Реферат: Станислав Теофилович Шацкий и концепция школы – центра воспитания в социальной среде

Один из ярких российских педагогов, С Т Шацкий внес много нового в создание и распространение идей социальной педагогики. Его высокий авторитет среди учителей и ученых-педагогов определялся оригинальным подходом к постановке и решению проблем. Созданные им образцы педагогической работы активно усваивались и становились достоянием трудовой школы. Познакомившийся с воспитательной системой Шацкого, Дьюи заявил, что Первая опытная станция – уникальное в мире учреждение, способное решать принципиально новые для педагогической науки задачи Заслуга Шацкого в том, что он одним из первых сделал предметом исследования влияние

микросредовых условий на социализацию ребенка Ему принадлежит первенство в разработке в России таких важных для педагогики проблем, как самоуправление школьников, воспитание как организация жизнедеятельности детей, лидерства в детском сообществе. В его концепции школы – центра воспитания в социальной среде – преобразовательная деятельность становится главным источником формирования когнитивной и ценностно-эмоциональной сферы ребенка. Главную задачу школы он видел в приобщении ребенка к культурным достижениям человечества. Образование, утверждал ученый, должно быть направлено на формирование человека, способного самосовершенствоваться, рационально заниматься трудовой, умственной и эстетической деятельностью, кооперировать свои усилия для достижения цели.

Сегодня теория и практика Шацкого привлекают внимание учителей ярким и своеобразным решением таких фундаментальных педагогических проблем, как социализация личности, методы педагогического исследования среды и ребенка, функционирование школы как комплекса учреждений, реализующих преемственность и целостность в воспитании.

Биография

Родился Станислав Теофилович Шацкий в 1878 году. Его детство прошло в Москве, в многодетной семье военного чиновника. Один из лучших учеников гимназии, Шацкий отверг далекое от жизненных потребностей образование, отчужденный характер отношений между учениками и учителями, формальный характер обучения. Длившийся в течение десятилетия поиск профессионального самоопределения, когда Шацкий учился в Московском университете, Московской консерватории, сельскохозяйственной академии, принес неудовлетворенность и разочарование. Встреча с Александром Устиновичем Зеленко, архитектором по своей основной профессии, прекрасно знавшим опыт американских школ, и его предложение организовать клуб, главной целью которого стало бы повышение культурного уровня населения, увлекли Шацкого. Потребностям бурно развивающейся промышленной России, утверждал Зеленко, требовался рабочий нового типа: творчески ориентированный, хорошо образованный, способный участвовать в кооперативной деятельности. Для решения этой задачи Шацкий и Зеленко организуют в Москве общество «Сетлемент». На средства, собранные среди владельцев крупных предприятий – братьев Сабашниковых, Кушнеревых, Морозовой, по проекту Зеленко строится в России клубное здание для детей. Начинается интенсивный поиск форм организационно-воспитательной деятельности, направленной на развитие творческой личности.

Ядро коллектива сотрудников образовали выпускники Московского университета Е.А. Казимирова, К.А.Фортунатов, А.А.Фортунатов, Л.К. Шлегер, Н.О. Массалитинова. Это были яркие и одаренные люди, много внесшие в развитие педагогических идей в России.

Однако работа «Сетлемента» прерывается в 1907 году. Решением московского градоначальника «Сетлемент» закрывается за «распространение среди детей социалистических идей». Благодаря настойчивости Шацкого и его друзей в 1908 году создается новое общество «Детский труд и отдых», фактически продолжающее и развивающее традиции «Сетлемента». В 1911 году в рамках общества открывается детская летняя колония «Бодрая жизнь» Здесь С. Т. Шацкий вместе с сотрудниками в опытной работе проверяет идеи связи трудовой, эстетической и умственной деятельности, взаимоотношений воспитателей и воспитанников, динамики развития детского сообщества. Представленные в форме монографического исследования результаты работы в колонии «Бодрая жизнь» получили высокую оценку и международное признание. Глубокое знакомство со школами Западной Европы в 1912-1914 годах позволило Шацкому сделать вывод о том, что созданные им и его коллегами в Москве колония и клуб не уступают лучшим иностранным учебным заведениям. Он видел превосходство европейских школ в их укомплектованности методическими пособиями, хорошем материальном обеспечении. Но творческих идей и замыслов, оригинальных решений у московских педагогов было больше. «Я заграницу только почитаю за устойчивость и практику, а им не хватает идей свежих, широких. Разве не тоскуют здесь именно по этому?» (Шацкий С. Т. Пед. соч.: В 4 т. Т. 4. С. 228).

Февральская революция окрылила Шацкого, открыла ему новые перспективы работы и творчества. Октябрь он не принял. Шацкий был одним из организаторов забастовки учителей, организованной Всероссийским учительским союзом и направленной против захвата власти большевиками.

Член московской городской управы, занимавшийся делами просвещения, один из руководителей всероссийского союза учителей, Шацкий с возмущением отверг предложение участвовать в работе Наркомпроса. «Сегодня мною получено письмо от А.В.Луначарского на бланке ВДНК советов рабочих и солдатских депутатов с предложением занять «пост руководителя одного из отделов создаваемой ныне государственной комиссии по народному образованию, согласно законопроекту, имеющему пройти в ближайшие дни, – комиссии, к которой переходят функции министра народного просвещения, его товарищей и комиссара по бывшему министерству двора».

В письме указывается, что кандидатура моя «признана желательной на совещании всех работников культурно-просветительного дела, группирующихся вокруг советов». Но благодарю за эту честь. Мне, члену московской городской управы, распущенной декретом «правительства», в состав которого входит т. Луначарский, это предложение кажется невероятным и нелепым. Думаю только, что это, вероятно, отражение той предательской политики, которую ведет наше лишенное всех задерживающих центров «правительство». Это так называемое правительство ведет систематический поход против русской интеллигенции, которую я слишком ценю, чтобы, подобно Луначарскому, мог поднять на нее руку. Сверх того прибавлю, что я участвую только в серьезных делах, помогать же т. Луначарскому в его административных восторгах и педагогическом дилетантстве я ни в коем случае не могу. Педагогическое дело слишком мне дорого. Наконец, я не могу работать с людьми, которых я не уважаю, а к таковым после Ленина и Троцкого, к сожалению, приходится присоединить и Луначарского. Чем скорее он уйдет от просвещения, тем будет лучше. Член московской городской управы С. Т. Шацкий» (НА РАО. Ф. 1, оп. 1, ед. хр. 332, л. 103). Это заявление впоследствии использовалось как компрометирующий материал, с помощью которого давили на ученого, побуждая идти на компромиссы.

