4)     тембр (оттенок), определяющий характер звучания (эмоциональную окраску речи).

Значение интонации в выразительной речи очень велико. «Ни­какая живая речь без интонации невозможна»,— говорят психо­логи (12; 55). «Интонация есть высшая и самая острая форма речевого воз­действия», — утверждают мастера художественного слова (2; 121). Она фо­нетически организует речь, расчленяя ее на предложения и фразы (синтагмы), выражает смысловые отношения между частями предло­жения, придает произносимому предложению значение сообщения, вопроса, приказания и т. д., выражает чувства, мысли, состоя­ния говорящего — так оценивают роль интонации филологи (3; 192 ).

Элементы интонации по их совокупной роли в устной речи долж­ны рассматриваться как нераздельное целое. Однако для удобства освещения приходится, несколько искусственно выделяя основные компоненты интонации, говорить о каждом из них отдельно.

Логическое и фразовое ударение.  Цельная синтаксическая интонационно-смысловая ритмическая единица носит название синтагмы или фразы. Синтагмой может быть одно слово или группа слов, например: Осень. Осыпается весь наш бедный сад. От паузы до паузы слова произносятся слитно. Слит­ность эта диктуется смыслом, содержанием предложения.

Группа слов, представляющая синтагму, имеет ударение на одном из слов, большей частью на последнем.

От фразового надо отличать логическое ударение. (Правда, иног­да эти виды ударения совпадают: одно и то же слово несет на себе и фразовое, и логическое ударение.) Главные по мысли слова в пред­ложении выделяются, тоном голоса и силой выдыхания они выдви­гаются на первый план, подчиняя себе другие слова. Это «выдвиже­ние тоном голоса и силой экспирации (выдыхания) слова на первый план в смысловом отношении и называется логическим ударением» (7; 114). В простом предложении, как правило, одно логическое ударение, но часто встречаются предложения с двумя и несколькими логиче­скими ударениями.

Логическое ударение очень важно в устной речи. Называя его козырем выразительности устной речи, К. С. Станиславский гово­рил: «Ударение — указательный палец, отмечающий самое главное слово в фразе или в такте! В выделяемом слове скрыта душа, внутрен­няя сущность, главные моменты подтекста!» (10; 33). Большое значение придавал Станиславский логическому ударению в художествен­ной (сценической) речи: «Ударение — это любовное или злобное, почтительное или презрительное, открытое или хитрое, двусмыслен­ное, саркастическое выделение ударного слога или слова. Это преподнесение его, точно на подносе»(10; 33).

Если логическое ударение выделить неверно, то смысл всей фра­зы может быть тоже неверным.

Вы сегодня будете в театре? (а не кто-либо другой?)

Вы сегодня будете    в театре? (придете   или нет?)

Вы сегодня,   будете в театре? (а не завтра, не послезавтра?)

Вы сегодня будете в театре? (а не на работе, не дома?)

Логическая и психологическая пауза.  Осмысленное произношение предложения требует правильного членения его на звенья, такты. Но «в обыкновенной связной речи нет четкой делимости на слова, так что промежутки, белые пространства, отделяющие слова друг от друга в писаном или печатном тексте, не всегда являются показателями членения речи в произношении».

Знаком, сигналом остановки служит смысловая законченность син­тагмы или предложения.

Членение речи обозначается паузами. Пауза объединяет слова в непрерывный ряд звуков, но в то же время и разделяет группы слов, ограничивает их. Это логическая пауза. Паузы могут быть разной длительности, в зависимости от высказываемой мысли, от содержа­ния читаемого. Чтец, соблюдая логические паузы, произносит сло­ва, заключенные между ними, слитно, как одно слово. Пауза членит фразу на звенья.

При неверной паузе нарушается смысл предложения, содержа­ние его становится неясным, извращается основная мысль.

Логические паузы оформляют речь, придают ей законченность. Иногда логическая пауза переходит в психологическую. Логиче­ской паузе «отведено более или менее определенное, очень неболь­шое время длительности. Если это время затягивается, то бездей­ственная логическая пауза должна скорее перерождаться в ак­тивную психологическую» (10; 39).

Психологическая пауза — это остановка, которая усиливает, выявляет психологическое значение фразы, отрывка. Она богата вну­тренним содержанием, активна, так как обусловливается отноше­нием чтеца к событию, к действующему лицу, к его поступкам. Она отражает работу воображения читающего, тотчас же отражается на интонации, иногда даже меняет логическую группировку слов, так как проистекает из внутренней жизни, из жизни воображения.

Психологическая пауза — выразительное средство при чтении произведения. По выражению К. С. Станиславского, «красно­речивое молчание» и есть психологическая пауза. Она является чрезвычайно важным орудием общения» (10; 40). «Все они (паузы) умеют досказать то, что недоступно слову, и нередко действуют в молчании гораздо интенсивнее, тоньше и не­отразимее, чем сама речь. Их бессловесный разговор может быть инте­ресен, содержателен и убедителен не менее, чем словесный» (10; 40) . «Пауза — важный элемент нашей речи и один из главных ее козы­рей» (10; 40).

