Дидактическая игра как средство развития познавательного интереса учащихся на уроках математики

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

АСТРАХАНСКОЙ ОБЛАСТИ

ТВОРЧЕСКИЙ ОТЧЁТ

Дидактическая игра как средство развития

познавательного интереса учащихся на уроках математики

Выполнила: учитель математики

средней школы № 53

г. Астрахани

КАЛИКИНА ЛИДИЯ ФИЛИМОНОВНА

Астрахань, 2005

Введение………………………………………………………………………. 3

ГЛАВА 1. Психолого- педагогическое обоснование проблемы…………….3

1.1. Познавательный интерес как важный компонент

внутренней мотивации школьника к учению…………………………… 3

1.2.

1.3.

средство развития познавательного интереса учащихся……………………8

ГЛАВА 2. Практическое применение дидактической игры как средства

развития познавательного интереса учащихся на уроках математики…….16

2.1. Технология обучения математике с применением

. дидактических игр……………………………………………..16

2.2.

2.3. результатов. Выводы…………………………………23

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………24

ЛИТЕРАТУРА………………………………………………………………….25

ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………………

10.

ВВЕДЕНИЕ

« Предмет математики настолько серьёзен,

что надо не упускать случая сделать его

занимательным».

Б.Паскаль.

Ещё в древности одним из важнейших достоинств человека считали владение математическими знаниями. Слово «математика» в переводе с греческого означает знание, наука. Её роль и значение непрерывно возрастают в современной жизни.

Важнейшая задача школы - давать учащимся глубокие и прочные знания основ наук, вырабатывать навыки и умение применять их на практике. Школа должна научить выпускника находить пути к решению проблем, формировать у учащихся способность к самостоятельному, творческому мышлению. «Мыслительные операции не даны изначально, они постепенно складываются в ходе самого мышления» ( С.Л.Рубинштейн)

Цель моей работы – показать, как средствами игры помочь развить у

учеников познавательный интерес, что на уроках математики нескучно,

соединить замечательный мир детства с прекрасным миром науки.

Глава 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

ПРОБЛЕМЫ

1.1 Познавательный интерес как важный компонент внутренней мотивации школьника к учению.

Важное место в комплексе воспитательных задач обучения математике

занимает проблема формирования познавательного интереса. Познавательный интерес-это одно из личностных качеств школьника, черта его характера, проявляющаяся в пытливости, любознательности, активности. Интерес может быть избирательным по отношению к тому

или иному учебному предмету.

Каждый вид деятельности учащихся в учебном процессе при соответствующей организации обучения служит достижению тех или иных целей образования. В любой учебной деятельности существуют цели, мотивы, побуждающие к деятельности, и способы её выполнения на

том или ином уровне.

А.К.Маркова различает две большие группы мотивов учения:

познавательные ( широкие познавательные, учебно-познавательные, мотивы самообразования) и социальные(широкие и узкие или позицион-

ные, мотивы социального сотрудничества). Каждая группа обладает опре

делёнными характеристиками(содержательными и динамическими), сочетается и с другими побуждениями и потребностями в учебной

деятельности учащихся.

Конкретными мотивами учебной деятельности школьника могут быть: интерес, стремление к поощрению, страх наказания за неуспех и др. Но центральную роль в учебной деятельности играет учебно-познава –

тельный интерес,который в отличие от других возможных мотивов только и может обеспечить протекание полноценной учебной деятельности. Познавательный интерес как психологическая категория есть форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая более полной ориентировке, глубокому ознакомлению с новыми фактами и в конечном счёте успешности обучения.

Уровни сформированности учебно-познавательного интереса

Уровень Диагностические признаки

I Интерес почти не обнаруживается(за исключением реакции на яркий и

Отсутствие занимательный материал), безразличное или отрицательное отношение

интереса к решению любых учебных задач

II Положительная реакция только на новый материал, касающийся конкрет

ных фактов. Участие в выполнении заданий, связанных с новым фактом,

Реакции на возникающие вопросы. Кратковременная и неустойчивая активность

новизну

III Положительная реакция на новый теоретический материал, частые вопро

сы. Участие в выполнении заданий, интерес к ним кратковременный

Любопытство

I V Интерес к способу решения новой частной единичной задачи, участие в её

Ситуативный решении. Попытки самостоятельно найти способ решения задачи и довести

учебный интерес её до конца. Исчерпывание интереса после решения задачи

V Интерес к общему способу решения целой системы задач в пределах изуча-

Устойчивый емого материала. Охотное включение в процесс решения учебных задач.

