2

2

Большинство  психологов,  изучающих  феномен  креативности, рассматривают ее, как проявившееся при благоприятных социальных условиях свойство личности, присущее каждому человеку, и требующее  всестороннего развития и раскрытия. Рассматривая креативность в отрыве от энергетического,  динамического,  онтогенетического функционирования центральной нервной системы, наблюдаемое  снижение  креативности  в зрелом возрасте связывается не с общим снижением психической энергии, а с тем, что якобы в течении жизни ребенок и подросток постоянно сталкиваются с задачами «закрытого типа», которые в свою очередь приводят к  нарастанию стереотипности  и ригидности когнитивных матриц. Таким образом, получается, что если ребенка специально тренировать на  задачах «открытого  типа»,  появится оригинальность и самостоятельность мышления, полет фантазий и идей,  то  есть,  черты  креативного мышления (50).

Один американский автор пошутил, что для творческого  прозрения необходимо иметь всего три условия, так называемые три «В» –  «Bath» (ванну, которая помогла Архимеду), «Bus» (автобус, на ступеньке  которого Пуанкаре решил сложную математическую задачу)  и «Bed» (кровать, в которой столь многим ученым пришло решение их проблем).

Специальным исследованиям в области креативности, приведшим в настоящее время к выделению специального раздела психологии – психологии креативности, предшествовали многолетние  исследования интеллектуальной и мыслительной деятельности человека.

Эти  исследования,  в  ходе  которых возникла сама проблема креативности, осуществлялись на  протяжении  последних  полутора–двух столетий с двух сторон: с одной стороны, это  работы  в рамках  классической психологии, посвященные изучению интеллектуальной деятельности и интеллекта и, с другой стороны, это самые разнообразные исследования, посвященные  проблеме  гениальности.

Упрощенные представления об интеллектуальной  деятельности, характерные для ученых 19–го века,  когда,  например,  немецкий астроном  Бессель  утверждал  в 1816 году, что может определить уровень  интеллекта своих сотрудников всего лишь по скорости их реакции на световую вспышку, а Гальтон в 1884 году проводил исследования,  ориентируясь  всего на несколько простейших психометрических тестов, сменились на втором этапе более дифференцированными  представлениями, нашедшими свое отражение в попытках конструирования сложных, многоуровневых  интеллектуальных  тестов.

В 1885 году Кэттелл разработал первые несколько тестов, которые  он  назвал  «ментальными». Определяя быстроту рефлексов, время реакции, время восприятия определенных раздражителей, болевой порог при надавливании на кожу, число букв,  запоминаемых после  прослушивания  буквенных  рядов, и т.п., Кэттелл доказал колоколообразную кривую распределения  этих  показателей  среди населения.

Вслед за ним к разработке интеллектуальных тестов приступили Бине и Симон (Binet, Simon, 1905). Интеллект в то время рассматривали как свойство, как способность правильно судить,  понимать, размышлять и способность, благодаря «здравому смыслу» и «инициативности» приспосабливаться к обстоятельствам жизни.

В 1939 году Векслер,  используя  подобные  подходы,  создал первую шкалу интеллекта для взрослых. Он считал, что «интеллект –  это  глобальная способность разумно действовать, рационально мыслить и хорошо справляться  с  жизненными  обстоятельствами», т.е.,  короче говоря, «успешно меряться силами с окружающим миром» (159).

Третий этап в исследованиях интеллекта, можно связать с попытками его структуризации и практически независимому выделению в  этом  интегральном  феномене двух основных факторов, которые различными учеными были обозначены по разному. Впервые в начале века Спирмен существенно революционизировал теоретическое понимание интеллекта, введя в психологию  два  фактора  интеллекта: генеральный фактор – G, и специфический фактор – S.

Спирмен утверждал, что в  основе  общей  одаренности  лежит особая  «умственная  энергия»  (mental  energy), которая будучи постоянной для отдельного индивида,  значительно  варьирует  от одного  человека  к другому, определяя различие в общей одаренности. «Умственная энергия» по Спирмену  характеризуется  тремя показателями: 1) количество, уровень умственной энергии (фактор «G"), 2) степень инерции энергии, т.е. быстрота перехода от одной  деятельности  к другой (фактор Р – perseveration) и, наконец, 3) степень колебаний энергии, т.н. легкость ее  восстановления  после определенной деятельности (фактор О – oscilation). Не имея достаточных экспериментальных подтверждений существования этой особой «умственной энергии», Спирмен  рассматривал  ее как  гипотетическое  свойство,  отмечая,  что общие способности проявляют себя так, как «если бы» такая энергия существовала. К сожалению, как мы уже упоминали, доказательств реального существования гипотетического конструкта  «психическая  энергия»  не имеется и по настоящее время.