Паузное членение речи (паузировка) очень важно для осмысле­ния читаемого и произносимого текста. Именно между двумя пауза­ми, следующими одна за другой, выделяется отрезок речи, который является основной интонационной единицей.

С паузировкой неразрывно связаны темп и ритм речи.

«Темп есть быстрота чередования условно принятых за единицу одинаковых длительностей в том или другом размере.

Ритм есть количественное отношение действенных длительно­стей (движения, звука) к длительностям, условно принятым за еди­ницу в определенном темпе и размере» (10; 40).

Так определяет К. С, Станиславский понятия темпа и ритма, необходимые нам для изучения устной выразительной речи. Эти понятия очень близки, а самые явления почти неразделимы в речи, К. С. Станиславский объединяет темп и ритм в одно понятие — «темпо-ритм».

«Буквы, слоги и слова,— говорит он»— это музыкальные ноты в речи, из которых создаются такты, арии и целые симфонии. Не­даром же хорошую речь называют музыкальной» (10; 41).

Тембр - это специфическая (сверхсегментная) окраска речи, придающая ей те или другие экспрессивно-эмоциональные свойства.

Тембр рассматривается как очень важное, но дополнительное средство обогащения мелодики речи и органически связан с ней, обусловливает ее.

У каждого человека есть свои особенности звучания речи, свя­занные с устройством и работой его речевого аппарата, характером звуков его голоса. По совокупности этих признаков, даже не видя человека, можно узнать, что говорит именно он.

Но окраска речи может меняться, отклоняться от обычной нор­мы, в зависимости от эмоций. Чем сильнее эмоции, тем больше от­клонений от обычного звучания.

Выразительность речи и сообщается этим отклонением.

Тембр окрашивает все произведение, наделяя его бесконечно разнообразными оттенками.

Тембр — выразитель художественной интерпретации текста, чтец не только передает его в соответствии с пониманием творческих задач автора произведения, но и обогащает звучание собственными творческими замыслами. Каких-либо рецептов «раскраски тембра» нет. Вдумчивое чтение текста, «вживание» в образы писателя, поэ­та — вот что дает основу эмоционально-экспрессивного чтения. «Гармоническое единство интонации речи с ее внутренними корнями должно обеспечить речи ту естественность и простоту, которые доро­же необдуманной «красивости» (5; 153).

Мимика — это выразительные движения мышц лица, которые яв­ляются одной из форм проявления различных чувств. Сопровождая речь, они дополняют и усиливают ее смысл. Для чтеца и рассказ­чика мимика является одним из дополнительных средств воздейст­вия на аудиторию. Через выражение лица, глаз рассказчик передает свои переживания, свое отношение к событиям, лицам и обстоятель­ствам.

Мимика тесно связана с мыслями, действиями и чувствами го­ворящего, со всей его внутренней жизнью. Это дает основание, на­блюдая действительность и изучая проявления внутренних пере­живаний, использовать мимику в процессе выразительной устной речи, т. е. сделать мимические движения произвольными.

Особым средством выразительности является и жест. Это также дополнительное средство выразительности речи, всецело подчинен­ное ей. Умелый отбор определенных жестов помогает чтецу рас­крыть существенные стороны изображаемой в рассказе жизни. Вме­сте с тем чтецу и рассказчику нужен такой жест, который не дубли­ровал бы речь, не конкурировал бы с ней, а вытекал из содержания, обусловливался им. «...Даже самая полная и разнообразная сис­тема жестов значительно беднее системы слов... при условии даже самой ограниченной выдержки жест никогда не вызовет того отклика в сознании, в воображении слушателя, которое всегда вызывает наполненное мыслью слово» (2; 134).

Наиболее ценен психологический жест как проявление мысли, внутреннего переживания говорящего. Психологический жест стре­мится к раскрытию подтекста, выявлению замысла. Заполняя пси­хологическую паузу, он делает ярче последующие слова, усиливая действие интонации. Появление жеста не прикрепляется к опре­деленному моменту речи: он может предшествовать слову, сопро­вождать его или следовать за ним, подчеркивая значение произносимого, убеждая слушателя.

Таким образом, для того чтобы выразительно прочитать произведение, необходимо уметь правильно пользоваться всеми  этими интонационными  средствами. Ведь они и являются составляющими выразительного чтения.

1. 3.Особенности выразительного чтения лирики

Издавна та область словесного творчества, которую мы называем лирикой, требовала особого исполнения. Самое название напоминает нам о том, что греческая «лирика» первоначально пелась под аккомпанемент лиры.

Однако и в более позднее время, когда исполнение лирики отошло от пения, античная эстетика предъявляла к нему особые требования. Дионисий Фракиец, оставивший нам в своем учебнике грамматики древнейшее свидетельство по теории декламации, писал во П. веке до нашей эры:

«Трагедию мы должны читать возвышенно (героически), комедию — так, как мы говорим в обыкновенной жизни, элегию — звонко, эпос — отчетливо, лирику — благозвучно, надгробные плачи — жалост­ливо и приниженно. Если это не будет соблюдаться, то все достоинства поэтов будут потеряны и читаемые произведения предстанут в смеш­ном виде». (3; 196)

Лирика — самый тонкий род поэтического творчества и, надо это признать, самый трудный для художественного воспроизведения. Глубокая интимность и своеобразие ее поэтической речи требуют от исполнителя особой чуткости.