Только ответственность за судьбы детей, стремление заниматься педагогической деятельностью на благо общества побудили его принять через два года предложение Наркомпроса о сотрудничестве. В 1919 году он создал Первую опытную станцию по народному образованию, которой руководил вплоть до ее закрытия в 1932 году.

Первая опытная станция – уникальное в истории образования учреждение – занимала целый район В нее входили четырнадцать начальных школ, две средние, школа-колония «Бодрая жизнь», детские сады, читальни. Центральной задачей станции было исследование влияния среды на рост и развитие ребенка, использование в воспитательной деятельности всего ценного и позитивного в культуре среды, активное включение родителей в воспитательный процесс. По всеобщему признанию, станция была лучшим опытно-экспериментальным учреждением в стране. В двадцатые годы она оказала большое влияние на разработку концепции образования Единой трудовой школы. Разгром школы и педагогики 20-х годов, последовавший за постановлением Центрального комитета о школе в сентябре 1931 года, привел к прекращению работы станции. В 1932 году Шацкого назначают директором Московской консерватории. Однако и здесь он стремится реализовать свои педагогические идеи. По его предложению создается музыкальная школа-интернат для одаренных детей. Ее деятельность во многом определила выдающиеся достижения советских музыкантов на мировых конкурсах в 30-50-е годы.

Неудовлетворенность работой, систематическая травля, потеря смысла жизни привели к катастрофе. 30 октября 1934 года во время подготовки консерватории к демонстрации Шацкий скоропостижно скончался. После смерти его имя было предано забвению. Первая публикация работ талантливого педагога появилась четверть века спустя после похорон. Только в начале 60-х годов издается собрание его сочинений в четырех томах. В настоящее время возрождается интерес к творчеству Шацкого в Европе и Америке, где переиздаются произведения ученого. После длительного перерыва творчество Шацкого стало предметом изучения в педагогических институтах, с его теорией и практикой начинают знакомиться учителя.

Предшественники

В формировании его педагогического призвания Шацкий неоднократно подчеркивал роль Л.Н.Толстого. Толстой привлекал его уважением и преклонением перед ребенком, творческим отношением к педагогической деятельности, оценкой образования как важного средства развития духовных сил людей. Ему было близко стремление Толстого использовать в воспитательной работе традиции и обычаи крестьянского уклада жизни.

«Не могу, конечно, не отметить того совершенно необычайного впечатления, которое произвела на меня Яснополянская школа в изображении Толстого. Мое живое воображение рисовало мне картины моей собственной жизни в семье, в школе, и мысли о том, как по-настоящему нужно учить и воспитывать детей, а главное – как к ним относиться, очень часто приходили мне в голову. Я помню, что под влиянием статьи («Так что же нам делать?») Толстого я решил совершенно отказаться от давания уроков, от репетиторства, от подготовки учеников к экзаменам, что в то время являлось главным источником студенческого заработка» (Шацкий С. Т. Избр. пед. соч.. В 2 т. T.I. C. 28).

На развитие Шацкого-педагога оказал большое влияние профессор сельскохозяйственной академии А.Ф. Фортунатов. Он организовал дома школу, в которой по определенной системе учил детей друзей и своих собственных. В основу обучения были положены идеи развития интереса детей, предоставления им свободы выбора учебного материала, опора на жизненный опыт, стимуляция вопросов, на которые с помощью преподавателя нужно было найти ответ. А.Ф. Фортунатов выступал против экзаменов, ориентации гимназистов и студентов на диплом. Главным для него было научить ребенка самостоятельно работать, чтобы уметь ответить на поставленные обществом вопросы.

Значительную роль в формировании педагогического мировоззрения Шацкого сыграл Д. Дьюи. В работах американского педагога Шацкий выделял демократизм, стремление внести в традиционный уклад новые элементы. В своем предисловии к книге Д. Дьюи «Школа и общество» Шацкий подчеркнул роль философа и педагога в разработке методологических основ педагогической науки, в привнесении в нее деятельного начала.

«Ценность данной работы Дьюи заключается в том, что он определенно ставит процесс воспитания как неразрывную часть социальной жизни, исходящую из нее, черпающую материал из ее практики и направленную на улучшение жизненных форм. Чувствуется, что за каждым утверждением Дьюи стоит гора изученных фактов, и хорошо признать верность его фактов может только тот, кто много поработал и продумал в своей жизни, кому знакома трудная работа размышления над опытом, добытым личными усилиями. Дьюи полон желания построить школьную систему, не поддерживающую социальных противоречий. «До сих пор, – говорит он, – ни рост демократии, ни расширение научных знаний, ни книги, газеты, путешествия, техника – не уничтожило двух враждебных классов – рабочего и нетрудящегося. – Мысль и действие должны быть слиты, и воспитание, объединяющее эти два начала, одно только способно сделать все необходимое для объединения всего в разумной работе на общую пользу» (Дьюи Д. Введение в философию воспитания. – М., 1921. С. С. 298 5).

Творчески используя идеи этих значительно различающихся между собой по направлению педагогической мысли педагогов, Шацкий создал новые подходы к воспитанию подрастающего поколения, подготовке его к труду и жизни.