Длительная и устойчивая учебная деятельность, участие в поиске новых при

учебно-познава- менений найденного способа решения

тельный интерес

VI Ориентация на общие способы решения систем независимо от внешних

Обобщённый требований, выходит за рамки изучаемого материала.

учебно-познава - Постоянное проявление интереса и творческого отношения к общему спо-

тельный интерес собу решения задач, стремление получить дополнительные сведения,

мотивированная избирательность интереса

Второй,третий и четвёртый уровни познавательного интереса характерны

для младших школьников, у которых он неустойчивый, непосредствен-

ный, вращается вокруг узкоконкретного содержания его жизни. Пятый

уровень определяется в подростковом возрасте, познавательный интерес

становится осознанным, начинает определяться самим содержанием знаний и приобретать избирательность. Шестой уровень характерен для

старшеклассников, которых интересуют способы деятельности, типичные

для того или иного предмета, необходимого им в будущей профессии.

Активизировать деятельность учащихся по овладению математическими

знаниями можно путём умелого применения занимательных задач, игр с

математическим содержанием. Занимательная задача- это та, которая

вызывает у учащихся непроизвольный интерес, являющийся следствием

необычайности сюжет задачи, необычности формы её подачи. Решение

таких задач вызывает у учащихся внутренний положительный отклик,

развивает их любознательность. Занимательность характеризуется

новизной, необычностью, неожиданностью, несоответствием прежним представлениям. Задача, казалось бы очень простая:

Играя, учить и учиться, играя…

А так ли уж проста?

1.2. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка

Что же такое игра? В толковом словаре русского языка приводятся

Значения слова «играть» (игра определяется как «действие по глаголу

играть»: «развлекаться, забавляться…Проводить время в каком-либо занятии, служащим для развлечения, доставляющим удовлетворение,

удовольствие одним только участием в нём».

В последнее десятилетие в педагогической литературе появилось много определений игры. Например, учёные П.И. Пидкасистый и

Ж.С. Хайдаров давали ей такое определение: «Игра есть то, что задумано и сделано; то, что есть, что думает и о чём думает субъект, когда он дейст

вительно увлечён этой деятельностью с непременной установкой на

очевидный всем результат». У Г.К. Селевко определение игры таково:

«Игра- это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на вос-

создание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением».

В 30-е годы, проводя исследования обозначения игры на разных языках(японском, латинском, семитском, германском и др.), J.Huizinga

(Й. Хейзинг) отмечает, что в некоторых языках таких слов нет, а есть 6.

лишь разные слова для обозначения игр детей( греческий, китайский, санскрит), например, соревновательные игры, игры- представления,

азартные игры и т.п. Научного единого общего для всех определения игры до сих пор нет и все исследователи(биологи, этнографы, психологи)

отталкиваются от интуитивного осознания, соответствующей культуры,

определённой реальности и места игры, которое она занимает в ней.

А что история? Рассмотрим известные подходы к игре в историческом аспекте. Одна из теорий - теория К. Грооса, который придавал детской игре исключительно большое значение: «…у ребёнка она составляет главное содержание его жизни». Свою теорию он развивает как теорию упражнений, считая, что у высших живых существ, особенно у человека,

Прирождённые реакции…являются недостаточно развитыми, поэтому человеку дано особенно длинное детство для подготовки к жизни с помощью подражания привычкам, способностям старшего поколения.

Альтернативной позицией на теорию К. Грооса была теория игры

Ф. Бойтендайка. Он утверждал, что инстинктивная деятельность не нуждается в упражнениях, что инстинкты созревают независимо от

упражнений, которые не считал игрой.

В исследованиях Д.Б. Эльконина отмечается, что К. Гроос в своей теории ответил на вопрос, зачем детёныши играют, а Ф. Бойтендайк –

на вопрос, почему они играют. Тем самым эти подходы не исключают, а дополняют друг друга. Х.-Г. Гадамер, И.Кант, Ф.Шиллер и др.считали,

что игра своеобразна тем, что имеет границы изображаемого и реального.