Трудности вызывает и само многообразие видов лирики — жанров, школ и поэтических индивидуальностей, с которыми исполнителю приходится иметь дело.

«Поэт-лирик имеет почти единственный объект наблюдений — самого себя», — констатирует В. Брюсов (3; 199). Вместе с тем, говоря о себе, поэт-лирик находит словесно-образное выражение также для общего и типического, знакомого читателю. Однако лирик не только позволяет воспринимающему «узнавать» известное ему по внутреннему опыту — он дает ему возможность и познавать новое, расширяет круг его представлений о человеческой личности в самой сокровенной стороне ее жизни. И в этом глубокое воспитательное значение лирики.

Как при чтении прозаического произведения, так и при исполне­нии лирического стихотворения недостаточно говорить слова, понимая, что значит их сочетание. Надо всегда знать, зачем говорятся эти слова.

Лишь понимание, зачем говорится целое, приведет к пониманию, зачем говорятся отдельные части произведения. Это понимание определит исполнительские задачи, а вместе с ними — и подтекст, и те интонации, которые будут соответствовать этим задачам.

Применительно к частному случаю чтения лирики — чтению поэзии А. С. Пушкина — А. Шварц писал: «Пушкин не терпит интонационных преувеличений, не допускает „нажимов". В его стихах на протяжении четырех строк всегда концентрируются многие мысли. И если, передавая эти строки, вы интонационно „нажмете" на одну какую-либо" мысль, — тотчас пострадает соседняя, — и гармония нарушена, ваше исполнение пошло вразрез с исполняемым текстом» (31; 115).

Это очень ценное наблюдение. Из него вытекает,  что прямолинейно  логизирование в исполнении лирических пьес может привести к их смысло­вому оскудению.  Отсюда,  конечно,  не следует,  что  исполнение лирики исключает логику. Но одной логики мало для художественной трактовки  лирического произведения. Полное понимание и воплощение произведения невозможны, если чтец не решит для себя его образы, не расшифрует  творчески. Не только при исполнении,  но даже при немом чтении стихотворения.  

Во всяком случае, только творчески прожитые исполнителем образы способны впечатлять слушателя. Потому-то чтец при работе над лирическим произведением не должен оставлять не решенных для себя, не понятых им образов.

Большое значение при исполнении лирики имеет композиционная упо­рядоченность, декламационная архитектура, требуемая особенностями испол­няемого рода литературы. «В лирическом стихотворении эта композицион­ная упорядоченность самого словесного материала становится особенно очевидной» (3; 197). Закономерное распределение силовых моментов, правильное нахождение кульминации, как места наивысшего напряжения в смысловой перспективе, и прочие элементы композиции увеличивают силу воздей­ствия.

Диапазон сил, скоростей, высот, палитра тембров — все это должно применяться на основе конкретного содержания и оформления произведений, с непременным учетом авторского стиля. Если лирика Блока в основном не допускает резких контрастов, то высокая ода Ломоносова — вся в контра­стах, в смене картин, красок, «в парении».

Применение соответственного исполняемому произведению речевого стиля способствует художественной убедительности.

Исполнителю надо внимательно вчитаться в произведение, чтобы понять, какими средствами поэтической речи в данном произведении поэт делает нас соучастниками своих переживаний.

Имея дело с тончайшими переживаниями человека и оттенками их, лирика требует от исполнителя наиболее точных выразительных средств, основанных на поэтической чуткости. «Прочесть, как следует произведение лирическое — вовсе не безделица, для этого долго нужно его изучать. Нужно разделить искренно с поэтом высокое осушение, наполнявшее его душу: нужно душой и сердцем почувствовать всякое слово его — и тогда уже выступать на публичное его чтение» (3; 200). Ибо надо помнить, что конечная задача исполнителя лирики, по слову Н. В. Гоголя, — «передать всякую неулови­мую черту» того, что читаешь (12; 40) . 

Подготовка к исполнению лирического произведения

Подготовка чтеца к исполнению лирического произведения идет в основном тем же путем, каким обычно пользуются при подготовке к чтению любого художественного произведения. Определение темы, идеи, деление на части, определение исполнительских задач и т.д. Чтец уясняет обстоятельства, связанные с созданием данного стихотворения, продумывает отраженные в нем жизненные ситуации. В воображении чтеца в процессе подготовки возникают определенные картины жизни.

 В лирическом произведении основным содержанием являются мысли и переживания лирического героя. Чтец выражает их как свои собственные. По словам Белинского, даже в тех случаях, «когда лирический поэт выражает чувство, по-видимому, совершенно внешнее его личности, заимствованное им из чуждого ему мира, - и тогда он субъективен: ибо всякое выражаемое им чувством в минуту творчества становится его собственным чувством, будучи переведено через его личность (3; 205). 

