседа в его психологическое пространство, в содержание «Я-концепции».

Абрамова Г.С. говорит, что одним из сильнейших психотравмирующих факторов, в особенности у девочек, является влияние соседей. У ребенка нет защиты от вербальной и невербальной оценки чужого взрослого.

Таким образом, оценки постороннего человека в середине детства, являются достаточно сильными эмоциональными воздействиями. Это воздействие имеет не малое значение в формировании освоения «концепции» другого человека.

Абрамова Г.С. указывает, что существует образ «не – Я», который закрепляется ребенком в дошкольном возрасте и используется для установления отношений с другими людьми.

Галина Сергеевна полагает, - эта дифференциация чувств, которую переживает ребенок по отношению как к своим, так и к чужим взрослым, связана со способностью самовосстановления. То есть, ребенку надо стать психотерапевтом для самого себя, чтобы продолжать свою социализацию в обществе. Этот образ «становится….содержанием психической реальности, структурируя отношения с другими людьми, удерживая содержание «Я – концепции» [ 1 ].

Соседи вносят в жизнь ребенка множество переживаний, которые Абрамова Г.С. называет «обусловленностью любви» [ 1 ]. То есть, «они демонстрируют ребенку ту сторону отношений, которую можно было бы квалифицировать как не - любовь» [ 1 ], проще говоря, - «антипод безусловной родительской любви, принятия, прощения» [ 1 ].

Галина Сергеевна Абрамова отмечает, что выражение амбивалентного поведения к близким людям показывает, что оно опосредуется достаточно содержательной «Я - концепцией» и концепцией другого человека.

Абрамова Г.С. приводит во внимание тот факт, что самый юный возраст самоубийств приходится именно на этот период жизни. Одним из переживаний, толкающих ребенка к самоубийству, является переживание экзистенциальной пустоты, то есть переживание тревоги, ощущения тяжелого дискомфорта о вопросе смысла существования.

Ребенок становится очень чувствителен к правде и шутке.

При возникновении такого вопроса вводит ребенка в мир подтекста, жизненной многозначности. Дети в таком возрасте очень трудно переживают потерю доверия к искренности взрослых. Сомнения в правдивости взрослого вызывает у ребенка сильные переживания, которые в запущенных случаях порождают страх перед другим человеком и недоверие к нему.

Его собственное глобальное нравственное чувство, основанное на переживании себя как человека и других людей как людей, подвергается серьезным испытаниям при общении с взрослыми и сверстниками.

Успех ребенка, отмечает Г.С. Абрамова, тесно связан с признанием его сверстниками, что обусловлено отношения человека к человеку. Симпатию и признание сверстников получают те дети, которые проявляют желание помочь, поддержать другого человека, могут выслушать, умеют радоваться чужим успехам.

Дети же агрессивные, плаксивые и обидчивые не вызывают симпатии сверстников.

Если у ребенка снижается успешность, то сверстники начинают меньше ему подчиняться симпатизировать ему. В другом случае, если у ребенка повышается успешность, то зачастую это приводит его к лидирующей роли и сам он воспринимается как более симпатичный.

Здесь имеет место ложь. Почему дети старшего дошкольного возраста лгут? Абрамова Г.С. предполагает, - потому что умеют создавать эту реальность, знают ее свойства и пробуют обращаться с ними.

Сопоставление этих двух явлений – явления лжи и успешности ребенка в группе сверстников приводит Галина Сергеевну Абрамову к мысли о том, что они позволяют обсуждать проблему прозрачности – плотности границ психологического пространства.

Успех, воплощенный в преобразованиях предмета, ложь о предмете наделяют этот предмет особыми свойствами.

Если в семье несколько детей или дети объединены в группу, то борьба за мою игрушку или место является неотъемлемой частью их жизни.

Мотивы лжи в той или иной степени связаны с предотвращением возможного воздействия на разные модальности психической реальности: чувства, мысли, желания и возможности.

Абрамова Г.С. говорит, что каждый мотив, каким бы он ни был, можно прокомментировать как вариант рефлексии на содержание отношений, как вариант сознания отношений как особой сферы, имеющей свои законы функционирования.

Игра со сверстниками для ребенка старшего дошкольного возраста является своеобразной групповой психотерапией, где он может на какое – то вредя отпустить все страхи, злость и грусть.

Дети этого возраста умеют играть «в войну», но не знают, как играть «в мир» [ 1 ]. Абрамова Г.С. объясняет это тем, что дети просто не знают как это воспроизвести, и дело здесь, отчасти, в том, что игра «в войну» выполняет функцию компенсации напряжения, которое так или иначе существует у ребенка в отношениях с взрослыми из - за демонстрации физического и психологического превосходства их над детьми.