Игра с позиции психологов имеет несколько другие концепции. В.Штерн в своей теории игры принимает позицию К. Грооса(игра как

упражнение) рассматривает её «со стороны сознания» и проявления в игре детской фантазии.

В теории игры К. Коффки игре отводится огромнейшее значение в детском мире ребёнка. Мир ребёнка похож на мир «примитивного человека», наделяющего живое и неживое мистическими свойствами. Такое обращение с вещами характерно только для детства.

Близок к такой позиции и Ж.Пиаже, который считает, что внутренний мир ребёнка построен по своим особым законам и отличается от внутреннего мира взрослого. Мысль ребёнка, по его мнению, является как

бы посредником между аутистическим миром ребёнка и логической мыслью взрослого.

Большое влияние на исследование игры оказал психоанализ З.Фрейда.

Он предлагает два подхода к детской игре. Один подход рассматривается, как удовлетворение потребностей, влечений, которые могут быть достигнуты в реальной жизни. Второй подход характеризуется тем, что реальные потребности и эмоции ребёнка становятся предметом игры, ме-

няют свою природу, и он активно управляет ими.

А.Адлер, исследуя игру, показал возможности использовать игру для адаптации, понимания, обучения и терапии детей. Он выделил 8 функций

драматической игры: подражание, разыгрывание реальных жизненных ролей; отражение опыта ребёнка; выражение подавленных потребностей; выход «запрещённых побуждений»; обращение к ролям, помогающим расширить своё Я; отражение роста, развития, взросления ребёнка; разрешение в игре своих проблем.

По мнению Э.Берна игра передаётся от поколения к поколению и может охватывать около сотни лет в прошлое и прогнозироваться на будущее. Автор отмечает, что воспитание детей в большинстве случаев сводится к тому, что разные варианты игр зависят от культуры, социального класса семьи. Социальное значение игры состоит в том, что люди приходят к играм, чтобы отвязаться от скуки и не подвергать себя опасностям.

Особый вклад в изучение игры в конце Х1Х – начале ХХ века внёс выдающийся русский психолог П.Ф.Коптерев. Его исследования особо актуальны сегодня, когда коренным образом изменилось отношение к

Игре в процессе обучения детей. Автор отмечал, что в обучении ребёнку чрезвычайно важно уметь сосредотачивать своё внимание на различных

предметах. «Этому великому искусству учит игра. Для достижения этой

цели нужно, чтобы учение не являлось чем-то чрезвычайно сухим и

отталкивающим по существу и по форме».

Особое внимание в умственном развитии детей П.Ф. Коптерев уделяет развитию органов чувств. «Это постоянная наблюдательность, требуемая игрой, способствует развитию органов внешних чувств: глазомера, слуха,

Рук, ног; ни одно движение противной партии, даже ни одно её намерение, не должны ускользнуть от наблюдательного глаза, от постоянно прислушивающегося уха и против всякой мины и атаки и сейчас должны быть введены контрмины и атаки». Следует отметить, что развитие чувств больше поддерживается играми, чем ученьем.

В 30-е годы в советской психологии исследованиями игры занимались

М.Я. Басов, П.П. Блонский, но особый вклад внёс Л.С. Выготский. Он отмечает, что игра дошкольника –это воображаемая, иллюзорная реализация нереализуемых желаний. Центральным моментом игры

Л.С. Выготский считает, что игра «создаёт зону ближайшего развития ребёнка, в игре он всегда выше своего среднего возраста, выше своего

Обычного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя».

В книге Д,Б. Эльконина»Психология игры» автор определяет игру так:

«Человеческая игра – это такая деятельность, в которой воссоздаются.

социальные отношения между людьми вне условий непосредственно

утилитарной деятельности».

В теории Л.С. Выготского «ребёнок учится игре своего «Я», создавая

фиктивные точки идентификации – центры «Я», а у Д.Б. Эльконина в игре ребёнок воссоздаёт социальные отношения между людьми.

Задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важнейших средств воспитания детей. Время, когда воспитание выделилось в общественную функцию, уходит в глубь веков, и в такую же глубь веков уходит и использование игры как средства воспитания. Игра созвучна социальной природе ребёнка. Д.Б. Эльконин писал о том, что у некоторой части

педагогов существует тенденция универсализации значения игры для психического развития, ей приписываются самые разнообразные функции

как чисто образовательные, так и воспитательные. Некоторые из них, вероятно, взаимно перекрывают друг друга в отношении влияния на психическое развитие. Тем не менее необходимо более точно определить те стороны психического развития и формирование личности ребёнка,

которые по преимуществу развиваются в игре инее могут развиваться или

испытывают лишь ограниченное воздействие в других видах деятельности

«Значение игры не ограничивается тем, что у ребёнка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов… Именно в игре происходит переход от

мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщённых намерений, стоящих на грани сознательности». «Исследование значения игры для психического развития и формирования личности очень затруднено. Здесь невозможен чистый эксперимент просто потому, что нельзя изъять игровую деятельность из жизни детей и посмотреть, как при этом будет идти процесс развития.»

По мнению многих современных ( С.Н. Карпова, Л.Г. Лысюк, С.А. Шмаков, С.Л. Новосёлова, Н.Я. Михайленко, Н.А.Короткова, Г.Л.Лэндрет

и др.) исследователей, игра имеет большое значение в воспитании, обучении и психическом развитии детей. Она даёт возможность робким, неуверенным в себе детям преодолеть свои комплексы и нерешительность.

1.3. Типология учебных игр. Дидактическая игра как средство

развития познавательного интереса учащихся

В книге «Технология игры в обучении и развитии» авторов П.И. Пид-

касистого и Ж.С.Хайдарова отмечено: «Сегодня мало кого удивишь тем, что передовых учебных центрах взрослые люди, студенты и школьники учатся уму-разу, играя, как малые дети, интересно и весело. И играют они не в жмурки-бирюльки, а в законы и формулы, в войну и мир, в боль-

шой и малый бизнес, словом -в жизнь.»

Множество известных игр разбито на три группы с тематическими заго-ловками «Механизм», « Процесс», «Мотивация», группировка по типологическому принципу.

Учебные игры.

Дидактические игры (академические, обучающие, образовательные,

воспитательные и педагогические).

Механизм.

Имитационные игры (имитации, машинные имитации, имитаторы)

Проблемные ( эвристические ) игры.

Сюжетные игры ( драматизации, инсценировки)

Ситуационные игры ( игровые ситуации).

Творческие игры ( манипулятивные и строительные).

Настольные игры.

Языковые игры.

Абстрактные игры

Процесс.

Ролевые ( организационные и функциональные) игры.

Военные игры ( военные учения).

Деловые ( управленческие, операционные и экономические) игры.

Производственные (технологические, технические) игры.

Спортивные игры ( игры с правилами).

Формальные ( формализованные игры).

Мотивация

Развлекательные игры.

Азартные игры.

Актёрские игры.

Индивидуальные игры ( игры с природой).

Коллективные (командные) игры.

Соревновательные игры ( игры – состязания).

Результативные игры.

Итак, на первом месте приведённой выше классификации игр

стоят учебные игры. Учебная игра – это обучающая игра, для которой

характерно, что игровой процесс сопровождается усвоением игроками

содержания обучения. Игра по содержанию, учение по форме. Но она всегда должна оставаться игрой. Связь с содержанием школьного обучения достигается в ней не в результате механического введения

учебного материала в ткань уже готовой игры, а путём специального

проектирования содержания учебной игры.

Проблемные Соревновательные Формальные

игры игры игры

Имитационные Ролевые

игры игры

Типология учебных игр

Игра, учение и труд являются основными видами деятельности человека. При этом игра готовит ребёнка как к учению.так и к труду,

сама являясь одновременно и учением и трудом. Глубоко ошибаются те, кто считает, что игра – лишь забава и развлечение.

Игру можно назвать восьмым чудом света, т.к. в ней заложены огромные воспитательные и образовательные возможности, В процессе игр дети приобретают самые различные знания о предметах

И явлениях окружающего мира. Игра развивает детскую наблюдательность и способность определять свойства предметов, выявлять их существенные признаки. Таким образом игры оказывают большое влияние на умственное развитие детей, совершенствуя их мышление, внимание, творческое воображение. Известный французский учёный Луи де Бройль утверждал, что все игры(даже самые простые) имеют много общих элементов с работой учёного. В игре привлекает поставленная задача и трудность, которую можно преодолеть, а затем и радость открытия и ощущение преодоления препятствия.