Методология

«ОТ ПЕДАГОГИКИ СУБЪЕКТИВНОЙ, ЭМПИРИЧЕСКОЙ, ОТДЕЛЬНЫХ УДАЧ И НЕУДАЧ, СВЯЗАННЫХ С ЛИЧНОСТЬЮ УЧИТЕЛЯ, МЫ ПЕРЕХОДИМ К ПЕДАГОГИКЕ ОБЪЕКТИВНОЙ, ОТЫСКИВАЮЩЕЙ НАШИ УДАЧИ И НЕУДАЧИ В ЯВЛЕНИЯХ ЖИЗНИ, СРЕДЫ, С КОТОРОЙ СВЯЗАНЫ И НОСИТЕЛЯМИ ВЛИЯНИЙ КОТОРОЙ ОНИ ЯВЛЯЮТСЯ» (Шацкий С Т Пед. соч.: В 4 т. 1.1. С. 298). Ограниченность и низкую эффективность педагогических исследований Шацкий видел в том, что их авторы изучают только специально организованный воспитательный процесс. А как быть с теми воздействиями на ребенка, которые не в меньшей, а может быть, в большей мере, чем школа, определяют рост и развитие ребенка? Он призывал не сбрасывать со счетов воздействие на ребенка улицы и семьи, а использовать подлинно ценное в педагогической работе из того, что в них есть.

В создании педагогики, которая принимает во внимание все социализирующие факторы и использует положительные в проектировании и организации образовательного процесса, Шацкий видел важнейшую задачу своей работы.

ИСТОЧНИК РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА ЛЕЖИТ НЕ В ГЕНЕТИЧЕСКИХ ЗАДАТКАХ, А В ТОЙ СОЦИАЛЬНОЙ И ЭКОНОМИЧЕСКОЙ СРЕДЕ, В КОТОРОЙ ПРОИСХОДИТ ЕГО ФОРМИРОВАНИЕ И ВОСПИТАНИЕ.

Выдвигая этот тезис. Шацкий выступал против широко распространенных в его время идей о первичности биологических источников развития ребенка. Для Дьюи, Холла, Торндайка «мотором» развития индивида являются заложенные природой биологические механизмы поведения человека. Шацкий же утверждал, что главным детерминирующим фактором поведения является «социальная наследственность», под которой он понимал нормы, традиции, обычаи, передаваемые из поколения в поколение. «Мы не должны рассматривать ребенка самого по себе, как педологический аппарат, а должны смотреть на него как на носителя тех влияний, которые на нем обнаружились как идущие от окружающей среды» (Шацкий С. Т. Пед. соч.: В 4 т. Т.З. С. 284). Такой подход был новаторским в 20-е годы, и во многом он предопределил прорыв ученого в решении проблемы.

В НАЧАЛЕ XX ВЕКА БЕЗУМИЕ СЛЫШАТЬ ПРИЗЫВЫ «КАЛЕЧИТЬ ПРИРОДУ РЕБЕНКА», «ЛОМАТЬ» ЕЕ И «КОВАТЬ» НОВОГО ЧЕЛОВЕКА ВО ИМЯ ПРЕКРАСНОГО БУДУЩЕГО.

Шацкий выступал против примитивных, непрофессиональных попыток отнестись к ребенку как материалу, из которого в соответствии с замыслом создателей можно сформировать требуемый тип личности. Подлинное воспитание требует глубокого знания природы ребенка. Надо выращивать ребенка, опираясь на его опыт, знания, интересы и потребности. Анатомо-физиологическое, психологическое и социальное знание школьника – фундамент для создания эффективной воспитательной системы. Шацкий неоднократно подчеркивал, что природу надо уметь наблюдать, надо анализировать ее явления. Надо понимать обстановку, в которой живут дети, надо уметь дать себе отчет в элементах, из которых эта обстановка складывается, надо видеть влияния, сопутствующие детской жизни. Всего этого не понимали и не принимали прожектеры от педагогики, которые преследовали цель за короткий период времени сформировать из ребенка коммуниста.

ВСЕ ПОПЫТКИ «ВЫВЕСТИ» ПЕДАГОГИКУ ИЗ ДРУГИХ НАУК БЕЗ ОПОРЫ НА ОПЫТНЫЕ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ВСЕГДА КОНЧАЛИСЬ КРАХОМ.

Педагогика – прикладная нормативная наука, которая, опираясь на педологию, разрабатывает содержание, методы и формы учебно-воспитательной работы с детьми.

Педагогические знания адресованы учителю и поэтому должны быть ясно и доступно изложены. Жреческий язык многих педагогических работ только маскирует отсутствие мысли и новизны в решении воспитательных проблем. Шацкому претили всякие попытки отгородить педагогику от жизни ширмой псевдонаучных рассуждений. Выступая в 1928 году на дискуссии о предмете и задачах педагогики, он бросил упрек Шульгину, Пинкевичу, Калашникову в том, что их труды оторваны от практики массовой школы и, хотят они этого или нет, но внедряют в просвещение методы кабинетной работы (Шацкий С. Т. Пед. соч.: В 4 т. Т. 4 С. 199). Ученый считал такую тенденцию очень опасной. Когда в 1930 году начались переговоры по предполагаемой его работе во втором МГУ, то в разговоре с Крупской он назвал две нуждавшиеся в скорейшем разрешении задачи: «Приблизить институт к практике, к решению теоретических проблем, связанных с «переделкой мира» и «очистить работу от жреческой установки, от высокопарности quasiнаучной и от всякого примиренчества» (Шацкий С. Т. Пед. соч.: В 4 т. Т. 4 С. 259).

ШАЦКИЙ ВЕСЬМА СКЕПТИЧЕСКИ ОТНОСИЛСЯ К ПОПЫТКАМ ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ СОЗДАТЬ ПРИНЦИПИАЛЬНО НОВУЮ НАУЧНУЮ ДИСЦИПЛИНУ С ПОМОЩЬЮ СТРОГИХ И ТОЧНЫХ МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Использованный Шацким метод наиболее близок к творчеству Толстого. Целостное исследование образовательного процесса, которое позволяет получить объективное представление об отношениях между детьми, их переживаниях, мыслях и чувствах в естественных условиях обучения и воспитания, – вот что характеризовало метод исследования ученого. Школа представлялась ему лабораторией, в которой процесс воспитания органически сочетается с исследованием происходящего. Наблюдения за жизнью детей и их деятельностью дополнялись материалами, полученными в результате проведения сочинений, анкетирования, бесед. Анкетирование и беседы Шацкий применял в тех случаях, когда хотел зафиксировать определенный этап развития детского сообщества, определить отношение детей к ценностям, имеющим важное значение для воспитательной работы школы. В составлении анкет активное участие принимали воспитатели и воспитанники. Чтобы создать максимально благоприятную обстановку при ответах, раздавались и собирались анкеты детьми. Материалы, полученные в результате социально-педагогических исследований, активно использовались в планировании и организации учебно-воспитательной работы станции.

