§4. Межкулътурная коммуникация и изучение иностранных языков

§4. Межкулътурная коммуникация и изучение иностранных языков

Тесная связь и взаимозависимость преподавания иностранных языков и межкультурной коммуникации настолько очевидны, что вряд ли нуж­даются в пространных разъяснениях.

Каждый урок иностранного языка — это перекресток культур, это практика межкультурной коммуникации, потому что каждое иностран­ное слово отражает иностранный мир и иностранную культуру: за каж­дым словом стоит обусловленное национальным сознанием (опять же иностранным, если слово иностранное) представление о мире.

Преподавание иностранных языков в России переживает ныне, как и все остальные сферы социальной жизни, тяжелейший и сложнейший период коренной перестройки (чтобы не сказать — революции), пере­оценки ценностей, пересмотра целей, задач, методов, материалов и т. п. Не имеет смысла говорить сейчас об огромных переменах в этой сфере, о буме общественного интереса, о взрыве мотивации, о коренном из­менении в отношении к этому предмету по вполне определенным соци­ально-историческим причинам — это все слишком очевидно.

Новое время, новые условия потребовали немедленного и коренно­го пересмотра как общей методологии, так и конкретных методов и при­емов преподавания иностранных языков. Эти новые условия — «откры­тие» России, ее стремительное вхождение в мировое сообщество, бе­зумные скачки политики, экономики, культуры, идеологии, смешение и перемещение народов и языков, изменение отношений между русски­ми и иностранцами, абсолютно новые цели общения — все это не мо­жет не ставить новых проблем в теории и практике преподавания ино­странных языков.

Небывалый спрос потребовал небывалого предложения. Неожидан­но для себя преподаватели иностранных языков оказались в центре общественного внимания: нетерпеливые легионы специалистов в раз­ных областях науки, культуры, бизнеса, техники и всех других областей человеческой деятельности потребовали немедленного обучения ино­странным языкам как орудию производства. Их не интересует ни тео­рия, ни история языка — иностранные языки, в первую очередь английский, требуются им исключительно функционально, для использо­вания в разных сферах жизни общества в качестве средства реального общения с людьми из других стран.

В создавшихся условиях для удовлетворения социально-историчес­ких потребностей общества в Московском государственном универси­тете имени М. В.Ломоносова в 1988 году был создан новый факуль­тет — факультет иностранных языков, открывший новую специаль­ность — «неофилологию», которую раньше осмысляли совсем иначе и, соответственно, не готовили специалистов. Основные принципы этого направления можно сформулировать так:

1) изучать языки функционально, в плане использования их в раз­ных сферах жизни общества: в науке, технике, экономике, культуре и т. п.;

2) обобщить огромный практический и теоретический опыт препо­давания иностранных языков специалистам;

3) научно обосновать и разработать методы обучения языку как сред­ству общения между профессионалами, как орудию производства в со­четании с культурой, экономикой, правом, прикладной математикой, разными отраслями науки — с теми сферами, которые требуют приме­нения иностранных языков;

4) изучать языки в синхронном срезе, на широком фоне социальной, культурной, политической жизни народов, говорящих на этих языках, то есть в тесной связи с миром изучаемого языка;

5) разработать модель подготовки преподавателей иностранных язы­ков, специалистов по международному и межкультурному общению, спе­циалистов по связям с общественностью.

Таким образом, совершенно изменились мотивы изучения языка (язык предстал в другом свете, не как самоцель), в связи с чем понадо­билось коренным образом перестроить преподавание иностранных язы­ков, ввести специальность «лингвистика и межкультурная коммуника­ция» и начать подготовку преподавательских кадров нового типа.

Основная задача преподавания иностранных языков в России в на­стоящее время — это обучение языку как реальному и полноценному средству общения. Решение этой прикладной, практической задачи возможно лишь на фундаментальной теоретической базе. Для созда­ния такой базы необходимо: 1) приложить результаты теоретических трудов по филологии к практике преподавания иностранных языков, 2) теоретически осмыслить и обобщить огромный практический опыт преподавателей иностранных языков.