Это очень сильный фактор развития в этом возрасте – не чувствовать на себе давления. Он отмечается и в фактах поведения одаренных детей, которые по разным причинам были лишены общения на равных со сверстниками.

Именно в середине детства для комфортного самочувствия и нормальной уверенности в себе ребенку необходимо общение со сверстником своего пола.

Игра своим содержанием задает жесткие условия, которым надо соответствовать, чтобы быть ее участником.

Особенно активно сверстники избегают контактов с ребенком, который не только не умеет играть, но еще и не умеет сотрудничать, а только мешает играть. Такого ребенка не только будут обходить стороной, но просто выгонят из игры. Не менее активно отвергаются и те дети, которые излишне подвижны, не умеют спокойно вести себя, хотя они могут быть достаточно умелыми и дружелюбными. Такое непризнание получают и слишком медлительные дети, которые не умеют развивать необходимую динамику действий, от таких просто убегают.

«Середина детства – это колыбель неврозов всех видов» [1, 498 с.], то есть таких, которые вызывают остановку развития. Невроз всегда является воспроизведением, который блокирует любую активность, это, возможно, может быть страх. Страх – главная причина неврозов у 5 – 7 детей и возникает как тормоз всех проявлений психической жизни, зачастую на фоне дефицита любви со стороны близких взрослых.

Опасность этого возраста состоит в том, отмечает Г.С. Абрамова, что ребенок еще не знает меры своим силам, как физическим так и умственным, поэтому его воздействие как на себя так и на других может быть чрезмерным, взрослым надо обязательно пресекать агрессию и насилие, проявляемое детьми.

дошкольный возраст общение кризис

1.4 Поведение детей старшего дошкольного возраста как форма отражения отношений с взрослыми в работах И.В. Дубровиной

Дубровина Ирина Владимировна – доктор психологических наук, профессор, академик РАО, возглавляет лабораторию научных основ детской практической психологии Психологического института РАО.

Ряд особенностей поведения является нормальным только для детей определенного возраста. Например, если младенец не умеет пока терпеть и мочит пеленки, то это мало тревожит родителей, но для ребенка 10 лет такие случаи являются патологией.

В вопросах, связанных с половыми различиями в старшем дошкольном возрасте поведение, как мальчиков, так и девочек, совпадает во многом. Это нормально. В тех случаях, когда у мальчика встречается полное соответствие с поведением девочки, считается расстройством половой принадлежности.

Достаточно часто встречаются различные припадки, страхи, и другие отклонения в поведении. Но такие расстройства у детей бывают длительными. Они могут длиться месяцами, или даже годами. Такое сохранение этих состояний встречается редко, но они должны насторожить взрослых.

Временные изменения в поведении и эмоциональном состоянии ребенка, как отмечает И.В. Дубровина, - явление обычное и нормальное. Потому что развитие происходит неравномерно и не плавно, а сменяется то критическими, то сенситивными периодами, я бы сказала, скачкообразно. Однако все эти явления и колебания в одних условиях происходят чаще, чем в других, поэтому важно принимать во внимание обстоятельства жизни ребенка. Например, регрессом в поведении многие дети реагируют на появление младшего брата или сестры, а возрастание тревожности - на перемену детского сада или группы. Сам стресс усиливает имеющиеся у ребенка эмоциональные или поведенческие трудности.

Разграничение нормального и ненормального поведения не может быть абсолютным. Поведение должно оцениваться с точки зрения норм его непосредственной социокультурной среды. Различия в культуре в обществе серьезно влияют на вариации нормального поведения.

Отдельные реакции встречаются намного чаще, чем целый их ряд одновременно. Особого внимания требует ребенок с множественными эмоциональными и поведенческими расстройствами, в особенности, если они одновременно касаются разных сторон его психической жизни.

Одни симптомы можно объяснить плохим воспитанием ребенка, другие – психическим расстройством. Например, грызение ногтей может встречаться как у нормально развивающихся детей, так и у детей с психическими расстройствами (к примеру, невроз). Обычно плохие взаимоотношения со сверстниками чаще связаны именно с психическим расстройством и поэтому требует более пристального внимания.

Умеренные, редко возникающие симптому нарушения поведения для детей более обычны, чем часто повторяющиеся расстройства. Необходимо проследить как часто и насколько длительно они проявляются.