ХАРАКТЕР И НАПРАВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В МИКРОСРЕДЕ ОПРЕДЕЛЯЮТСЯ НЕ ИДУЩИМИ ИЗВНЕ ИДЕОЛОГИЧЕСКИМИ УСТАНОВКАМИ, НЕ ЗАПРОГРАММИРОВАННОЙ ИЗВНЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ, А РЕЗУЛЬТАТОМ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ МИКРОСРЕДОВЫХ УСЛОВИЙ ЖИЗНИ ДЕТЕЙ. Разработке плана учебно-воспитательной деятельности на 1926 год в Московском отделении Первой опытной станции предшествовало обследование 88 семей, в которых жили 122 ребенка в возрасте от 8 до 15 лет. Результаты были следующие:

1. Не имеют своей постели – 82%.

2. Родители применяют физическое наказание – 67%.

3. Не имеют в доме книг – 20%.

4. Не имеют элементарных гигиенических навыков – 67%.

5. Дети, потребляющие алкоголь: часто - 7%. редко – 36%

6. Курящих детей – 21%.

(НА РАО. Ф. 1, ед. хр. 88. С. 55).

Учителя школы познакомили родителей с результатами обследования и разработали совместную программу охраны здоровья детей.

Школьный врач рекомендовал родителям оптимальный режим питания, сна, жизни ребенка в семье. Уроки по природоведению, естествознанию посвящались изучению материала, полезного и необходимого для улучшения санитарно-гигиенических условий жизни, и благоустройству. Во дворах создавали цветники, игровые уголки, игровые площадки.

Другим направлением работы школы была кооперация семей для совместных закупок ткани, обуви, продуктов, книг, учебных пособий для детей. Много внимания уделялось культурно-просветительной работе среди родителей.

(НА РАО. Ф. 1, ед. хр. 77, л. 96).

Результаты экспериментальной и опытной работы свидетельствовали о действенности и эффективности учебно-воспитательной работы коллектива сотрудников Шацкого.

Цели образования и воспитания

ЦЕЛИ ВОСПИТАНИЯ ВСЕГДА ОТРАЖАЮТ ПОТРЕБНОСТИ ОБЩЕСТВА, ГОСУДАРСТВА, ОНИ ОПРЕДЕЛЯЮТСЯ ПРОСТРАНСТВОМ И ВРЕМЕНЕМ, В КОТОРОМ ПРОИСХОДИТ ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ, НО НЕЛЬЗЯ ЗАБЫВАТЬ, ЧТО ЦЕЛИ ВОСПИТАНИЯ ЗАВИСЯТ ТАКЖЕ ОТ ВОЗРАСТНЫХ И ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ. НА КАЖДОЙ СТАДИИ РАЗВИТИЯ ВОСПИТАТЕЛЮ НЕОБХОДИМО СОЗДАВАТЬ МАКСИМАЛЬНО БЛАГОПРИЯТНЫЕ УСЛОВИЯ ДЛЯ РАСКРЫТИЯ ДУХОВНЫХ И ФИЗИЧЕСКИХ СИЛ И СПОСОБНОСТЕЙ РЕБЕНКА.

Цели обучения и воспитания должны быть глубоко связаны между собой. Учитель должен позаботиться о том, чтобы полученные ребенком знания, умения и навыки не служили средством унижения или оскорбления другого человека, инструментом манипулирования сознанием людей. Надо не только научить считать ребенка, говорил Шацкий, важно научить его не обсчитывать. Только синтез нравственного и умственного, волевого и эмоционального воспитания позволяет продуктивно решать поставленные жизнью вопросы.

УМЕНИЕ ДЕТЕЙ КООПЕРИРОВАТЬ СВОИ УСИЛИЯ В ДОСТИЖЕНИИ ОБЩЕЙ ЦЕЛИ – ВАЖНАЯ ЦЕЛЬ РАБОТЫ ШКОЛЫ.

Мысль Толстого, что именно дух класса, атмосфера обучения и воспитания являются определяющим фактором в процессе успешной работы учителя, привлекала Шацкого. Он всегда стремился создать атмосферу творческой активности, бодрой жизни, которая строится совместными усилиями учителей и учеников. Школа, по мнению Шацкого, должна научить детей координировать свои усилия для достижения совместно поставленной цели. В процесс обучения входило умение формулировать цель, находить и планировать средства ее достижения, рефлексировать над трудностями, которые помешали выполнить поставленные задачи, и успешно преодолевать их. Особое внимание Шацкий уделял проблемам детского самоуправления, выступавшего важным инструментом создания условий для самоактуализации, саморегулирования жизнедеятельности детей. «На общих собраниях разбиралось поведение детей, назначались работы, дежурства по уборке общих мест, праздники. Часто дети выносили сюда различные деревенские события (воровство, драки, ругань), и здесь же принимались те или иные решения и одобрения. Слова «скажу учительнице» замышлялись «вот скажу на собрании». На собрание выносились все вопросы. Дети любили собрания и интересовались ими» (НА РАО. Ф. 1 ед. хр. 53, л. 99). Когда в колонии «Бодрая жизнь» было отмечено падение интереса к общим собраниям, то учителя поручили старшим колонистам выявить причины создавшегося положения. Причины оказались следующими: перегруженность собраний многими второстепенными вопросами, их затянутость, чрезмерное количество принимаемых постановлений, значительная часть которых не претворяется в жизнь. По настоянию Шацкого были выработаны требования к собранию. К нему надо было заранее подготовить вопросы, наметить два-три возможных решения, выделить ответственных, председателю собрания вести его, добиваясь четкого порядка. Сотрудничество взрослых и детей, их доверие друг к другу, открытость сообщества инновациям, критике, росту, преодоление неизбежно возникающих трудностей создавали благоприятный морально-психологический настрой сообщества детей и педагогов.

