Статья: Применение компьютерного тестирования для контроля знаний. Мотивационный эффект

Кречетников Константин Геннадьевич, канд. техн. наук, доцент, докторант, кафедра Вычислительной техники, Тихоокеанский военно-морской институт им.С.О. Макарова, Черненко Николай Николаевич, преподаватель, кафедра Вычислительной техники, Тихоокеанский военно-морской институт им. С.О. Макарова, г. Владивосток

Переход всего человечества от постиндустриальной фазы развития к информационному обществу ставит перед образовательной средой глобальную проблему – увеличение количества и повышение качества учебной информации при инвариантном учебном времени, за которое должна быть усвоена эта информация.

Одним из путей, обеспечивающих разрешение этого противоречия, является применение тестирования, как части многих педагогических инноваций. Стало очевидным фактом то, что тесты позволяют получить объективные оценки уровня знаний, умений, навыков и представлений, выявить пробелы в подготовке. В сочетании с обучающими программами на персональных ЭВМ, тесты позволяют перейти к адаптивному обучению и контролю знаний – наиболее эффективным, но, однако наименее применяемым у нас формам организации учебного процесса [1].

Таким образом, наиболее рациональными путями, обеспечивающими экономию, времени является интенсификация учебного процесса, изменение общей организации обучения и переход от групповых форм занятий к индивидуальным, автоматизированным.

Это одна сторона вопроса, но в данной статье хотелось бы рассмотреть и другой, тоже, на наш взгляд, важный аспект использования компьютерных форм тестирования. Изюминка здесь заключается в том, что использование тестовых заданий значительно усилило мотивацию обучаемых. Явно выраженный процесс возрастания мотивации обучаемых при выполнении ими тестовых заданий на компьютере побудил нас провести анализ основных факторов, способствующих этому.

Опишем подробнее условия проведения нашего анализа:

а) изучаемая дисциплина – "Информатика";

б) основная масса испытуемых до начала обучения мало была знакома с компьютерной техникой;

в) исследование проводилось методом наблюдения и беседы с испытуемыми в течение одного семестра, после начала использования заданий в тестовой форме;

г) общее количество испытуемых составляло порядка двухсот человек;

д) тестовые задания использовались для текущего контроля, а также предусматривалась возможность использования их в режиме обучения.

Комплект заданий в тестовой форме, который предлагался обучаемым, был составлен по всему теоретическому курсу дисциплины "Информатика". Все задания были установлены на компьютерах, находящихся в учебных классах с возможностью свободного доступа для самоподготовки. В ходе проведения занятий эти задания выполнялись в течение 15-20 минут. Каждое задание включало по 30 вопросов.

В ходе беседы испытуемым предоставлялась возможность выразить своё мнение по поводу проведения тестового контроля и сравнить данную форму контроля с традиционной. Из всего полученного материала были отобраны наиболее существенные факторы, побуждающие обучаемых с большим интересом относиться к обучению. Постараемся проанализировать эти факторы, и приглашаем наших коллег продолжить дискуссию на эту тему.

Дело в том, что когда говорят о тестах, всегда упоминаются их важнейшие характеристики – валидность и надёжность, определяющие качество теста, как инструмента педагогического измерения. Мы же поставили своей целью проанализировать мотивационный эффект использования контрольных тестовых заданий, выделив десять наиболее существенных, на наш взгляд, факторов, повышающих мотивацию обучения.

После начала регулярного использования тестовых заданий, во всех группах обучаемых было отмечено проявление следующих положительных и довольно явно выраженных изменений в поведении:

а) повысилась активность работы на занятии;

б) усилился интерес к освоению существующего программного обеспечения и разработке новых программ;

в) появился дух состязательности;

г) увеличилось количество положительных эмоций в ходе занятия;

д) появилось устойчивое стремление "победить" компьютер, доказав при этом наличие твёрдых знаний предмета;

е) усилился интерес к самостоятельной подготовке.

Это можно объяснить теми факторами, которые рассмотрены ниже.

1. Присутствие в ходе тестирования элемента необычности, который схож с игровой ситуацией . Программное обеспечение ЭВМ выступило вдруг в необычной роли. На практике подтвердилось то, что говорилось на лекциях о многогранных возможностях компьютерной техники. Процесс взаимодействия оператора с ЭВМ изменился с точки зрения выполнения ролей. Теперь ЭВМ начала ставить задачи, а оператор должен был искать на них ответы. Электронные таблицы, которые использовались, как инструмент для вычислений, вдруг предстали в роли экзаменатора.

Первые ощущения описываются, как сильное удивление смешанное с большим желанием попробовать свои силы. Анализ рефлексии обучаемых говорит о том, что во время компьютерного тестирования не возникает мыслей о том, что вопросы составлены преподавателями. Обучаемые оказываются целиком поглощены "поединком с компьютером". Аналогичное тестирование на бумажных носителях у многих обучаемых после получения бланка с вопросами вызывает мысли подобного рода "…ну что ещё в этот раз напридумывали". Наиболее сильны подобные ощущения у обучаемых, которые до поступления в учебное заведение не имели контакта с компьютерной техникой.