Представления при чтении лирических стихотворений

Однако характер при чтении эпоса и лирики бывает различен. В первом случае в воображении читающего последовательно развертывается «кинолента» логически связанных картин жизни. При исполнении лирических произведений в воображении чтеца часто возникают лишь отдельные образы. Эти образы у разных лиц могут сильно отличаться.

Многие лирические стихотворения дают очень мало конкретного материала для воображения. В этих произведениях мы находим выражение мыслей и чувств как результат каких-то событий, жизненных явлений, часто очень сложных. Чтец, все, продумав и представив себе в процессе подготовки, в момент чтения не может воспроизводить в сознании весь комплекс представлений. Нафантазированные картины живут в памяти чтеца и являются той основой, на которой держится правильное отношение.

Настроенность чтеца при исполнении лирики оказывает решающее влияние на успех чтения. Комплекс жизненных обстоятельств, мыслей и чувств, вызвавших переживание, переданное в данном произведении, должен быть в сознании чтеца, прежде чем он начнет читать стихотворение. Свойственная лирическим произведениям краткость не позволяет надеяться на постепенное овладение определенным душевным состоянием.

Каким же образом осуществляется настроенность чтеца? Вспоминать ли ему все, что он узнал, представил себе в период работы над этим стихотворением? Нет, это невозможно и ненужно. Воспоминания могут затянуться, а ведь подготовка чтеца, когда он уже находится перед слушателями может длится лишь 1-2 секунды. Чтец должен уметь сосредоточиться («собраться»). Чтобы помочь себе, он в процессе работы отбирает мысли, факты, образы, которые вызывают у него необходимое настроение.

Таким образом, чтобы выразительно прочитать лирику, необходимо правильно уметь пользоваться интонационными средствами, как и при чтении других жанров, но, читая лирику необходимо обладать особым чутьем, нужно полностью войти в образ лирического героя и вместе с ним пережить события происходящие с ним. Жестокий и равнодушный человек вряд ли сумеет выразительно прочитать лирику, т.е. понять и передать все те чувства, которые бушевали в душе автора.

1.4. Психолого-педагогический аспект обучения выразительному чтению лирических стихотворений

1.4.1. Эстетическое воспитание детей в процессе обучения выразительному чтению лирических стихотворений

Эстетическое воспитание ребенка – процесс, который совершается под влиянием самых различных жизненных отношений и воздействий, обладающих эстетическими свойствами. Уже дети дошкольного возраста высказывают свои эстетические суждения о вещах, явлениях и переживают в связи с этим эстетические чувства. Эстетическое развитие младшего школьника, вошедшего в жизнь нового для себя коллектива и начавшего быстро обогащать себя новыми знаниями и опытом новых отношений, идет особенно интенсивно.

Д.Б. Лихачев в своей книге "Теория эстетического воспитания школьников" опирается на определение, данное К. Марксом: "Эстетическое воспитание - целенаправленный процесс формирования творчески активной личности ребенка, способного воспринимать и оценивать прекрасное, трагическое, комическое, безобразное в жизни и искусстве, жить и творить "по законам красоты" (21; 45). Автор подчеркивает ведущую роль целенаправленного педагогического воздействия в эстетическом становлении ребенка. Например, развитие у ребенка эстетического отношения к действительности и искусству, как и развитие его интеллекта, возможно как неуправляемый, стихийный и спонтанный процесс. Общаясь с эстетическими явлениями жизни и искусства, ребенок, так или иначе, эстетически развивается. Но при этом ребенком не осознается эстетическая сущность предметов, а развитие зачастую обусловлено стремлением к развлечению, к тому же без вмешательства извне у ребенка могут сложиться неверные представления о жизни, ценностях, идеалах. Б.Т Лихачев, также как и многие другие педагоги и психологи, считает, что только целенаправленное педагогическое эстетико-воспитательное воздействие, вовлечение детей в разнообразную художественную творческую деятельность способны развить их сенсорную сферу, обеспечить глубокое постижение эстетических явлений, поднять до понимания подлинного искусства, красоты действительности и прекрасного в человеческой личности (21; 50).

Немалую роль в обучении ребенка  пониманию прекрасного в искусстве и жизни, в пробуждении и развитии у него эстетических чувств играют лирические стихотворения. Младшим школьникам свойственно стремление проявить себя в области художественного творчества, у них есть большое желание заучивать стихи и выступать с чтением перед своими товарищами.

Уже с младшими школьниками важно разучивать лирические стихотворения о природе,  о чувствах, которые они вызывают у человека, о его переживаниях и настроениях.

Лирическая поэзия – важный элемент школьного курса литературы. Она приобщает к духовному богатству народа, формирует их нравственный мир, обогащает опытом восприятия жизни в самых многообразных её проявлениях.