Анализируя детское поведение, следует сравнивать его проявления не только с теми чертами, которые характерны для детей вообще, но и с теми, которые являются обычными для данного ребенка. Следует относиться внимательно к изменениям в поведении ребенка, которые трудно объяснить законами нормального развития и созревания.

Принято считать, что симптом, проявление которого не зависит от какой бы, то ни было ситуации, отражает более серьезное расстройство, чем симптом, возникающий только в определенной обстановке.

Таким образом, решая вопрос об отклонении поведения ребенка от нормы, следует принимать во внимание комбинацию всех вышеназванных критериев.

Рассмотрим наиболее часто встречающиеся трудности в поведении и развитии детей дошкольного возраста. Среди них можно выделить нарушения поведения (агрессивность, вспыльчивость, пассивность, гиперактивность), отставание в развитии и различные формы детской нервности (невропатия, неврозы, страхи). Подчеркнем еще раз, что работа с детьми, имеющими те или иные неврологические отклонения, не входит в компетенцию практического психолога, ибо требует специальных профессиональных знаний в области медицины и детской психиатрии. Однако психолог должен уметь дифференцировать подобные случаи, для того чтобы своевременно направить ребенка к психоневрологу.

Осложнения психического и личностного развития ребенка обусловлены, как правило, двумя факторами:

1) ошибками воспитания;

2) определенной незрелостью или минимальными поражениями нервной системы.

Зачастую оба этих фактора действуют одновременно, поскольку р0Слые нередко недооценивают или игнорируют (а иногда и вовсе ,е знают) те особенности нервной системы ребенка, которые лежат в основе трудностей поведения, и пытаются «исправить» ребенка различными неадекватными воспитательными воздействиями. Очень важно, поэтому уметь выявить истинные причины поведения ребенка, тревожащего родителей и воспитателей, и наметить соответствующие пути коррекционной работы с ним. Для этого необходимо ясно представлять себе симптоматику указанных выше нарушений психического развития детей, знание которой позволит психологу не только правильно построить работу с ребенком, но и определить, не переходят ли те или иные осложнения в болезненные формы, требующие квалифицированной медицинской помощи.

Напомню еще раз, что речь пойдет о тех нарушениях поведения дошкольников, которые свойственны обычным детям, чье развитие происходит в рамках нормы. Тем не менее, нельзя забывать и о том, что каждое такое нарушение имеет в своей основе не только педагогические просчеты взрослых, но и определенную слабость центральной нервной системы, обусловленную как ее возрастной незрелостью, так и весьма нередкими случаями минимальных мозговых поражений вследствие неблагополучного протекания беременности или родов, обычно преодолеваемыми при правильном воспитании к 7-8 годам.

Работа с детьми, имеющими те или иные нарушения поведения, может осуществляться в разных формах. Одним из наиболее популярных сегодня методов является психотерапевтическая работа с группой детей, поведение которых характеризуется определенной трудностью. Однако сами по себе занятия в группе не способны изменить тип поведения ребенка, они могут лишь «раскачать» ситуацию, обострить и выявить истинную проблему, лежащую в основе возникшего осложнения. Дальнейшая работа с ребенком по формированию у него желательного типа поведения ложится на плечи тех взрослых, которые изо Дня в день ухаживают за ребенком, общаются с ним, т. е. на его родителей и воспитателей. Психолог же задает основное направление этой Работы, определяет общую тактику, корректирует и регулирует ход воспитательного процесса, оказывая постоянную консультативную помощь.

Детям дошкольного возраста свойственна агрессия. Переживания и разочарования ребенка, которые взрослым кажутся мелкими и незначительными, оказываются очень острыми для него, в силу еще несформированной нервной системы, поэтому наиболее удовлетворительным для ребенка решением может оказаться физическая реакция, особенно при ограничении ребенка к самовыражению.

Дубровина И.В. выделяет две наиболее частые причины агрессивности.

1. Боязнь быть травмированным, обиженным, подвергнуться нападению, получить повреждения. Чем сильнее страх, тем сильнее идет выплеск агрессии;

2. Пережитая обида, душевная травма, случаи нападения. Чаще всего страх появляется, если нарушены социальные отношения между ребенком и взрослыми.

Физическая агрессия может выражаться в драках, в форме разрушения чего – либо, каких – либо вещей. Дети рвут книги, разбрасывают, ломают, поджигают нужные вещи и игрушки. Случается, что агрессия и разрушительность совпадают, тогда ребенок кидается вещами и игрушками в детей или взрослых. Такое поведение в любом случае мотивировано потребностью во внимании и общении.