Кэттэлл  уже  в  70–х годах нашего столетия также выделил в интеллекте два общих фактора, один из которых назван им  «текучим»  или  «жидким»  интеллектом (intelligence fluid), а другой «кристаллизованным»  или  «кристаллическим»   интеллектом (intelligence crystallized). Если «кристаллизованный» интеллект наиболее  значимо развертывается в познавательных задачах, требующих уже сформировавшихся умственных  навыков,  то  «текучий» интеллект  проявляется в задачах совершенно новых, где кристаллизованный интеллект как результат прошлого опыта уже не играет решающей роли. Кэттелл считает, что «текучий» интеллект зависит больше от общих физиологических свойств индивида,  в  то  время как  «кристаллизованный» интеллект определяется главным образом влиянием Среды  и изменяется в процессе обучения.

Очевидно, что в процессе онтогенетического развития соотношение между этими двумя факторами меняется. «Текучий» интеллект в процессе ассимиляции окружающей реальности переходит в «кристаллизованный»  и соответственно падает способность самой ассимиляции.

«Жидкий»  ителлект  (intelligence fluide) по мнению Кэттелла лежит в основе нашей способности к мышлению, абстрагированию  и рассуждению. Примерно к двадцати годам этот интеллект достигает своего  наивысшего  расцвета.  С  другой  стороны,  формируется «кристаллический» интеллект (intelligence cristallisee), состоящий из различных навыков и знаний (лингвистических,  математических,  социальных и т.п.), которые человек приобретает в процессе накопления жизненного опыта.

Потенциальный  интеллект – это совокупность врожденных способностей, которые используются индивидуумом для решения  проблем  адаптации  к окружающей среде. «Кристаллический» же интеллект образуется в процессе решения этих проблем и требует  развития  одних  способностей за счет других, а также приобретения конкретных навыков.

В 80–х годах другой известный американский психолог Хебб  с несколько иных позиций выдвигает представление о двух типах интеллекта,  которые он обозначил как «А» и «В». Интеллектом «А» Хебб обозначает тот потенциал, которым человек обладает  с  момента зачатия и который служит основой для развития интеллектуальных  способностей  личности в целом. Что касается интеллекта «В», то он примерно соответствует «кристаллическому» интеллекту Кэттэлла и по мнению Хебба формируется в результате взаимодействия потенциального интеллекта «А» с  окружающей  средой.  Хебб подчеркивал, что все интеллектуальные тестовые батареи, известные  к  концу  двадцатого века, позволяют оценивать только «результирующий» интеллект «В» и мы никогда не сможем узнать,  что представлял  собой  интеллект  «А».  В лучшем случае, по мнению Хебба, мы могли бы лишь примерно оценить этот  интеллект,  если бы знали, что индивидуум уже с первых мгновений жизни находится в идеальных условиях, обеспечивающих всестороннее развитие наследственного потенциала, что, конечно, неосуществимо.

К  выделению  двух факторов в интеллектуальной деятельности привели также и исследования интеллекта Гилфордом. Гилфорд, как известно, первоначально выделил 120 факторов интеллекта, создав кубическую модель по трем измерениям: операции, продукты и  содержание.

Гилфорд  предложил  выделять пять типов операций (познание, память, конвергентное и дивергентное мышление, оценивание), четыре вида содержания (образное, символическое, семантическое  и поведенческое)  и  шесть видов конечного мыслительного продукта (элементы, классы, отношения, системы, преобразования  и  выводы).  Сочетание  всех этих составляющих, позволило ему выделить 120 самостоятельных факторов интеллекта.

Но особый интерес в плане изучения креативной  деятельности имеют  описанные Гилфордом два типа операций:  конвергентное  и дивергентное мышление. Он описал два принципиальных типа поиска решений. Первый тип характеризуется тем, что  человек  пытается использовать  для  решения задач имеющийся опыт, путем перебора схожих ситуаций и логического размышления –  это  конвергентный тип  мышления, при котором все усилия концентрируются на поиске единственно верного решения. Для другого  типа  поиска  решения характерен так называемый «веерообразный» поиск по всем направлениям,  часто  приводящий к оригинальным решениям – это дивергентный тип мышления. В принципе, Гилфорд считал, что  все  интеллектуальные  способности в какой–то мере являются творческими, но наибольшее отношение к творчеству  имеет  способность  к дивергентному  мышлению.  Такие  люди очень любят комбинировать различные элементы и создавать из них новые.