Являясь высшим выражением духовной культуры народа, она играет чрезвычайно важную роль в формировании гуманистических идеалов и эстетических потребностей личности, особенно в период её становления и развития. Отражая тонкие и сложные движения души, лирическая поэзия открывает младшим школьникам величие цели и смысл гуманистических устремлений человека, нелегкие пути его к добру, красоте и правде. Глубина чувства, отраженная в лирическом произведении, побуждает читателя пристальнее вглядываться в человека, глубже понимать окружающий мир. Лирические строки, воспринятые сердцем, делают нас лучше, отзывчивее, благороднее. Подлинная поэзия проникает в самые сокровенные уголки сознания. Она расширяет духовные горизонты, формирует способность понимать нравственную ценность личности, умение сопереживать.

Все это возможно лишь тогда, когда чтец донесет до слушателя все те чувства и переживания, которые испытывал поэт, то волнение, которое охватывало его душу. И происходит это посредствам выразительного чтения, которое помогает воспринять произведение, правильно его проанализировать, а потом передать эти чувства и переживания другим слушателям.

1. 4.2.  Роль воображения при выразительном чтении лирических стихотворений

Все  психические процессы участвуют  при выразительном чтении лирики: память, мышление, внимание, эмоции. Большую роль при выразительном чтении играет воображение.

Воображение — это преобразование представлений и формирование на их основе образов, реализация которых при­водит к созданию новых материальных и духовных ценностей; воображение — это также создание образов существующих объектов, но не встречавшихся в личном опыте человека (17; 243).

Выразительное чтение предъявляет определенные требования к воображению ребенка. Школьник должен не только запомнить содержание текста, но и представить себе картины прошлого, пейзажи, людей, которых он никогда не видел.

Основное направление в развитии детского воображения — это переход ко все более правильному и полному отражению действительности на основании соответствующих знаний. С воз­растом реализм детского воображения усиливается. Это обус­ловливается накоплением знаний и развитием критичности мышления.

Воображение младшего школьника на первых порах харак­теризуется незначительной переработкой имеющихся представ­лений. Так, в игре дети изображают виденное и пережитое поч­ти в той последовательности, в какой оно имело место в жизни. В дальнейшем появляется творческая переработка представле­ний.

Характерной особенностью воображения младшего школь­ника является его опора на конкретные предметы. Так, в игре дети используют игрушки, домашние вещи и т. д. Без этого им трудно создать образы воображения. Точно так же при чтении и рассказывании ребенок опирается на картинку, на конкрет­ный образ. Без этого учащийся не может вообразить, воссоз­дать описываемую ситуацию.

Постепенно на первое место начинает выступать опора не на предмет или действие, а на слово, которое дает возмож­ность мысленно создать новый образ. В. Г. Короленко описы­вает, как они с братом играли в детстве в путешествия. За­бравшись в старую карету, стоявшую на свалке, они просижи­вали в ней часами, внешне почти ничего не делая; брат лишь изредка понукал воображаемых лошадей, а маленький Коро­ленко произносил иногда несколько слов, обращаясь к вообра­жаемым встречным. Основное содержание игры развертыва­лось во внутреннем, мысленном плане. Они воображали себе далекие страны, которые они посещают, опасные происшествия, которые им приходится пережить в пути.

Значительные изменения происходят в самих образах вооб­ражения, создаваемых младшими школьниками. Так, первона­чально изображения предметов и людей по представлению от­личаются бедностью и нерасчлененностью: две-три части, две-три детали (например, голова, туловище и ноги у человека). По­степенно образы становятся полнее, увеличивается число дета­лей. При этом, как показано в исследовании Е. И. Игнатьева, образы воображения могут резко изменяться, если детей систе­матически обучать рисованию.

Развитие образов воображения у учащихся младших клас­сов изучали А. Я. Дудецкий и Д. Д. Алхимов. На основе сло­весных описаний незнакомых предметов дети выполняли рисун­ки соответствующих объектов. Исследования показали, что у детей I класса образы носят схематический характер. В рисун­ке изображается только общий контур объекта, опускаются многие подробности и, прежде всего детали, связанные с отоб­ражением действия объекта. Так, от учащихся требовалось воссоздание действующего вулкана, что можно было изобра­зить в виде горы с дымовым облаком над ее вершиной. Многие учащиеся (40%) изобразили действующий вулкан без дымово­го облака. Учащиеся III—IV классов в образ включают в сред­нем на 1—2 признака больше, чем первоклассники.

Число признаков, которые включаются в воссоздаваемый образ, несколько увеличивается от класса к классу. Но, отра­жая только отдельные яркие признаки, учащиеся не отражают скрытые существенные признаки и взаимосвязь между ними.

Рисунки первоклассников, так же как и дошкольников, мож­но назвать рисунками-описаниями. Усовершенствование изображения они достигают путем дорисовок, и присоединений. Для того чтобы рисунок был похож на изображаемый предмет, дети просто увеличивают число деталей, а не ищут сходства между образом и предметом через установление связей между деталя­ми. Это объясняется особенностями мыслительной деятельности первоклассников, взаимоотношением между восприятием и мыш­лением, которое существует в этом возрасте. Для них преобла­дающим является элементный анализ, а синтез вообще отстает от анализа. В силу этого они не ставят еще перед собой задачи на установление взаимосвязи между частями, признаками вос­принимаемого предмета, а, следовательно, и воссоздаваемого образа. Чтобы учащиеся включали в воссоздаваемый образ не­обходимые, признаки предметов и отражали бы в этом образе их взаимосвязь, необходимо сделать это специальной задачей обучения.