Традиционное преподавание иностранных языков сводилось в на­шей стране к чтению текстов. При этом на уровне высшей школы обу­чение филологов велось на основе чтения художественной литерату­ры; нефилологи читали («тысячами слов») специальные тексты соот­ветственно своей будущей профессии, а роскошь повседневного обще­ния, если на нее хватало времени и энтузиазма как учителей, так и уча­щихся, была представлена так называемыми бытовыми темами: в гос­тинице, в ресторане, на почте и т. п.

Изучение этих знаменитых топиков в условиях полной изоляции и абсолютной невозможности реального знакомства с миром изучаемого языка и практического использования полученных знаний было делом в лучшем случае романтическим, в худшем — бесполезным и даже вред­ным, раздражающим (тема «в ресторане» в условиях продовольствен­ных дефицитов, темы «в банке», «как взять машину напрокат», «турис­тическое агентство» и тому подобные, составлявшие всегда основное содержание зарубежных курсов английского как иностранного и оте­чественных, написанных по западным образцам).

Таким образом, реализовалась почти исключительно одна функция языка — функция сообщения, информативная функция, и то в весьма суженном виде, так как из четырех навыков владения языком (чтение, письмо, говорение, понимание на слух) развивался только один, пас­сивный, ориентированный на «узнавание», — чтение.

Беда эта была повсеместной и имела вполне ясные причины и глубо­кие корни: общение с иными странами и их народами было также, мяг­ко выражаясь, сужено, страна была отрезана от мира западных языков, эти языки преподавались как мертвые — латынь и древнегреческий.

Преподавание иностранных языков на основании только письмен­ных текстов сводило коммуникативные возможности языка к пассив­ной способности понимать кем-то созданные тексты, но не создавать, не порождать речь, а без этого реальное общение невозможно.

Внезапное и радикальное изменение социальной жизни нашей стра­ны, ее «открытие» и стремительное вхождение в мировое — в первую очередь западное — сообщество вернуло языки к жизни, сделало их реальным средством разных видов общения, число которых растет день ото дня вместе с ростом научно-технических средств связи.

В настоящее время именно поэтому на уровне высшей школы обу­чение иностранному языку как средству общения между специалиста­ми разных стран мы понимаем не как чисто прикладную и узкоспециаль­ную задачу обучения физиков языку физических текстов, геологов — геологических и т. п. Вузовский специалист — это широко образо­ванный человек, имеющий фундаментальную подготовку. Соответст­венно, иностранный язык специалиста такого рода — и орудие произ­водства, и часть культуры, и средство гуманитаризации образования. Все это предполагает фундаментальную и разностороннюю подготовку по языку.

Уровень знания иностранного языка студентом определяется не толь­ко непосредственным контактом с его преподавателем. Для того чтобы научить иностранному языку как средству общения, нужно создавать обстановку реального общения, наладить связь преподавания иност­ранных языков с жизнью, активно использовать иностранные языки в живых, естественных ситуациях. Это могут быть научные дискуссии на языке с привлечением иностранных специалистов и без него, рефери­рование и обсуждение иностранной научной литературы, чтение отдель­ных курсов на иностранных языках, участие студентов в международных конференциях, работа переводчиком, которая как раз и заключается в общении, контакте, способности понять и передать информацию. Не­обходимо развивать внеклассные формы общения: клубы, кружки, от­крытые лекции на иностранных языках, научные общества по интере­сам, где могут собираться студенты разных специальностей.

Итак, узкоспециальным общением через письменные тексты отнюдь не исчерпывается владение языком как средством общения, средством коммуникации. Максимальное развитие коммуникативных способнос­тей — вот основная, перспективная, но очень нелегкая задача, стоящая перед преподавателями иностранных языков. Для ее решения необхо­димо освоить и новые методы преподавания, направленные на разви­тие всех четырех видов владения языком, и принципиально новые учеб­ные материалы, с помощью которых можно научить людей эффективно общаться. При этом, разумеется, было бы неправильно броситься из одной крайности в другую и отказаться от всех старых методик: из них надо бережно отобрать все лучшее, полезное, прошедшее проверку практикой преподавания.