Типология учебных игр представляет игры: проблемные, соревновательные, имитационные, ролевые. Несколько слов о них.

Ситуационные игры образуют самостоятельный тип учебных игр.

Они характеризуются как собственным содержанием, так и собственной формой, основу которой составляет принцип индивидуального обучения.

Всякую ситуационную игру можно назвать проблемной ситуацией, ибо в области человеческой деятельности категория проблемной ситуации является предельно общей абстракцией, фиксирующей проблемный и ситуационный характер всякой деятельности, в том числе и игровой.

Соревновательная игра является одной из форм организации процесса игрового обучения. Процесс соревновательной игры возможен, если организовано командное соревнование, все команды состязаются в выполнении конкретной практической деятельности, заканчивающейся получением одного и того же продукта, если все участники будут состязаться в выполнении действий, входящих в состав деятельности, выполняемой их командой, если соревнование будет предусматривать организацию взаимного пооперационного контроля правильности выполнения действий каждым обучающимся со стороны остальных участников соревнования, если в ходе игры и

по её завершении будет проводиться подсчёт результатов и выявление победителей, занявших 1-е, 2-е, 3-е и т. д. места.

Имитационные игры . Учебная игра-результат имитационного процесса. В ней имитируется предметное содержание человеческого труда, его проблемный характер. На выходе имитационного процесса получаем не игру вообще, а учебную игру.

Имитационные игры как единство игр и имитаций

Имитационную игру можно определить как игровой процесс, в порождении которого принимает игровая имитация; каким является игровой процесс, зависит в первую очередь от того, что представляет собой игровая имитация.

Смысл ролевой игры усматривается в том, что игроки берут на себя исполнение определённых ролей. Ролевая игра, по Эльконину, является наиболее развитой формой игры.

В связи с этим понятие роли позволяет, с одной стороны, проследить за развитием игры, а с другой, заняться исследованием теоретического происхождения ролевой игры как развёрнутой формы игровой деятельности.

Из всего существующего многообразия различных видов игр

дидактические игры используются в качестве одного из способов обучения. Дидактическая игра – это вид деятельности, занимаясь которой, дети учатся. «Двойственная природа игры –

учебная направленность и игровая форма- позволяет стимулировать овладение в непринуждённой форме конкретным учебным материалом

Дидактическая игра имеет свою устойчивую структуру, которая отличаете от другой деятельности. Основными структурными компонентами дидактической игры являются: игровой замысел, правила, игровые действия, познавательное содержание или дидактические задачи, оборудование, результат игры.

В отличие от игр вообще дидактическая игра обладает существенным признаком- наличием чётко поставленной цели обучения и соответствующего ей педагогического результата, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Игровой замысел – первый структурный компонент игры - выражен, как правило, в названии игры. Он заложен в той дидактической задаче, которую надо решить в учебном процессе. Игровой замысел часто выступает в виде вопроса, как бы проектирующего ход игры, или в виде загадки. В любом случае он придаёт игре познавательный характер, предъявляет к участникам игры определённые требования в отношении знаний.

Каждая дидактическая игра имеет правила, которые определяют порядок действий и поведение учащихся в процессе игры, способствуют созданию на уроке рабочей обстановки. Поэтому правила дидактических игр должны разрабатываться с учётом цели урока и индивидуальных возможностей учащихся. Этим создаются условия для проявления самостоятельности, настойчивости, мыслительной активности, для возможности появления у каждого ученика чувства удовлетворённости, успеха.

Кроме того, правила игры воспитывают умение управлять своим поведением, подчиняться требованиям коллектива.

Существенной стороной дидактической игры являются игровые действия, которые регламентируются правилами игры, способствуют познавательной активности учащихся, дают им возможность проявить свои способности, применить имеющиеся знания, умения и навыки для достижения целей игры. Очень часто игровые действия предваряются устным решением задачи.

Учитель, как руководитель игры, направляет её в нужное дидактическое русло, при необходимости активизирует её ход разнообразными приёмами, поддерживает интерес к игре, подбадривает отстающих.

Основой дидактической игры, которая пронизывает собой её структурные элементы, является познавательное содержание.