Пропуск признаков, частей, деталей предметов приводит к тому, что воссоздаваемые образы носят фрагментарный харак­тер, особенно у первоклассников. Воссоздание целостного, пра­вильного образа в основном характерно для школьников IV клас­са, но это не означает, что учащиеся I-III классов при систематическом обучении не могут воссоздать правильные, целостные образы.

Целостность образа зависит не только (и не столько) от количества отражаемых признаков, но, прежде всего от их ком­позиционного  расположения.

Качественные различия в композиционном расположении признаков-образов у детей младшего, школьного возраста показаны в работе Е. И. Игнатьева «Влияние восприятия пред­мета на изображение по представлениям». Учащиеся I клас­са иллюстрировали прочитанную ими басню И. А. Крыло­ва «Ворона и Лисица». Первоклассники и второклассники в своих рисунках, не отражали последовательность происходящих событий. Их рисунки носили повествовательный характер, пер­сонажи были изображены рядом, один за другим. Между пер­сонажами не было никакой связи. Образы состояли из отдель­ных деталей-фрагментов. Только третьеклассники проявили умение связывать отдельные части образа. Они продумывали довольно сложную композицию, отражающую сущность взаи­моотношений Вороны и Лисицы.

 Наряду с развитием целостности образы, воображения млад­шего школьника становятся все более и более дифференциро­ванными. Образы первоклассников отличаются расплывчатостью. В создаваемый образ они вносят не только то, что есть в тексте, но и много лишнего. У второклассников таких дополнительных деталей уже нет.

В образах, создаваемых первоклассниками, исключительно ярко проявляется непроизвольность, неуправляемость их умст­венной деятельности, слабость мышления. Образы во многом связаны с их прошлым опытом, который сам собой вливается в воспринимаемое. Первоклассники, как и старшие дошкольни­ки, не могут отвлечься от образов прошлого опыта и создать образ, который соответствовал бы поставленной задаче.

Непроизвольность воображения в этом возрасте хорошо опи­сана в воспоминаниях С. Т. Аксакова. В повести «Детские го­ды Багрова - внука» он рассказывает, что в детстве чтение ска­зок «Тысячи и одной ночи» будило в нем такое сильное вооб­ражение, что, пересказывая эти сказки, он, помимо своей воли, придумывал ряд новых событий и дополнительных подробно­стей, которых не было в прочитанном тексте. Однажды тетка уличила его в том, что он «привирает», рассказывает то, чего не было. После этого, пишет С. Т. Аксаков, «я стал осторож­нее и наблюдал за собой, покуда не разгорячился; в горячности же я забывал все, и мое пылкое воображение вступало в без­граничные свои права».

В результате постоянной работы учителя, развитие вообра­жения начинает идти в следующих направлениях.

1. Сначала образ воображения расплывчат, неясен, далее он становится более точным и определенным.

2.        В образе отражается вначале только несколько признаков, а к третьему-четвертому классу гораздо больше, причем существенных.

3.       Переработка образов, накопленных    представлений    в I классе незначительна, а к IV   классу учащийся    приобретает гораздо больше знаний и образ становится обобщенней и ярче. Дети могут изменить сюжетную линию рассказа, вводят условность, понимая ее сущность.

4.       Вначале всякий образ воображения    требует    опоры  на конкретный  предмет   (при чтении и рассказе, например, опора на картинку), а далее развивается опора на слово. Именно оно позволяет школьнику создать мысленно новый образ,  (дети пишут   сочинения   по рассказу   учителя,   по прочитанному   в книге).

В процессе обучения при общем развитии способности управлять своей умственной деятельностью воображение стано­вится также все более управляемым процессом, и образы его возникают в русле задач, которые ставит перед ними содержа­ние учебной деятельности.

Итак, в IV классе дети уже могут мысленно создавать образы в своем воображении, без опоры на картинку, а это является очень важным элементом при выразительном чтении. Ведь только представив себе ситуацию, которую описывает поэт и, прочувствовав, ее можно передать при помощи выразительного чтения.

1.5. Методические основы формирования у младших школьников умения выразительно читать лирические стихотворения

1.5.1.  Умения, необходимые для выразительного чтения. Формирование интонационных умений

Для того, что бы научиться выразительно читать, необходимо овладеть определенными навыками и умениями. Они базируются на анализе текста и интонационных средствах речевой выразительности. Основным умением является умение определять основную задачу. Это умение также включает в себя ряд частных умений, вычленение которых позволяет определить логическую последовательность их формирования.  К ним относятся:

-                    умение понимать мысли героев, сопереживать им, определять свое отношение к событиям;

-                     умения, развивающие творческое, воссоздающее воображение;

-                     умение правильно управлять дыханием;

-                     умение правильно использовать свойства голоса;

-                     умение выбирать нужную интонацию;