Главный ответ на вопрос о решении актуальной задачи обучения ино­странным языкам как средству коммуникации между представителями разных народов и культур заключается в том, что языки должны изу­чаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, го­ворящих на этих языках.

Научить людей общаться (устно и письменно), научить производить, создавать, а не только понимать иностранную речь — это трудная зада­ча, осложненная еще и тем, что общение — не просто вербальный про­цесс. Его эффективность, помимо знания языка, зависит от множества факторов: условий и культуры общения, правил этикета, знания невер­бальных форм выражения (мимики, жестов), наличия глубоких фоно­вых знаний и многого другого.

Преодоление языкового барьера недостаточно для обеспечения эффективности общения между представителями разных культур. Для этого нужно преодолеть барьер культурный. В приводимом ниже от­рывке из интересного исследования И. Ю. Марковиной и Ю. А. Соро­кина представлены национально-специфические компоненты культур, то есть как раз то, что и создает проблемы межкультурной коммуника­ции: «В ситуации контакта представителей различных культур (лингво-культурных общностей) языковой барьер — не единственное препят­ствие на пути к взаимопониманию. Национально-специфические осо­бенности самых разных компонентов культур-коммуникантов (особен­ности, которые делают возможной реализацию этими компонентами этнодифференцирующей функции) могут затруднить процесс межкуль­турного общения.

К компонентам культуры, несущим национально-специфическую окраску, можно отнести как минимум следующие:

а) традиции (или устойчивые элементы культуры), а также обычаи (определяемые как традиции в „соционормативной" сфере культуры) и обряды (выполняющие функцию неосознанного приобщения к господ­ствующей в данной системе нормативных требований);

б) бытовую культуру, тесно связанную с традициями, вследствие чего ее нередко называют традиционно-бытовой культурой;

в) повседневное поведение (привычки представителей некото­рой культуры, принятые в некотором социуме нормы общения), а так­же связанные с ним мимический и пантомимический (кинесический) коды, используемые носителями некоторой лингвокультурной общ­ности;

г) „национальные картины мира", отражающие специфику восприя­тия окружающего мира, национальные особенности мышления пред­ставителей той или иной культуры;

д) художественную культуру, отражающую культурные традиции того или иного этноса.

Специфическими особенностями обладает и сам носитель нацио­нального языка и культуры. В межкультурном общении необходимо учи­тывать особенности национального характера коммуникантов, специ­фику их эмоционального склада, национально-специфические особен­ности мышления» 16.

В новых условиях, при новой постановке проблемы преподавания иностранных языков стало очевидно, что радикальное повышение уров­ня обучения коммуникации, общению между людьми разных националь­ностей может быть достигнуто только при ясном понимании и реаль­ном учете социокультурного фактора.

Многолетняя практика преподавания живых языков как мертвых привела к тому, что эти аспекты языка оказались в тени, остались нево­стребованными. Таким образом, в преподавании иностранных языков имеется существенный пробел.

Одно из наиболее важных и радикальных условий восполнения это­го пробела — расширение и углубление роли социокультурного компо­нента в развитии коммуникативных способностей.

По словам Э. Сепира, «каждая культурная система и каждый единич­ный акт общественного поведения явно или скрыто подразумевает ком­муникацию» 17.

Речь уже идет, таким образом, о необходимости более глубокого и тщательного изучения мира (не языка, а мира) носителей языка, их куль­туры в широком этнографическом смысле слова, их образа жизни, на­ционального характера, менталитета и т. п., потому что реальное упот­ребление слов в речи, реальное речевоспроизводство в значительной степени определяется знанием социальной и культурной жизни гово­рящего на данном языке речевого коллектива. «Язык не существует вне культуры, т. е. вне социально унаследованной совокупности практичес­ких навыков и идей, характеризующих наш образ жизни» . В основе языковых структур лежат структуры социокультурные.

Знать значения слов и правила грамматики явно недостаточно для того, чтобы активно пользоваться языком как средством общения. Не­обходимо знать как можно глубже мир изучаемого языка.