НОВОЙ ШКОЛЕ ТРЕБУЕТСЯ УЧИТЕЛЬ, СПОСОБНЫЙ НЕ ТОЛЬКО ВЕСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКУЮ РАБОТУ, НО ОБУЧЕННЫЙ ПРОЦЕДУРАМ И МЕТОДАМ ИССЛЕДОВАНИЯ РЕБЕНКА И ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЫ, УМЕЮЩИЙ СОЗДАТЬ В СРЕДЕ БЛАГОПРИЯТНУЮ ОБСТАНОВКУ ДЛЯ РОСТА И РАЗВИТИЯ УЧЕНИКА. Много внимания Шацкий уделял подготовке учителя с качественно отличными от традиционного педагога характеристиками. Успешность обучения учителем определяется, прежде всего, его пониманием значений и смыслов деятельности школьника. Учитель, заявлял он, должен научиться «пропускать материал через себя». С этой целью в Первой опытной станции занятия с преподавателями организовывались так, чтобы учителя на собственном опыте прочувствовали трудности и препятствия, которые встречает ребенок на пути овладения миром понятий и действий.

Взгляд на учителя как на «передатчика» знаний, умений и навыков детям ограничен и вреден. Узок и подход к подготовке учителя,  где главным становится учебный процесс, он должен быть дополнен обучением учителя исследовательской работе. Педагог обязан уметь изучать конкретные условия жизни ребенка в семье, в детском сообществе, исследовать опыт детей, их мотивы и потребности. Не менее важным является помощь учителю в овладении такой функцией социального педагога, как работа в микросреде и совместно с микросредой работа над решением учебно-воспитательных задач. Только учитель, умеющий вести преподавательскую деятельность, изучать и организовывать жизнь ребенка в социальной и природной среде, мог успешно трудиться в школе – центре воспитания в микросоциуме.

РЕФОРМА РАБОТЫ ШКОЛЫ ДОЛЖНА НАЧИНАТЬСЯ С РЕФОРМЫ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ.

Выступая перед учителями в Народном университете имени Шанявского в 1918 году, Шацкий с особой остротой подчеркнул ценность и необходимость программы обучения педагога рефлексии, его продвижения вперед на основе анализа достижений и ошибок, полученных в личном опыте.

«Мы пассивны, слишком унываем, слишком критикуем, много отрицаем и мало созидаем... Мы слышим от всей нашей жизни, от всей нашей литературы, от всех газет призыв к свободе, но свобода никогда не дается, а берется и берется страшными собственными усилиями... Если мы будем создавать лучшие школьные программы, давать им новое содержание, встает вопрос: а кто же это будет проводить в жизни? Мы говорим о самодеятельности, самостоятельности детей. Но сами-то мы умеем ли самостоятельно делать, достигать, а не только говорить красивые слова?» (Шацкий С. Т. Дети и общество // Свободное воспитание. 1918. № 8. С. 55-57).

ЦЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ ДОЛЖНА СТАВИТЬСЯ С УЧЕТОМ МАКРО- И МИКРОСОЦИАЛЬНОГО ОКРУЖЕНИЯ РЕБЕНКА.

Образовательная задача школы в ее широком понимании – клуба, библиотеки, игровой площадки – заключается в глубоком и тщательном исследовании позитивного и негативного начала детской субкультуры. Нельзя забывать, писал Шацкий, что «улица» воспитала Горького и Эдисона, выработав в них стремление преодолевать препятствия, упорно идти к намеченной цели. Неформальная группа удовлетворяет потребности ученика в эмоциональных переживаниях, учит его ориентироваться в среде. Однако сильное влияние воровской субкультуры, ориентация на низкопробные произведения литературы и искусства, жестокость и грубость отношений требуют воспитательной коррекции. Школа никогда не начинает с нуля, она стремится использовать ценное в субкультуре детей, чтобы поднять педагогический процесс на новую ступень. Таким образом, согласно концепции ученого, цель воспитания всегда соотносится с целями социального окружения, в котором происходит педагогический процесс. Позитивное в детской субкультуре используется как строительный материал в обучении и воспитании.

ВОСПИТАНИЕ КАК ОРГАНИЗАЦИЯ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА.

Подлинная школа, по Шацкому, преследует цель развить ребенка целостно и всесторонне, выдвигая на первый план трудовую, эстетическую, умственную, физическую, социальную деятельность. В синтезе, во взаимопроникновении друг в друга эта деятельность способствует многостороннему развитию личности. Важнейшей целью воспитания Шацкий считал проектирование процесса развития личности школьника. В первой группе школы ребенка следует знакомить с жизнью семьи с целью раскрыть горизонты, обогатить новыми знаниями. Во второй группе школы он знакомился с экономикой, культурой района, города или деревни, в котором он жил. В третьей-четвертой группе макросреда представлялась ему во всей полноте и сложности экономических, политических, культурных связей. Так, шагая со ступеньки на ступеньку, ребенок развивался за счет расширения пространства культуры. Главное, на что постоянно обращал внимание Шацкий, размышляя о целях образования, выдвигать перед учеником все новые, усложняющиеся задачи, постоянно приучая его формулировать их и до всего «доходить самому».

СРЕДСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

ТОЛЬКО ШКОЛА, ОРГАНИЗУЮЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ С ЦЕЛЬЮ РЕШЕНИЯ ЖИЗНЕННО ВАЖНЫХ ПРОБЛЕМ, МОЖЕТ ЭФФЕКТИВНО ВОСПИТЫВАТЬ.

Классическая гимназия не уделяла внимания потребностям и интересам, социальным условиям жизни и учебы гимназистов. Воспитанный такой школой, человек был хорошо теоретически подготовлен, но не способен решать практические задачи.

Далекими от потребностей и нужд реальной жизни оказались и «новые школы», широко распространившиеся в России в начале века. Выросшие в тепличных условиях дети оказывались впоследствии совершенно неспособными сопротивляться трудностям жизни. Обучать и воспитывать детей с пользой для них, утверждал Шацкий, можно только в процессе постановки и решения личностно значимых проблем, ежедневно и ежечасно встающих перед ними. Не изолировать детей от острых вопросов современности призвано воспитание, а учить решать проблемы в соответствии с общечеловеческими ценностями и идеалами.

Единая трудовая школа в своей теоретической и педагогической направленности была обращена к жизни. Однако в значительной части массовых школ подлинное участие детей в решении актуальных жизненных проблем подменялось иллюстративным материалом. Шацкий с иронией рассказывал, как на уроках детей с помощью клея, ножниц и картона учили, как надо правильно укладывать мох между бревнами деревенской избы или же как экскурсия в лес подменялась лепкой деревьев из пластилина.

