Две стратегии психологической работы в школе

Две стратегии психологической работы в школе

В самом общем виде задачу психолога в школе можно обозначить как психологическое обеспечение педагогической деятельности. Как, каким образом такое обеспечение может строиться? Мы предлагаем выделить две стратегии, два основных направления психологической деятельности в школе. Их можно обозначить как психологическое кон-сультирование и проектирование (или «конструирование»). <...>

Проектирование представляет собой сложное взаимодействие с представителями других специальностей (в нашем случае, это в первую очередь педагоги) по прогнозированию будущей ситуации и закладыванию в нее таких психологических условий, которые бы обеспечивали оптимальное протекание определенной социальной деятельности. Под консультированием же мы понимаем решение коррекционных задач (в самом широком смысле) уже сложившейся ситуации, т.е., иными словами, психолог должен помочь клиенту (от-дельному человеку, группе, организации) адаптироваться к уже су-ществующим условиям. Можно сказать, что если при консультирова-нии цель психолога — максимальное проникновение в особенности конкретного случая и поиск психологических механизмов его кор-рекции, то при проектировочной деятельности его задачей стано-вится выявление психологического содержания определенного вида ситуаций. Для полноценной проектировочной деятельности необхо-димо взаимодействие психолога с другими специалистами, только совместно с педагогами возможно провести содержательный анализ педагогической деятельности, вычленить ее психологические состав-ляющие. Можно также говорить о необходимости сотрудничества с социологами, например, для выявления тех социальных тенден-ций, которые определяют развитие всей системы образования в обществе,-

Выделив такой вид активности психолога в школе, как проекти-ровочная деятельность, остановимся на ее содержании. Первый ас-пект этой работы представляет собой психологическое обеспечение организационных решений всей системы образования и отдельных ее элементов: возрастные границы начала обучения в школе, про-блема дифференциации обучения, влияние всеобщности и обязатель-ности обучения на его качество, связь выбора учебного заведения и места жительства. <...>

Ключом к решению многих проблем этого направления деятель-ности психолога в системе образования выступает анализ функцио-нирования школы как института социализации. Другим аспектом яв-ляется анализ организации жизни школы.

<...> Школа выступает для ребенка первой и основной моделью социального мира. Именно школьный опыт помогает осваивать те законы, по которым живет взрослый мир, способы существования в границах этих законов (различные социальные роли, межличност-ные отношения и др.). Передача происходит не только и не столько на уроках и классных часах через публичные выступления и задушев-ные разговоры учителей, а всей атмосферой жизни школы, норма-ми, по которым она живет. Только при взаимном соответствии со-держания школьной жизни (связанной с тем, как коллектив учите-лей понимает цели образования вообще, своей школы и проч.) и выбранных организационных форм можно говорить об осознанном подходе к школе как к институту социализации,

Рассогласование этих составляющих может приводить к самым разнообразным негативным последствиям. Может способствовать фор-мированию «двойной морали», привести к полному отрицанию нор-мативного поведения вообще, к социальной апатии и др. Например, организация ученического самоуправления по приказу педагогичес-кого совета или реальная возможность учеников влиять на жизнь в школе (участие в составлении расписания, определение, какие пред-меты являются обязательными, а какие факультативными, кто из учителей будет работать с тем или иным классом) дают принципи-ально различный опыт для ребят. В первом случае школа как бы спо-собствует формированию тоталитарного сознания, когда несмотря ни на какие декларации о самостоятельности ученики ничего не ре-шают, а во втором — создаются условия для более демократического социального опыта, когда ребята, принимая участие в принятии ре-шений, сами отвечают и за их последствия.

Мы подошли к необходимости развести две социально-психоло--гические задачи школы как института социализации. Первая — усво-ение ребятами нормативного поведения, вторая — построение своей собственной позиции, своего отношения к усваиваемым нормам и ценностям. На первый взгляд, эти две задачи взаимоисключают друг друга. Однако, думается, что это не совсем так. На самом деле они лишь отражают две стороны вхождения ребенка в общество. Человек должен уметь включаться в существующие социальные связи, под-чиняться сложившимся нормам и правилам, в то же время очень важным является и позиция сравнения существующих нормативных систем и построение своей собственной жизненной позиции. Не уг-лубляясь в психолого-педагогические тонкости и детали, отметим, что одним из следствий наших рассуждений для конкретной школы может быть требование создания для учеников условий обязательно-го сравнения различных жизненных позиций (ценностных систем) и реального выбора из этих позиций. Это может быть реализовано, на-пример, через существование в школе разных по взглядам и методам преподавания учителей по одному предмету, которые реально могут осуществлять свою «разность» в работе, а ребята могут сравнить и выбрать ту модель, которая им больше нравится.

Выбор — главный психологический механизм формирования соб-ственной самостоятельной личностной позиции. Причем выбор не иллюзорный, который на самом деле делается взрослым, а осознан-ный, реально влияющий на жизнь ребенка. <...>

Одной из задач психолога, работающего в школе, как раз и явля-ется участие в построении такой организационной системы, в кото-рой были бы реально отражены возможности детей разного возраста, их заинтересованность в разных вопросах. Полноценный социальный опыт приобретается только в конкретной деятельности, а не в ее имитации. Задача состоит в создании в школе таких условий, в кото-рых ребенок мог бы приобретать социальный опыт, соответствую-щий социальной ситуации (причем стоит учитывать, что существую-щая в обществе ситуация и та, в которой, возможно, придется жить ребенку в будущем, связаны между собой, но далеко не одинаковы), соответствующий тем педагогическим целям, которые заявляются кол-лективом школы. <...>

Кроме организационного направления проектировочная актив-ность психолога в школе имеет еще один важнейший блок — психо-логическое обеспечение педагогической деятельности в целом, а также конкретных педагогических методов. Эти вопросы находятся в ком-петенции педагогической психологии, однако они имеют и серьез-ный социально-психологический аспект. Речь идет об анализе про-цесса педагогического взаимодействия.

<...> Начать такую проработку можно с представления взаимо-действия ребенка и взрослого как ситуации совместной деятельнос-ти, в которой каждый из участников выполняет определенную фун-кцию (роль, операцию). Мотивы, детерминирующие данную деятель-ность, у ребенка и взрослого, конечно, не могут быть полностью идентичными. Однако они должны иметь что-то общее. Полученный результат обязательно должен быть значимым и для ребенка, и для взрослого. Именно при такой ситуации в процессе педагогического взаимодействия происходят изменения и ребенка и взрослого. Эти-то изменения и представляют собой процесс образования. Процесс этот действительно обоюдный, и если со взрослым человеком ничего не происходит в процессе взаимодействия с учеником, то трудно пред-положить, что ребенок будет чему-то учиться, что-то постигать. Все же позиция взрослого отличается от положения ученика. И важней-шее отличие — это требование к педагогу осознавать и прогнозировать возможные изменения, их направление, содержание. Не только про-гнозировать стихийные изменения, но и управлять ими. Если для школьника существует лишь сама совместная с учителем деятель-ность (совместное познание, творчество, созидание), то для взрос-лого данная деятельность не только имеет самостоятельное значе-ние, но и выступает как составляющая другой, более сложной вос-питательной деятельности.

В случае отсутствия у педагога осознания сверхзадачи процесса образования мы получаем неуправляемый процесс с непредсказуе-мым результатом, каждый из элементов которого существует отдель-но и часто противоречит другим. Именно с такой разорванностью и стихийностью связаны часто непоследовательность и бессмысленность педагогических приемов, мероприятий, «новых форм работы». <...>