Агрессия не всегда проявляется физическими действиями. Некоторые дети склонны к вербальной агрессии (ругаются, дразнят, оскорбляют). За таким поведением обычно прослеживается которой часто стоит неудовлетворенная потребность почувствовать себя сильным или отыграться за собственные обиды. Иногда дети ругаются совершенно не понимая значения слов. В других случаях ребенок, не понимая смысла бранного слова, использует его, с целью огорчить взрослых или досадить кому-либо. Бывает, что брань является средством выражения эмоций в неожиданных ситуациях: ребенок упал, расшибся, его дразнили или задели.

Ребенок считается вспыльчивым, если он склонен по любому поводу (расплакаться, устроить истерику, разозлиться), но при этом нет выплеска агрессии. Дубровина И.В. отмечает, - «Вспыльчивость,— это скорее выражение отчаяния и беспомощности, чем проявление характера. Тем не менее, она причиняет и взрослым, и самому ребенку массу неудобств и поэтому требует преодоления.»

Дети старшего дошкольного возраста могут выразить свои чувства словами или выслушать взрослого. Взрослый не должен уступать ребенку только ради того, чтобы не вызвать припадка, однако важно оценить, действительно ли запрет взрослого имеет принципиальное значение, не борется ли он с пустяком и не является ли это лишь ложной принципиальностью и самоутверждением.

Нередко взрослые не видят никакой проблемы в пассивном поведении ребенка, считают, что он просто спокоен и хорошо воспитан, что не всегда может быть таковым. На самом деле они могут переживать не самые приятные эмоции.

Ребенок может быть несчастным, подавленным или застенчивым. К таким детям подход должен быть постепенным.

Обычно тихое поведение ребенка означает его реакцию на обделение вниманием или проблемы внутри семьи. Начиная себя так вести, он отстраняется и замыкается в себе. Проявлениями этого являются посасывание пальца, царапание кожи, выдергивание у себя волос или ресниц, раскачивание и прочее.

Способом прекратить такое поведение является выражение его чувств. Если ребенок старше 4 лет, то ему можно предложить выплеснуть свои эмоции в игре или доверительной беседе.

Пассивное поведение может быть обусловлено страхом перед незнакомыми людьми, малый опыт общения с ними, неумение обратиться к взрослому. Такой ребенок может и не нуждаться в физической ласке или вообще не переносить физических контактов.

Важно помочь ребенку приобрести уверенность в себе, тогда он научится сам спокойно общаться с другими людьми.

2. Практическая часть

Данная практическая часть представлена двумя методиками, в результате проведения которых была получена необходимая информация.

Методика №1. «Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?» [8, 144 с.].

Описание методики.

Эта методика представлена опросником, которая предназначена для экспертного оценивания коммуникативных качеств личности ребенка-дошкольника. Межличностные отношения или функционально связанные с ними коммуникативные качества личности ребенка в данном случае определяется группой независимых взрослых людей, хорошо знающих данного ребенка. Это могут быть его родители, родственники, работники дошкольных учебно-воспитательных учреждений. Оценки одновременно дают ребенку не менее 2 - 3 человек при условии, что хотя бы один из них не входит в число родственников ребенка.

С помощью этого опросника оцениваются такие коммуникативные качества виды отношений ребенка с людьми как:

1)  Доброта;

2)  Внимательность к людям;

3)  Правдивость и честность;

4)  Вежливость;

5)  Общительность;

6)  Щедрость;

7)  Отзывчивость, готовность прийти на помощь;

8)  Справедливость;

9)  Жизнерадостность;

10)  Ответственность.

Проведение методики.

Родителям и воспитателю группы детей из пяти человек в детском саду было предложно ответить на данный опросник (см. приложение 1) для определения уровня развития коммуникативных качеств.

Анализ результатов.

Руководствуясь выводами об уровне развития (см. приложение 1) и полученными данными при анализе анкет (см. Таблица 1), большинство детей имеют высокий уровень развития коммуникативно-личностных качеств.

2 ребенка из 5 имеют средний уровень развития. У 3-х детей – высокий уровень.

Следует отметить, что в оценке правдивости и честности своих детей, родители ответили «нет», а некоторые «когда как», отсюда следует вывод, что дети часто лгут, что в принципе характерно для старшего дошкольного возраста, об этом писали более подробно В.С. Мухина и Г.С. Абрамова.

Таким образом, мы можем увидеть на примере полученных результатов, что коммуникативные качества у данных детей развиваются нормально и каких – либо отклонений и расстройств не выявлено.

Методика №2. «Методика родительских оценок и притязаний» [6, 94с.].