ШАЦКИЙ СОЗДАЛ ПРИНЦИПИАЛЬНО НОВУЮ МОДЕЛЬ ШКОЛЫ, ВЫСТУПАЮЩУЮ ЦЕНТРОМ ВОСПИТАНИЯ В МИКРОСРЕДЕ, КООРДИНАТОРОМ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ ВОЗДЕЙСТВИЙ.

В ее основу была положена идея, которую ученый лаконично сформулировал в названии одной из своих статей: «Изучение жизни и участие в ней». Специально созданная группа исследователей тщательно изучала культурные особенности жизни ребенка, его соииальные, экономические, хозяйственные характеристики, воспитательные средства, используемые в процессе социализации. Особое внимание уделялось изучению жизненного опыта ребенка. Полученные знания анализировались, систематизировались и служили основой для разработок стратегии и тактики образовательной работы школы. Если обнаруживалось, что в крестьянском хозяйстве использовались малоэффективные способы ведения работ, то школа организовывала детскую кооперацию и с ее помощью внедряла новые сорта картофеля, свеклы, сои и других культур. Улучшение санитарно-гигиенических условий жизни детей, эстетизация быта, обучение детей сотрудничеству в решении важных для сообщества проблем были положены в основу разработанной Шацким воспитательной системы. Созданная ученым школа принципиально отличалась от существующих за рубежом, была оригинальна по замыслу и исполнению. Это хорошо понимал сам создатель и его современники. «Идею трудовой школы мы понимаем существенно различным образом от всех идей, которые доныне распространены за границей. Мы говорим о трудовой школе не только как о школе умственного труда, не только как о школе, которая применяет физический труд как метод преподавания, которая вводит у себя мастерские разнообразного ручного труда, а как о трудовой школе, которая должна изучать трудовую деятельность людей» (Шацкий С. Т. Пед. соч.: В 4 т. Т.З. С. 11-12).

ШКОЛА, ВЫСТУПАЮЩАЯ ЦЕНТРОМ ВОСПИТАНИЯ В СОЦИАЛЬНОЙ СРЕДЕ, ДОЛЖНА ИСПОЛЬЗОВАТЬ КРАЕВЕДЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ В КАЧЕСТВЕ ДИДАКТИЧЕСКОГО СРЕДСТВА.

Все учителя Первой опытной станции имели в своем распоряжении и использовали в работе карту местности с нанесенными на ней селениями, школами, кооперативами, в ней содержались основные сведения справочного характера по разным сторонам жизни волости.

Весь материал был представлен в виде таблиц, карт, диаграмм, схем, удобных для занятий с детьми. Например, из пособий, составленных на основе материалов изучения экономики, дети узнавали, что в волости 17000 кур, что каждая курица дает убыток 1-2 рубля в год и может дать такой-то доход при использовании рациональной технологии. Указывалась книжка, в которой можно было прочитать, как нужно ухаживать за курами на основе специально подготовленных материалов. Учитель составлял ряд арифметических задач, при решении которых дети лучше знакомились с экономикой ведения хозяйства деревни и города.

Работа школы в центре города и работа школы на окраине, заявлял Шацкий, должны различаться, потому что они находятся в существенно отличающихся условиях и работают с разными социальными группами. Неудачи школы в работе с детьми во многом определяются тем, что не принимаются во внимание микросоциальные условия жизни детей и соответствующие интересы.

ТВОРЧЕСТВО ВО ВСЕХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, СВЯЗАННЫХ С ПОТРЕБНОСТЯМИ РЕБЕНКА, – НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ.

Созданная Шацким школа была ориентирована на творчество детей, пробуждение в них интереса к самостоятельному поиску решения проблемы. Любимой приговоркой Шацкого была «Ты сам до этого дойди». Его непримиримое отношение к постановке образования в официальной гимназии определялось прежде всего тем, что там ученик не имел возможности свободно реализовать свои потребности и интересы. Только в творческой атмосфере школ Первой опытной станции могло сложиться отношение ребенка к своей деятельности, описанное учителем Г.А.Степиным. «Вчера на занятиях одна из девочек задумала сделать корытце для кошки (кормить кошку). Она принесла полено, отпилила от него брусок, я помог ей наметить контуры будущего углубления, и она стала выдалбливать. После уроков Нюша забегает в школу: «Мать похвалила меня. Говорит Вале (старшей сестре): вот ты большая, а ничего дома не сделаешь». (НА РАО. Ф. 1 ед. хр. 226, л. 37). Свобода выбора творческого дела, его направленность на решение прикладной задачи, полезной и важной для жизни окружающих, создание атмосферы стимуляции деятельности детей – все это важные характеристики стиля работы Шацкого.

ГЛАВНАЯ ЦЕННОСТЬ НЕ В ЗНАНИЯХ УЧЕНИКА, А В РАЗВИТИИ ЕГО МЫШЛЕНИЯ.

Эта мысль ученого, настойчиво повторяемая им много раз, вызывала справедливую критику. Разве можно развить ум ребенка без фундамента знаний? Почему развитие ума и знания должны быть противоположны? Хорошо знавший Шацкого и друживший с ним П.П.Блонский следующим образом выразил свое несогласие с позицией ученого. «По-моему, С. Т.Шацкий перегибал, когда утверждал, что школа должна давать навыки, а не знания. Я очень сочувствовал, когда он говорил о большом значении приобретения умственных навыков, под которыми он, конечно, понимал не грамматику и арифметику, а то, что я назвал бы воспитанием ума. Но меня коробило, когда говорили: «а не знания»; я всегда хотел видеть детей народа очень много знающими» (Блонский П.П. Мои воспоминания. М., 1971. С. 169). Блонский был прав, обращая внимание на акцентирование Шацким идеи развития ребенка. Это была открытая позиция Шацкого, направленная против широко распространенной тенденции «пичканья» разнообразными знаниями в ущерб интеллектуальному развитию ученика.