Практически 100% обучаемых отметили то, что тестирование напоминает им игру. Отсюда можно сделать вывод о том, что создание более "живого" или игрового интерфейса оболочки тестирующих программ усилит этот эффект даже для хорошо подготовленных учащихся. Наличие подобной рефлексии может объясняться широким распространением компьютерных игр, их огромной популярностью среди молодёжи. Особо хочется обратить внимание на результат такой рефлексии. Дело в том, что реакция человека получившего неудовлетворительную оценку при тестировании, практически, аналогична реакции человека, который проиграл в какую-либо игру.

Отсутствует недовольство, как таковое, появляется азарт, который проявляется в просьбах попробовать "ещё разок", причём немедленно. Естественно, пробовать предлагается после дополнительных самостоятельных занятий.

2. Получение мгновенного результата на глазах тестируемого . Проведение опроса показало, что почти 80% обучаемых высказывают элементы недоверия, когда результаты "летучек" и контрольных объявляются через какое-то время после проведения контроля, особенно, когда не проводится разбор. Причём, чем больше пауза между проведением контроля и объявлением оценок, тем больше вероятность неадекватной реакции обучаемого. Каждому преподавателю, думаем, знакомо неизменное желание обучаемого взглянуть на работу своими глазами и увидеть там именно ту оценку, которая объявлена.

В противном случае есть шанс услышать историческую фразу "У меня там всё было правильно написано". Открытый процесс тестирования "отметает" всякие сомнения. Поведение тестируемых в момент получения результата выявило неожиданный эффект. Наличие игрового момента приводит к тому, что производится мгновенная самооценка, которая проявляется в мимике, жестах, словах, но направлена на себя лично, а не на задания, кафедру, преподавателя.

Данная самооценка, подкреплённая соответствующими комментариями преподавателя, очень сильно влияет на учебную активность обучаемого. Читая пункты нашего анализа, каждый может сравнить поведение обучаемых на занятиях, когда проводится контроль с использованием тестовых заданий, которые выдаются на бумажных носителях.

3. Исключение предвзятого отношения в оценке обучаемого . Всем известна определённая категория обучаемых, которые уверены в том, что "…уж мне-то никогда он (она) хорошей оценки не поставит". Причины для этого могут быть различные, но суть одна – обучаемый может быть уверен в предубедительном к нему отношении или просто делать вид, что такое отношение имеет место. Это один из поводов не заниматься качественным изучением предмета, так как это якобы бесполезно.

Результаты проверки любой работы могут быть истолкованы с описанной позиции. Тестирование с помощью ЭВМ практически исключает такое отношение, особенно если разрешить обучаемым выбирать варианты тестовых заданий по своему усмотрению. Наблюдается состояние психологического комфорта, особенно у конфликтных учащихся. Поэтому результат тестирования трактуется в большей степени не как выражение отношения преподавателя, а как необходимость лучше учиться. Этот фактор перекликается со следующим.

4. Трудность и объём тестовых заданий для всех групп обучаемых практически одинаковы, что даёт возможность проведения соревнования между обучаемыми и группами по результатам тестирования . Этому же способствует то, что тест оценивается не по 4-х бальной шкале, принятой в традиционном обучении, а по шкале, которая может содержать 30 и более балов. Это помогает лучше дифференцировать оценку обучаемых.

Например, обучаемые получившие 25 и 21 баллов (из 30) показали существенно отличающийся результат, хотя по традиционной шкале они бы оба получили оценку "хорошо". Развитие духа состязательности на основе этого фактора служит мощным стимулом к самостоятельной работе. Если одна группа (один из учащийся) по какому-либо тесту имеет лучшие результаты, то при взаимном общении это обязательно выясняется. Результатом является стремление доказать, что и я (мы) не хуже остальных.

5. Возможность тестирующих программ работать в режиме обучения . Использование компьютера для интерактивного обучения побуждает больший интерес к самому процессу обучения. Обучающий режим тестирования вызывает необыкновенную активность в аудитории, особенно после первых неудачных попыток выполнить контролирующее тестовое задание. Данный режим позволяет снять недоверие к правильности работы компьютера, объективности оценки; показывает, что все вопросы имеют определённые ответы и, зачастую совсем не такие, как казалось.

Именно этот элемент создаёт дополнительную мотивацию для работы с учебником. Объясняется всё очень просто. Если тест составлен качественно, то в его составе достаточное количество сильных дистракторов. Наличие этих дистракторов служит основой неправильных ответов. Обучаемый убеждается, что вероятность отгадывания правильных ответов очень мала. Это вызывает желание взять конспект лекции или учебник и разобраться, найти правильные ответы на вопросы тестовых заданий.