Эта анкета предназначена для сравнительной характеристики оценочного отношения родителей (воспитателей) личности ребенка, анализировать расхождения в оценках воспитателей, родителей, самого ребенка.

Таблица 2 отражает результаты оценок и самооценки ребенка.

Анкета состоит из 16 пунктов, которые называют психические процессы и способности ребенка.

Родителям было предложено оценить по пятибалльной системе выраженность у ребенка определенных способностей и психических процессов:

В конце анкеты оценочные баллы суммируются. Анализ суммы оценок по каждому пункту дал необходимую информацию.

Родителям пяти разных детей было предложено ответит на анкету (см. приложение 2).

Проведение методики.

Родителям пяти детей было предложно ответить на данную анкету (см. приложение 2) для получения сравнительной характеристики оценочного отношения родителей. Родителям предлагается в этой анкете ручкой другого цвета проставить желаемые баллы.

Анализ результатов.

После анализа анкет можно наглядно определить (см. Таблица 2) разницу родительскими оценками и родительскими притязаниями на их развитие.

Внутриличностные проблемы ребенка обостряются в том случае, когда родительские притязания и реальные психологические возможности малыша не совпадают. Иногда это приводит к невротическим нарушениям личности ребенка, на чем я подробно остановилась при рассмотрении позиции Дубровиной И.В. По результатам таблицы можно отметить, что родители на самом деле хотят бо´льших способностей, чем имеют их дети на самом деле (см. Таблица 2).

Таблица 2.

Заключение

На основе исследованной литературы считаю, что данная тема вполне раскрыта.

В данной работе было обосновано, в чем состоит данная проблема и как она рассматривалась с различных авторских позиций; частично выявлены причины возникающих проблем, при анализе трудов знаменитых психологов; описано какие решения и предупреждения предлагают психологи в своих работах.

Проблемы и расстройства есть и, несомненно, будут существовать, но для того, что бы как – то смягчить нарастающую проблему, необходимо заниматься ее способами решения, развивать ее методологию.

В проведенном мною исследовании были показаны родительские реальные и желаемые оценки в своем ребенке на конкретных примерах, а так же степень развитости коммуникативных качеств у детей.

Внутриличностные проблемы ребенка обостряются в том случае, когда родительские притязания и реальные психологические возможности малыша не совпадают. Иногда это приводит к невротическим нарушениям личности ребенка, на чем я подробно остановилась при рассмотрении позиции Дубровиной И.В.

Изучены, далеко, не все аспекты проблемы развития общения в данном случае старших дошкольников.

Общение – это не до конца изученное явление, более тщательное и глубокое его изучение в сочетании с современными информационными технологиями может дать неплохие результаты и получить ценный опыт.

Список используемой литературы

1.  Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. – М.: Академический проект, 2001. – 704 с. Изд. 2-е., исп. и доп.

2.  Андреева Г.М. Социальная психология. М., Изд-во моск. ун-та, 1980. 416 с.

3.  Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. – 1008 с. (Серия «Мир психологии»).

4.  Выготский Л. С. Психология развития ребенка. – М.: Изд-во Смысл, Изд-во ЭКСМО, 2003. – 512 с. (Серия «Библиотека всемирной психологии»).

5.  Дарвиш О.Б. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. Высш. Учеб. заведений / Под ред. В.Е. Клочко. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 264 с.: ил.

6.  Мухина В.С. Детская психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов/ Под ред. Л.А. Вегнера. – 2-е изд., перераб. и доп. – М. : Просвещение, 1985. – 272 с., ил.

7.  Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. Кн. 1 : Общие основы психологии : учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. / Р.С. Немов. – 5-е изд. – М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. – 687 с.

8.  Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. Кн. 3 : Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики : учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. / Р.С. Немов. – 4-е изд. – М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. – 631 с.

9.  Обухова Л.Ф. Возрастная психология: учебник для вузов. – М.: Высшее образование; МГППУ, 2007. – 460 с.- (Основы наук).

10.  Общение детей в детском саду и семье / Под ред.Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной; Науч. – исслед. ин – т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1990. – 152 с.: ил.

11.  Практическая психология образования: Учебное пособие 4-е изд. / Под ред. И.В. Дубровиной – СПб.: Питер, 2007. – 592 с.: ил.

12.  Психологические исследования общения / Под ред. Б. Ф. Ломова, А. В. Беляева, В. Н. Косуленко; Акад. наук СССР Инст. психологии. – М.: Наука, 1985. - 342 с.: ил.

13.  Психология развития ребенка. – М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2003. – 152 с. (Серия «Библиотека всемирной психологии»)