-                    умение правильно устанавливать логическое и фразовое ударение;

-                     умение пользоваться логическими и психологическими паузами;

-                     умение подбирать нужный темп и ритм чтения;

-                     умение использовать мимику и жесты;

Учитывая возраст детей начальной школы, мы не можем формировать все умения сразу. Они формируются последовательно одно за другим  на всем этапе обучения литературе. Поэтому можно выделить основные умения,  которые необходимо сформировать у учащихся начальной школы (14; 58) :

-                     умение управлять дыханием;

-                     умение правильно проанализировать текст;

-                     умение мысленно воссоздать  образы, переданные автором;

-                     умение выбирать нужную интонацию;

-                     умение пользоваться логическими и психологическими паузами;   

-                     умение правильно ставить фразовое и логическое ударение;   

Итак,  формировать умения, связанные с выразительным чтением необходимо еще в начальной школе, но не все умения целесообразно развивать в этом возрасте, а лишь некоторые.

Умение правильно проанализировать текст

Существует мнение, что анализ сушит,  «обесцвечивает» восприятие    произведения.    Но   по-настоящему   постичь глубину  художественного произведения  без  раздумий   о   нем,   только   путем чтения, невозможно. И дело не в том, что анализ мешает непосредственному восприятию, а в том, что излишняя рассудочность анализа разрушает художественное восприятие: «...в искусстве рассудочный анализ, взятый сам по себе и для себя, вреден, так как он нередко, благодаря своей интеллектуальности, математичности, сухости, не окрыляет, а, напротив, охлаждает порыв артистического увлечения и творческого восторга»,— пишет К. С. Станиславский (3; 193).

Когда увлекаешься  произведением, естественно хочется его перечитывать, глубоко вдумываться в содержание, вглядеться в форму, а это и есть анализ.

Ход творческого анализа должен быть естественным и представ­лять ряд ответов на вопросы, которые возникают по мере того, как мы вдумываемся в произведение.

Разумеется, нам хочется узнать, кто автор. Это, с одной стороны, результат родившегося чувства симпатии, а с другой - желание по­нять, почему он так смог написать.

Мы стремимся, прежде всего, узнать об авторе потому, что каждое художественное произведение есть отражение мира в восприятии данного художника, и потому для настоящего глубокого понимания художественного произведения необходимо не только знать, изобра­женную жизнь, но и того, кто по-своему ее изобразил, внес в это произведение нечто от себя.

Разбор самого произведения можно вести в разной последователь­ности: путем дедукции (от общего к частному) или путем индукции (от частного к общему). Первый путь, когда идут от определения те­мы, идеи и композиции к системе образов, напоминает путь автора. Индуктивный же путь соответствует последовательности, в которой читатель знакомится с произведением. Он вначале прослеживает развитие сюжета и композиции и одновременно знакомится с образами и лишь в конце решает вопрос о теме и идее произведения.

Каким путем целесообразнее идти, зависит от размера и особен­ностей произведения. Но каким бы путем мы ни шли, совершенно необходимо будущему  исполнителю самостоятельно продумать произ­ведение, чтобы иметь свое мнение о нем. Конечно, разъяснение пре­подавателя и критические статьи помогают пониманию литературно­го произведения, но, готовясь к исполнению, эти чужие высказывания следует глубоко продумать и сделать своими, либо отвергнуть, но ни в коем случае не принимать их пассивно на веру.

Разбор произведения обычно начинают с определения жанра. Жанр нередко обозначен в подзаголовке произведения. Некоторые та­кие обозначения сразу указывают на особенности произведения и со­ответствующее их исполнение. Во всех случаях чтец не должен проходить мимо вопроса о жанре, так как жанр во многом определяет манеру исполнения.

Следующий вопрос, который встает перед разбирающим произве­дение - вопрос о теме произведения, о том, какое явление жизни за­ставило автора взяться за перо.

Есть немало произведений, в которых тему определить просто.

Определяя тему, нельзя забывать, что литература - человековедение. Поэтому тема всегда лежит в сфере человеческих отношений.

Определить идею художественного произведения обычно труднее, чем тему. Есть произведения, в которых автор облегчил читателю понимание идеи, сформулировав ее (большинство басен, ряд лири­ческих стихотворений). Но в большинстве произведений идея автором не формулируется. Она вытекает из всего содержания произведения.

При определении идеи произведения нужно избегать упрощенных формулировок, а с другой стороны, необходимо среди многих идей найти главную.

Чтецу, в том числе и учителю, редко приходится читать большие эпические произведения полностью, чаще  читают отрывки  из  них. При определении темы и идеи отрывка необходимо учитывать тему и идейную направленность всего произведения. Иначе может произойти   грубое    нарушение    авторского    замысла.   