Познавательное содержание заключается в усвоении тех знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы, поставленной игрой.

Оборудование дидактической игры в значительной мере включает в себя оборудование урока. Это наличие технических средств обучения, кодопозитивов, диапозитивов и диафильмов. Сюда также относятся различные средства наглядности: таблицы, модели, а также дидактические раздаточные материалы, флажки, которыми награждаются команды-победители.

Дидактическая игра имеет определённый результат, который является финалом игры, придаёт игре законченность. Он выступает прежде всего в форме решения поставленной учебной задачи и даёт школьникам моральное и умственное удовлетворение. Для учителя результат игры всегда является показателем уровня достижений учащихся или в усвоении знаний, могут или в их применении.

Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны

между собой и отсутствие основных из них, разрушает игру. Без игрового замысла и игровых действий, без организующих игру

правил дидактическая игра или невозможна, или теряет свою специфическую форму, превращается в выполнение указаний, упражнений. Поэтому при подготовке к уроку, содержащему дидактическую игру, необходимо составить краткую характеристику хода игры( сценарий), указать временные рамки игры, учесть уровень знаний и возрастные особенности учащихся, реализовать межпредметные связи.

Сочетание всех этих элементов игры и их взаимодействие повышают организованность игры. Её эффективность, приводят к желаемому результату.

Ценность дидактических игр заключается в том, что в процессе игры дети в значительной мере самостоятельно приобретают новые знания, активно помогают друг другу в этом.

При использовании дидактических очень важно следить за сохранением интереса школьников к игре. При отсутствии интереса или угасании его ни в коем случае не следует принудительно навязывать игру детям, т.к. игра по обязанности теряет своё дидактическое, развивающее значение; в этом случае из игровой деятельности выпадает самое ценное – эмоциональное начало. При потере интереса к игре учителю следует своевременно принять действия, ведущие к изменению обстановки, этому служить эмоциональная речь, приветливое отношение, поддержка отстающих.

При наличии интереса дети занимаются с большой охотой, что благотворно влияет и на усвоение ими знаний.

Очень важно проводить игру выразительно. Если учитель разговаривает с детьми сухо, равнодушно, монотонно, то дети относятся к занятиям безразлично, начинают отвлекаться. В таких случаях бывает трудно поддерживать интерес, сохранять желание слушать, смотреть, участвовать в игре. Нередко это и совсем не удаётся, и тогда дети не получают от игры никакой пользы, она вызывает у них только утомление. Возникает отрицательное отношение к занятиям. Учитель сам должен в определённой степени включаться в игру, иначе руководство и влияние его будут недостаточно естественными. Умение включаться в игру - тоже один из показателей педагогического мастерства. Интересная игра, доставившая детям удовлетворение, оказывает положительное влияние и на проведение последующих игр. При проведении дидактических игр забавность и обучение надо сочетать так, чтобы они не мешали, а, наоборот, помогали друг другу. Средства и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к игре, следует рассматривать не как самоцель, а как путь, ведущий к выполнению дидактических задач.

Математическая сторона содержания игры всегда должна отчётливо выдвигаться на первый план. Только тогда игра будет выполнять свою роль в математическом развитии детей и воспитании интереса их к математике.

Дидактические игры в V – VII классах часто бывают связаны определёнными сюжетами. Сюжеты эти весьма просты, рассчитаны на детское воображение. Иногда они подсказываются названиями игры. «Математический поединок», «Математический К В Н»,

«Звёздный час производной» и т.д.

При организации дидактических игр с математическим содержанием необходимо продумывать такие вопросы методики:

1. Цель игры. Какие умения и навыки в области математики школьники освоят в процессе игры? Какому моменту игры надо уделить особое внимание? Какие другие воспитательные цели преследуются при проведении игры?

2. Количество играющих. Каждая игра требует определённого минимального или максимального количества играющих. Это надо учитывать при организации игр.

3. Какие дидактические материалы и пособия понадобятся для игры?

4. Как с наименьшей затратой времени познакомить ребят с правилами игры?

5. На какое время должна быть рассчитана игра? Будет ли она занимательной, захватывающей? Пожелают ли ученики вернуться к ней ещё раз?

6. Как обеспечить участие всех школьников в игре?