САМАЯ ПОСТАНОВКА ВОПРОСА О ТОМ, ЧТО РЕЗУЛЬТАТЫ ДЕТСКОГО ПРОИЗВОДИТЕЛЬНОГО ТРУДА СПОСОБНЫ ВОСПОЛНИТЬ ЗАТРАТЫ НА ОБРАЗОВАНИЕ, ГЛУБОКО ОШИБОЧНА И ОПАСНА.

Детский труд имеет, прежде всего, воспитывающее значение. Школьники должны овладеть разнообразными формами трудовой деятельности, ибо все это поможет им в жизни продуктивно решать производственные и хозяйственные проблемы. Воспитанники колонии «Бодрая жизнь» могли делать многое: выращивать урожай, убирать школу, готовить еду, вязать и шить одежду. Но когда кто-нибудь из инспекторов поднимал столь популярный среди соцвосовских деятелей вопрос о самообеспечении детей, то встречал резкую отповедь. Педагогов станции не убеждали доводы, что Болшевская коммуна или коммуна Дзержинского содержатся за счет заработанных воспитанниками средств. «Коренной ошибкой Хоружего является то, что дети своими средствами не могут обставить жизнь (пища, одежда

и т. д.). В крестьянской семье ребенок также не сам добывает себе средства к существованию. Если мы говорим о воспитании детей, то ставить детей в условия непосильного труда нельзя, тогда не будет умственного проявления и будет вред для физического роста детей» (НА РАО. Ф. 1 ед. хр. 32, л. 165). Даже в самых кошмарных снах они не могли предположить массовое применение детского труда на плантациях хлопка, уборке картофеля и других культур, которое не только не способствовало развитию детей, связи обучения с трудом, но представляло собой форму эксплуатации детей.

ОЦЕНКА

Концепция Шацкого об использовании социализирующих факторов в учебно-воспитательном процессе была новой и оригинальной не только для России. Знакомившиеся с работой Шацкого иностранные педагоги отмечали инновационность, принципиальную новизну целей и задач. Новой была направленность педагогической деятельности на перестройку микросоциального окружения силами детей. Обращалось внимание на глубокое знание учителями и научными сотрудниками экономических, социальных и культурных факторов социализации, использование их в процессе обучения и воспитания школьников. Поражал масштаб работы станции. Ничего подобного на Западе в те годы не было. Высокий уровень владения коллективом педагогической технологией, проявлявшейся в тщательной отлаженности всех форм организации детской жизни, отмечали все без исключения зарубежные гости станции. В книге отзывов сохранилась запись делегации немецких учителей о работе станции, в которой говорилось, что по размаху деятельности станции, а также по особенностям метода работы она является педагогическим исследовательским институтом громадного значения; в институте работает ряд выдающихся педагогов, во главе с небезызвестным в Германии С. Т. Шацким; опытную станцию посещают начинающие и старые педагоги не только Москвы и близлежащих областей, но и самых отдаленных мест Советской России.

Однако условия и обстановка, в которых Шацкому пришлось воплощать в жизнь свои идеи, сильно мешали ему. Станция постоянно находилась под угрозой расформирования. Шла нескончаемая политическая травля Шацкого то как «представителя правого крыла московских педагогов», то как толстовца. Ученый своей образованностью и масштабностью выпадал из общей массы соцвосовских работников. Начавшаяся в конце 20-х годов кампания, направленная на уничтожение старой интеллигенции, когда были репрессированы друзья и знакомые Шацкого, вызвала в Шацком глубокие переживания. Вот что он писал Крупской: «Дорогая Надежда Константиновна! После тяжелого раздумья обращаюсь к Вам с просьбой отпустить меня. Мне стало трудно работать в ГУСе, и я не надеюсь, что моя работа в нем была плодотворна. Я знаю, что огорчу Вас, но вот почему я прихожу к таким мыслям. Мы начинали с Вами эту работу вместе. Вы пригласили меня, и я, не колеблясь, пошел на Ваш зов. Я вложил в работу много мыслей и считал ее своею. Мы серьезно и много совещались о

ее ходе и направлении. Оно в общем сводилось к тому, чтобы сделать атмосферу Наркомпроса теплой, доступной, нужной и понятной массам, вдохнуть живой педагогический дух в центре, поднять оживление и интерес к делу у педагогических работников, дать конкретное направление молодой русской школе. Все это меня сильно захватило и создало для меня большую привлекательность. Но Вы, конечно, помните, что не всегда я чувствовал себя легко. Я постоянно ощущал холодок недоверия к себе, как к «чужому» человеку в наркомпросовской среде, и я добросовестно указывал Вам на это и выдерживал большую горечь (хотя бы в истории с Рафаилом) благодаря Вашей дружеской поддержке. Но чем дальше, тем более ответственную работу я беру на себя... Но вижу, что это далеко не просто, и что нужно иметь для этой работы, которую я себе наметил, – и безусловный авторитет, и безусловное доверие. И ни того, ни другого я не чувствую. Атмосфера очень сгущена и полна неожиданностей. Меня сразил странный и вынужденный уход ценнейшего работника – А.Н. Волковского из Соцвоса, который был моим помощником. Как могли его отпустить, я не понимаю. Опять поднят вопрос о том, чтобы на ответственных местах были только коммунисты. Что-то назревает: какой-то поворот в политике. И я особенно плохо себя чувствую. И не выдерживаю, и не надеюсь, и решаю уйти, пока мне это деликатно не предложили» (РХДНИ. Ф. 12, оп. 1, ед. хр. 1084, л. 130-131). Тяжелейшие условия насилия и бесправия разрушающим образом воздействовали на опытную работу ученого. Поэтому трудно говорить о целостности проведенной Шацким работы, ее законченности и оформленности. Однако получившая широкое признание теория и практика, воспитывающая и образовывающая ребенка с учетом социализирующих факторов, несомненно, привлекает сегодня внимание исследователей самых различных направлений.

ВОПРОСЫ

1. Что побудило Шацкого выбрать в качестве профессии педагогическую деятельность?

2. Перечислите основные этапы работы Шацкого.

3. Как Шацкий оценивает взаимосвязь воспитывающих и социализирующих факторов?

4. Каково отношение Шацкого к дилемме «ломать природу ребенка» или опираться на ее знание в процессе обучения и воспитания?

5. Почему, по Шацкому, невозможно существование педагогики исключительно как теоретической науки?