Опираясь  на свою кубическую модель интеллекта, Гилфорд выделил некоторые факторы, имеющие по его мнению,  непосредственное  отношение к креативной деятельности. К ним он отнес фактор способности к генерированию идей (Ideational Fluency), семантическую спонтанную гибкость (Semantic Spontaneous  Flexibility), ассоциативную  беглость  (Associational  Fluency), дивергентную продукцию образной системы  (Divergent  Production  of  Figural Systems),  беглость экспрессии (Expressional Fluency), образную адаптивную гибкость (Figural Adaptive Flexibility),  оригинальность или семантическую адаптивную гибкость (Semantic Flexibility), семантическое  совершенствование  (Semantic Elaboration),  чувствительность к проблемам (115). Для выявления и исследования каждого из вышеприведенных  факторов  Гилфорд  разработал и предложил использовать определенные, специально подобранные тесты.

Четвертый этап в изучении интеллекта связан с тем, что  использование лонгитудинального метода обследования лиц с высоким интеллектуальным коэффициентом, полученным с помощью классических интеллектуальных тестов, показало что кэттэлловское колоколообразное разделение всех людей  на  «средних»,  «отсталых»  и «сверходаренных»  практически  ничего  не говорит о их реальных интеллектуальных достижениях. Термен и его  сотрудники  в  1937 году собрали результаты тестирования 2904 детей в возрасте от 2 до  18 лет и проследили судьбу тех из них, кто показал при первичном тестировании наивысший интеллектуальный коэффициент. При этом был выявлен поразительный факт,  давший  новый  импульс  к исследованиям: никто из этих людей не стал ни Моцартом, ни Эйнштейном, ни Пикассо (159).

С  этого  периода  психологи стали большее внимание уделять при построении тестов, направленных на выявление интеллектуального потенциала, характеристикам  пластичности,  подвижности  и оригинальности мышления. Более того, пришло понимание: для изучения истоков творческой деятельности необходимо  оценивать  не только  и даже не столько необходимый для этой деятельности базовый уровень интеллекта, сколько личность человека и  пути  ее формирования.

Исследования  Термена  были продолжены Гетцельсом и Джексоном,  которые  решили установить соотношение между интеллектом, измеряемым с помощью коэффициента IQ и творческими способностями. При разработке тестов на общую креативность они использовали уже известные тесты Гилфорда и Кэттелла.

Для  участия в эксперименте они отобрали две группы студентов: в одной были люди с очень высоким IQ, хотя не слишком  успешные  в творчестве, а в другой – со средним уровнем интеллекта, но очень продуктивные творчески. Всем  испытуемым  предъявлялся  рисунок с изображением мужчины, который с задумчивым видом сидит в кресле самолета, после чего просили рассказать  что с  ним  произошло.  Типичный ответ представителей первой группы звучал примерно так: «Успешно завершив дела, мистер Смит  летит домой  и думает о встрече с женой и детьми в аэропорту». Характерный ответ из другой группы: «Мужчина возвращается из  Мексики,  где добился развода. Он не мог переносить жену из–за невероятного количества крема, которое она употребляла  на  ночь  – его было столько, что ее голова скользила по подушке. Теперь он думает, как изобрести нескользкий крем».

На основании своих экспериментов Гетцельс и Джексон  пришли к однозначному заключению, что творческий потенциал человека не тождественен его интеллектуальным способностям  и  существующие интеллектуальные тесты практически не позволяют диагностировать эту характеристику.

Жо  Годфруа указывает, что в целом наибольшую роль в развитии представлении об «одаренных» личностях и об особенностях их эффективной деятельности, сыграли два направления исследований: это исследование способности студентов решать  необычные,  нестандартные  задачи, проведенное в 40–х годах, немецким психологом Карлом Дункером и выделение дивергентного мышления в расширенной концепции интеллекта Гилфорда  (159).  Эти  исследования привели  к  вычленению феномена «креативности» из феномена «интеллектуальной деятельности», а постановка проблемы, как известно, – половина ее решения.