Умение мысленно воссоздать  образы, переданные автором

    В ином смысле важен язык образов-персонажей. Он наряду с  поступками, отношениями с  другими   людьми,    авторской   характеристикой    и портретом дает нам возможность уяснить образ героя произведения. Образы же эти чрезвычайно важны и для понимания идеи произведения, и для яркости восприятия. Избегать схематизма, перечисления черт характера без учета того неповторимого  своеобразия, которое присуще, как людям в жизни, так и героям художественного произведения. Ведь образы не являются только иллюстрацией идей. Чтец должен всесторонне представлять себе героя, чтобы персонаж был для него так же конкретен, как хо­роший знакомый. Так же представляет себе героя и автор, у которого как бы бесстрастно оп ни повествовал, можно увидеть определенное отношение к изображаемым им лицам.

Это отношение автора, должно быть, воспринять чтецом-исполнителем и передано слушателям. В сущности, передать такие отношения к героям, заставить слушателей не только интересоваться судьбой персонажей, но и полюбить их или возненавидеть, посмеяться над ни­ми — и есть основная задача исполнителя. Если слушатель, почувст­вовал глубокую симпатию к героям или антипатию к ним, чтец может считать свою задачу выполненной. Помимо авторской характе­ристики, окрашенной определенным отношением к персонажу, очень важно сделать характерной самую речь изображаемого лица. Что говорит герои, дано автором, а как он говорит, должен показать исполнитель. Для этого нужно помнить о действенности речи, где каждый пункт — словесный поступок, имеющий определенную цель.

Умение правильно управлять дыханием

Выработка правильного произвольного дыхания требует трени­ровки дыхательного аппарата, установления правильного режима. Для этого требуются специальные упражнения, которые лучше про­водить под руководством опытного чтеца или специалиста-препода­вателя. При известном самоконтроле можно работать над своим дыханием и самому.

Упражнения:

1. Станьте прямо, спокойно, без напряжения. Разверните плечи, не поднимая их и не опуская. Положите одну руку на верхнюю часть живота. другую сбоку, повыше талии, чтобы контролировать движение диафрагмы и ребер. Сделайте небольшой вдох, под счет 1 – 5. Контролируйте одновременное движение диафрагмы и ребер. Следите, чтобы не было переполнения легких.

1.     Сделайте вдох и задержите воздух на счет 1 – 3, не расслабляя мышц. Затем выдыхайте плавно, без толчков, на счет 1- 5.

2.     Расслабьте мышцы брюшного пресса, отдохните и повторите упражнение.

Умение выбирать нужную интонацию

Можно ли научиться интонации, которая бы точно отражала со­держание высказывания? На этот вопрос психологи отвечают отри­цательно: «Это то же самое, что обучаться плакать, смеяться, горе­вать, радоваться и т. д. Интонация речи в определенной жизненной ситуации приходит сама собой, о ней не нужно ни думать, ни забо­титься... Но есть способы найти интонацию, когда поставлена задача прочитать какой-либо текст, не нами составленный, эта задача ре­шается в теории сценической речи, наиболее совершенной из кото­рых, считается система  К. С. Станиславского» (12; 24).

Всякая речь ситуативна. Интонация — это ответ на ситуацию разговора. Она в известной мере непроизвольна. В процессе своей собственной речи человек не задумывается над ней: она — проявле­ние внутреннего его состояния, его мыслей, чувства, особенностей его нервной системы. Интонация собственной речи рождается непо­средственно. С передачей чужой, написанной речи (при чтении про­изведения) живость, интонационное соответствие появляется в си­туации общения: речь «чужая» должна быть чтецом «присвоена», должна стать «своей». Прием этот характеризуется психологами так: «Надо сообщать о своих собственных мыслях, считая, что для собе­седника эти сообщения новы и интересны. Тогда появится заинтере­сованность в общении у обоих партнеров и речь приобретет эмоцио­нальную обращенность, выраженную в интонации» (12; 23).

Умение пользоваться логическими и психологическими паузами

Научить слышать логическую паузу практически невозможно, т.к. это физиологический процесс, это умение можно развивать путем тренировок и анализа текста.

«Психологическая пауза может возникнуть в начале фразы - перед словами, внутри фразы - между словами и в конце фразы - после прочитанных слов. В первом случае она предупреждает зна­чение слов предстоящих; во втором - проявляет психологическую зависимость (объединяющую или разъединяющую) высказанной мысли от мысли последующей, подчеркивая значение этих мыслей и отношение к ним; в третьем случае она задерживает внимание на отзвучавших словах и образах, как бы продлевая в молчании глу­бину их значения. Воздействие психологической паузы в последнем случае огромно» (10; 39).

Умение правильно ставить фразовое и логическое ударение

 Правильная постановка логического ударения определяется смыслом всего произведения или его части (куска).

  В каждом предложении необходимо найти слово, на которое па­дает логическое ударение.

 Практика чтения и речи выработала ряд указаний, как следует ставить логические ударения. Эти правила изложены, например, в известной книге Всеволода Аксенова «Искусство художественного слова» . За немногими исключениями, эти правила помогают при прочтении подготавливаемого текста. Приведем некоторые из них:

1. Логическое   ударение,   как   правило,   ставится   на  именах существительных и иногда на глаголах в тех случаях, когда глагол является основным логическим словом и обычно стоит в конце фразы или когда имя существительное заменено местоимением.