6. Какие факторы, по мнению Шацкого, влияют на определение целей воспитания?

7. Что нового внес ученый в дело подготовки учителя?

8. Каковы основные характеристики разработанной Шацким идеи школы, отличающие ее от других моделей?

9. Почему Шацкий был противником идеи использования продуктов детского труда как средства самоокупаемости школы?

10. Шацкий ставил перед собой следующие вопросы: «Как получился опыт ребенка? Откуда появилась у него ориентировка в окружающем, в известной мере достаточная для того, чтобы жить? Почему создавалась уже у ребенка, далеко прежде чем он попал в школу, оценка разнообразных жизненных явлений, во всем их подавляющем количестве'» (Шацкий С Т Пед соч. В 2 т Т 2 М, 1980 С 53)

Ставит ли эти вопросы современная школа? Являются ли они для Вас смыслообразующими?

11 Сотрудник Первой опытной станции Л Н Скаткин, много лет проработавший вместе с Шацким, следующим образом охарактеризовал программные позиции коллектива педагогов

«Применявшиеся до сего времени способы разработки вопросов народного образования характеризовались оторванностью научной работы от реальной жизни, отсутствием связи между практической и исследовательской работой, при определении содержания работы не принимались во внимание реальные условия среды, разработка методов направлялась в сторону выработки техники преподавания, а не анализа образовательного процесса, отсутствовало опытное изучение дела народного образования в целом в данных жизненных условиях» (Скаткин Л Н Первая опытная станция по народному образованию // Этапы новой школы М, 1923 С 7)

Согласны ли вы с требованиями, предъявляемыми исследователем к педагогическим работам? Считаете ли вы, что эти требования сегодня претворены в жизнь? Какое бы требование вы добавили к ним?

12 Проанализируйте запись школьника и ответьте на вопрос, какие цели воспитания, поставленные Шацким, воплотились в мотивах, установках, поведении ученика

«Когда я принес цветы из колонии, я стал их сажать в присаднике Сажаю и думаю – что я, из Америки, что ли, приехал? Со всех сторон изгородь облепил народ, все ребята смотрели А когда цветы зацвели, бывало, идут мимо в праздники болоцкие и любицкие, никто не пройдет, все остановятся и поглядят, а я смотрю в окно да посмеиваюсь или выхожу поливать Мне понравилось ухаживать за цветами, и на будущий год я непременно буду брать цветы» (Шацкий С. Т. Пед. соч. В 4 т. Т. 2, С. 272)

13 Сегодня тесты стали «модными» средствами исследования воспитания личности Однако уже в 20-е годы Шацкий отмечал трудности в их использовании В чем суть его замечания? Как избежать ошибок, о которых он предупреждает?

«Когда Вы изучаете педологию, Вы берете ребенка таким, как он есть, ребенка как такового, но Вы не изучаете окружающей жизни, которая оказывает на него чрезвычайно сильное влияние, то есть Вы не изучаете самих корней Возьмем для примера тестирование Если я дам ребенку известную работу, буду испытывать всевозможные его свойства, то увижу, что они очень изменчивы Так, например, если ребенка дома тяжело наказали, это не пройдет бесследно для его работы в школе, или же он придет на занятия спокойный, то и реакции его будут совсем другие Если ребенок плохо спал ночь, если он голодал или у него были какие-нибудь другие переживания – все это при правильной оценке должны были принять во внимание, и тогда мы получим возможность поправлять грубейшие ошибки по отношению к данному ребенку» (Шацкий С Т Пед соч. В 4 т. Т. 3, С 427)

14. Согласны ли вы со следующим высказыванием С. Т.Шацкого?

«Я думаю, что было бы очень хорошо нам, педагогам, выработать в себе такого рода отношение к детям, что среди ребят нет ни злодеев, ни преступников, ни жуликов, ни лентяев, ни озорников, а все это вместе взятое является продуктом, следствием той среды, в которой ребенок живет, развивается, растет» (Шацкий С. Т. Пед. соч. В 4 т. Т.З. С. 178).

Список литературы

Шацкий С. Т. Педагогические сочинения: В 4 т. M., 1962-1964.

Наиболее полно представленное собрание сочинений ученого. Содержит вступительную статью, написанную сотрудником Шацкого Львом Николаевичем Скаткиным. Материалы расположены в хронологическом порядке, что облегчает пользование ими. Издание сделано добротно, с любовью. В работе над ним принимала участие Валентина Николаевна Шацкая, в то время академик Академии педагогических наук РСФСР, директор Института художественного воспитания.

Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1980.

Издание представляет собой «выжимку» из четырехтомника. Никаких новых документов о Шацком, неизвестных ранее статей в этом издании нет. Предисловие написано сотрудником Шацкого Н.П.Кузиным. В послесловии Ф.А.Фрадкина «Научная школа С. Т. Шацкого» проанализирован вклад работавших с Шацким ученых в разработку теоретических основ педагогической концепции Первой опытной станции.

Шацкий С. Т. Работа для будущего. Документальное повествование. Книга для учителя. / Сост.: В.И.Малинин, Ф.А.Фрадкин. М., 1989.

В книге представлены новые, неизвестные ранее документы о деятельности Шацкого: статьи, воспоминания, свидетельствующие о трудном пути педагога, академика, стремившегося воплотить в жизнь свои замыслы о воспитании счастливого человека. В предисловии Н.Н. Скаткина, ученика и последователя Шацкого, проанализирован вклад Шацкого в педагогику.

Бершадская Л. С. Педагогические взгляды и деятельность С. Т. Шацкого. М., 1960.

Монография дает представление о жизненном пути и главных творческих идеях Шацкого. Она была написана в то время, когда были живы друзья и противники Шацкого. Исследователю удалось, опираясь на архивные материалы, беседы и интервью, раскрыть творческий путь педагога. Тридцатилетие, прошедшее со времени издания монографии, многое высветило в педагогическом наследии ученого-педагога, и, естественно, некоторые материалы уже частично устарели. Отсутствие других исследований подобного типа делает его незаменимым при подготовке курсовых и дипломных работ.

Фрадкин Ф.А., Малинин Г.А. Воспитательная система С. Т.Шацкого. М., 1993.