Иными словами, помимо значений слов и правил грамматики нужно знать: 1) когда сказать/написать, как, кому, при ком, где; 2) как данное значение/понятие, данный предмет мысли живет в реальности мира изучаемого языка. Именно поэтому в настоящее время в учеб­ном плане факультета иностранных языков МГУ треть времени, отводи­мого на изучение иностранных языков, закреплена за новым, нами вве­денном предмете: «мир изучаемого языка». Этот термин-понятие уже заимствован многими учебными заведениями России.

Как же соотносятся между собой такие понятия, как социолингвис­тика, лингвострановедение и мир изучаемого языка?

Социолингвистика — это раздел языкознания, изучающий обус­ловленность языковых явлений и языковых единиц социальными фак­торами: с одной стороны, условиями коммуникации (временем, местом, участниками, целями и т. п.), с другой стороны, обычаями, традициями, особенностями общественной и культурной жизни говорящего коллек­тива.

Лингвострановедение — это дидактический аналог социолингви­стики, развивающий идею о необходимости слияния обучения иност­ранному языку как совокупности форм выражения с изучением обще­ственной и культурной жизни носителей языка.

Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров, отцы лингвострановедения в России, сформулировали этот важнейший аспект преподавания язы­ков следующим образом: «Две национальные культуры никогда не совпадают полностью, — это следует из того, что каждая состоит из национальных и интернациональных элементов. Совокупности со­впадающих (интернациональных) и расходящихся (национальных) еди­ниц для каждой пары сопоставляемых культур будут различными... По­этому неудивительно, что приходится расходовать время и энергию на усвоение не только плана выражения некоторого языкового явления, но и плана содержания, т. е. надо вырабатывать в сознании обучаю­щихся понятия о новых предметах и явлениях, не находящих аналогии ни в их родной культуре, ни в их родном языке. Следовательно, речь идет о включении элементов страноведения в преподавание языка, но это включение качественно иного рода по сравнению с общим страно­ведением. Так как мы говорим о соединении в учебном процессе языка и сведений из сферы национальной культуры, такой вид преподаватель­ской работы предлагается назвать лингвострановедческим преподава­нием» 19.

Мир изучаемого языка как дисциплина, неразрывно связанная с преподаванием иностранных языков, сосредоточен на изучении со­вокупности внеязыковых фактов (в отличие от двух предшествующих понятий), то есть тех социокультурных структур и единиц, которые ле­жат в основе языковых структур и единиц и отражаются в этих по­следних.

Иными словами, в основе научной дисциплины «мир изучаемого язы­ка» лежит исследование социокультурной картины мира, нашедшей свое отражение в языковой картине мира.

Картина мира, окружающего носителей языка, не просто отражает­ся в языке, она и формирует язык и его носителя, и определяет особенности речеупотребления. Вот почему без знания мира изучаемого язы­ка невозможно изучать язык как средство общения. Его можно изучать как копилку, способ хранения и передачи культуры, то есть как мерт­вый язык. Живой язык живет в мире его носителей, и изучение его без знания этого мира (без того, что в разных научных школах называется по-разному: фоновыми знаниями, вертикальным контекстом и др.) пре­вращает живой язык в мертвый, то есть лишает учащегося возможности пользоваться этим языком как средством общения. Именно этим, по-видимому, объясняются все неудачи с искусственны­ми языками. Даже наиболее известный из них — эс­перанто — не получает распространения и обречен на умирание в первую очередь потому, что за ним нет живительной почвы — культуры носителя.

Взаимоотношения лингвострановедения и упомя­нутой выше (§ 2) лингвокультурологии разъясняет профессор В. В. Воробьев, специалист по препода­ванию русского как иностранного, интенсивно раз­вивающий идеи лингвокультурологии: «Соотношение понятий „лингвокультурология" и „лингвостранове­дение" представляется сегодня достаточно сложным, а теоретическое осмысление — принципиально важ­ным по ряду причин, прежде всего потому, что все возрастающий интерес к проблеме „Язык и культу­ра" делает настоятельно необходимым уточнение ис­точников, параметров, методов исследования, по­нятий, входящих в ее сферу терминологического инвентаря. Обраще­ние к лингвокультурологии не является изменой ставшему уже тра­диционным лингвострановедческому аспекту преподавания русского языка, методическое звучание идеи которого мы принимаем, а вызвано и обусловлено, прежде всего, настоятельными потребностями и пере­оценкой некоторых лингвометодических ценностей проблемы „Язык и культура"» 20.