6. Стремление обучаемых победить технику, доказать ей своё превосходство . Этот аспект выражается фразой обучаемых "всё равно я умнее". Обучаемый согласен с чем угодно, – что он не готов, что получил плохую оценку, что нужно ещё готовиться и сдавать материал. Но он не согласен с тем, что машина "умнее". Это положительный раздражитель, который вызывает хорошую спортивную злость и удваивает силы для обучения. Обучаемый – живой человек и он не может смириться с тем, что "железный ящик" ставит его в неудобное положение. То, что тесты составлены тоже людьми и сам компьютер творение человека, отступает на второй план. Этот эффект объясняется тем, что любой обучаемый психологически зависим от преподавателя.

Логично предположить, что обучаемый считает, что преподаватель всегда "умнее" и в ходе опроса тягаться с ним бесполезно. Всем известна фраза "…ему (ей) ничего не докажешь". Смириться же с оценкой, выставленной ЭВМ гораздо сложнее, а для кого-то, практически невозможно. Отсюда довольно настойчивое желание победить (доказать). Нужно отметить, что по отношению к преподавателю такое желание возникает далеко не всегда.

7. Простота использования и быстрота выполнения тестов . Данный фактор создаёт иллюзию простоты и доступности материала, а также лёгкости самого процесса обучения. Это мощный движущий стимул. Обучаемый, который на 100% уверен в том, что при определённом усилии материал можно выучить на "отлично" – уже на голову выше того, кто считает, что задача невыполнима и за неё по этой причине не стоит браться. Ответ за 15 минут на большинство вопросов тестового задания и получение отличной оценки отдельными учащимися на глазах у всей группы создаёт ощущение лёгкости и простоты процесса тестирования, вызывает стремление к подобным результатам.

Дело за малым… Поразительные изменения отмечаются в поведении обучаемых. На вопрос о неудаче, практически невозможно услышать никакой другой причины, кроме как личной неподготовленности.

8. Наличие нескольких готовых вариантов ответа . Обучаемые считают, что этот фактор на 60-70% предрешает получение положительных результатов тестирования. Никакие неудачи переубедить их в этом не могут. Из-за этого фактора зачастую теряется страх перед контролем, – это тоже хорошо, так как тестируемый чувствует себя более уверенно и раскованно.

Появляется ощущение простоты тестовых заданий. И в этой кажущейся простоте изюминка – обучаемый считает, что ему не хватило "чуть-чуть", что учебник только "глянуть одним глазком" и всё будет в норме. Таким образом, стимул к занятиям появляется, как бы сам собой. Если проанализировать метод опорных сигналов [2 ], будет ясно, почему наличие знакомых понятий, символов, а порой и рисунков в качестве возможных вариантов ответа на экране, создаёт ощущение простоты и доступности материала. Появление ощущения одного шага до успеха значительно увеличивает активность.

9. Неизбежность контроля. При проведении обычного занятия контроль, как правило, выборочен, поверхностен, позволяет многим обучаемым думать так: "Авось пронесёт". При проведении компьютерного тестирования производится контроль каждого обучаемого по всем вопросам темы. Это мобилизует обучаемых на тщательную подготовку к занятию.

10. Повторяемость результатов при повторном тестировании, в случае отсутствия дополнительной подготовки после первой попытки . Тестовые задания, составленные с высокой надёжностью, обеспечивают практически полное повторение предыдущих результатов при повторном тестировании. Обучаемые каждый раз заново убеждаются, что простого угадывания не получается, одного везения недостаточно для хорошей оценки – нужны знания. Адекватной реакцией является крепнущее сознание необходимости тщательного изучения учебников и конспектов лекций.

11. Работа обучаемого на ЭВМ в режиме контроля побуждает его разобраться в устройстве тестовой программы, в принципах её работы . Вопрос: "Как устроена данная программа?" –один из первых, который возникает у тестируемых. Второй вопрос, естественный для обучаемого – как можно обойти, обмануть программу. Необходимость получения знаний в этой области побуждают к дополнительному изучению литературы и устройства компьютерной техники.

Почувствовать себя в роли "хакера", способного взломать тестирующую программу, посмотреть её секреты, можно только после определённых усилий, причём довольно значительных. Это создаёт дополнительный стимул в изучении дисциплины "Информатика".

Таковы основные факторы, влияющие на повышение мотивации процесса обучения при использовании компьютерных тестирующих программ. Ещё раз напомним, что речь идёт о промежуточном контроле, а проведение итогового контроля – отдельная большая тема, т. к. данный процесс значительно отличается методикой подготовки и рефлексией тестируемых.

Предугадывая появившиеся сомнения, хочется сказать, что свободное использование тестовых заданий при подготовке не ведёт к искусственному повышению результативности. Банк вопросов позволяет своевременно производить обновление тестовых заданий, исключать их повторение и в результате улучшать качество проработки материала.

Список литературы

1. Аванесов В.С. Современные методы обучения и контроля знаний. Владивосток: Дальрыбвтуз, 1999. – 125 с.

2. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. – Донецк: Сталкер, 1998. – 396 с.