Изучение мира носителей языка направлено на то, чтобы помочь понять особенности речеупотребления, дополнительные смысловые нагрузки, политические, культурные, исторические и тому подобные кон­нотации единиц языка и речи. Особое внимание уделяется реалиям, поскольку глубокое знание реалий необходимо для правильного пони­мания явлений и фактов, относящихся к повседневной действительно­сти народов, говорящих на данном языке.

В основе любой коммуникации, то есть в основе речевого общения как такового, лежит «обоюдный код» (shared code), обоюдное знание реалий, знание предмета коммуникации между участниками общения: говорящим/пишущим и слушающим/читающим.

Вот примеры из очерка В. Колыхалова, опубликованного в журнале «Сибирские Афины»:

К поселковой конторе тянулись все ниточки-веревочки колготной спецпереселенческой жизни.

Александровская контора бурения приняла его в свой боевитый штат охотно. Специальность при молодом человеке, из местных, да вдобавок российский немец ссыльных кровей.

Текла не обыденная работа, бурлило дело, озаренное светом тех первоцелинных лет, который и до нынешних дней играет бликами на кристаллах гордой биографии...

Но станочники-вахтовики из Томска, Новосибирска, Юрги — профес­сионалы железного дела, люди точного мастерства, потому что вы­сокой точности обработки деталей на «расхлябанной» станочной флотилии можно добиваться только при условии задатков лесковского умельца Левши 21.

Чтобы понять языковые факты этого отрывка из очерка (не художе­ственного произведения с его авторскими вольностями и ориентацией на функцию воздействия), нужно знание реалий, социокультурного фона, иначе затрудняется понимание текста, а значит, и коммуникация. Как понимать спецпереселенческую жизнь, что такое контора буре­ния и почему у нее боевитый штат, каковы социокультурные характе­ристики русского немца вообще и ссыльных кровей в частности, чем нео­быденная работа отличается от обыденной, что это за свет первоце­линных лет, почему биография — гордая, что значит станочники-вах­товики, почему станочная флотилия, да еще и расхлябанная? Нако­нец, без знания повести Лескова «Левша» нельзя понять, что за люди эти станочники. Для ответов на эти вопросы необходимо знать исто­рию, литературу, образ жизни, систему ценностей и много других соци­окультурных моментов, без которых просто знание «значений» слов родного языка, не говоря уже о русском как иностранном, мало помо­жет коммуникации. При этом в данном тексте, в отличие от соседних в этом же журнале, не было советизмов типа кульстан (культурный стан) или таких местных сибирских слов, как чалдон, зимник, гнус.

Чтобы уяснить смысл приводимого ниже отрывка из рассказа Д. X. Лоуренса, нужно иметь обширные фоновые знания: знать, что в данном обществе включается в понятие «женственной женщины», уметь разобраться в литературных и библейских аллюзиях (обусловленность культурой данного говорящего коллектива):

Не imagined to himself some really womanly woman, to whom he should

be only fine and strong, and not for a moment «the poor little man». Why not some simple uneducated girl, some Tess of the D'Urbervilles, some wistful Gretchen, some humble Ruth gleaning an aftermath? Why not? Surely the world was full of such (Выделено мною. — С. Т.,).

Он представлял себе действительно женственную женщину, для которой он был бы всегда только прекрасным и сильным, а вовсе не «бедным маленьким человечком». Почему бы не какая-нибудь простая, необразованная девушка, какая-нибудь Тэсс из рода Д'Эрбервиллей, какая-нибудь томная Гретхен или скромная Руфь, собирающая колосья? Почему бы нет? Несомненно, мир полон такими.

Итак, в языковых явлениях отражаются факты общественной жизни данного говорящего коллектива. Задачи обучения иностранному языку как средству общения неразрывно сливаются с задачами изучения об­щественной и культурной жизни стран и народов, говорящих на этом языке.