7. Как организовать наблюдение за детьми, чтобы выяснить, все ли

включились в работу?

8. Какие изменения можно внести в игру, чтобы повысить интерес и

активность детей?

9. Какие выводы следует сообщать учащимся в заключение, после

игры( лучшие моменты игры, недочёты в игре, результат усвоения математических знаний, оценки отдельным участникам игры, замечания по нарушению дисциплины и др.)?

Глава 2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ПРИМЕНЕНИЕ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

2.1. Технология обучения математике с применением дидактических

игр

В процессе игры у учащихся вырабатывается привычка сосредотачиваться, мыслить самостоятельно, развивается внимание, стремление к знаниям. Увлекшись, учащиеся не замечают, что они учатся: познают, запоминают новое, ориентируются в необычных ситуациях, пополняют запас представлений, понятий, развивают навыки, фантазию. Даже самые пассивные из учеников включаются в игру с огромным желанием, прилагая все усилия, чтобы не подвести товарищей по игре.

Дидактические игры хорошо уживаются с серьёзным учением Вклю-

чение в урок дидактических игр и игровых моментов делает процесс обучения интересным и занимательным, создаёт у учащихся бодрое рабочее настроение, превращает преодоление трудностей в успешное усвоение учебного материала. На дидактические игры надо смотреть как

на вид преобразующей творческой деятельности в тесной связи с другими видами учебной работы.

На основах таких теоретических утверждений учитель работает. Ведь очень важно учесть:

а) место дидактических игр и игровых ситуаций в системе других видов деятельности на уроке;

б) целесообразность использования их на разных этапах урока;

в) разработку новых методик проведения дидактических игр с учётом цели урока и уровня подготовленности учащихся;

г) требования к содержанию игровой деятельности в свете идей развивающего обучения;

д) разнообразие игр;

е) применение воспитательных игр.

Целесообразность использования дидактических игр на различных этапах урока различна. Так, например, при усвоении новых знаний возможности дидактических игр значительно уступают более традиционным формам обучения. Поэтому игровые формы занятий чаще применяют при проверке результатов обучения, выработке навыков, формировании умений. В процессе игры , как уже говорилось, у учащихся вырабатывается целеустремлённость, организованность, положительное отношение к учёбе.

Определение места дидактической игры в структуре урока и сочетание элементов игры и учения во многом зависят от правильного понимания учителем функций дидактических игр и их классификации. В первую очередь коллективные игры в классе следует разделять по дидактическим задачам урока, Это прежде всего игры обучающие, контролирующие, обобщающие.

Обучающей будет игра, если учащиеся, участвуя в ней, приобретают новые знания, умения и навыки или вынуждены приобрести их в процессе подготовки к игре. Причём результат усвоения знаний будет тем лучше, чем чётче будет выражен мотив познавательной деятельности не только в игре, но и в самом содержании математического материала.

Контролирующей будет игра, дидактическая цель которой состоит в повторении, закреплении, проверке ранее полученных знаний. Для участи в ней каждому ученику необходима определённая математическая подготовка.

Обобщающие игры требуют интеграции знаний. Они способствуют установлению межпредметных связей, направлены на приобретение умений действовать в различных учебных ситуациях.

Характерной особенностью урока с дидактической игрой является включение игры в его конструкцию в качестве одного из структурных элементов урока.

Дидактические игры становятся эффективным средством активизации учебной деятельности школьников при их систематическом использовании, Этим обусловлена необходимость их накопления и классификации по содержанию с использованием методических журналов и пособий.

При организации дидактических игр необходимо учитывать:

1. Правила игры должны быть простыми, точно сформулированными, а математическое содержание предлагаемого материала – доступно пониманию школьников.

2. Игра должна давать достаточно пищи для мыслительной деятельности, иначе она не будет содействовать выполнению педагогических целей, не будет развивать математическую зоркость и внимание.

3. Дидактический материал, используемый во время игры, должен быть удобен в использовании, в противном случае игра не даст должного эффекта.

4. При проведении игры, связанной с соревнованиями команд(поединок, бой, эстафета, соревнования, построенных по сюжетам известных игр: КВН, «Брейн - ринг», «Счастливый случай», «Звёздный час» и др.) должен быть обеспечен контроль за её результатами со стороны всего коллектива или выбранных лиц. Учёт должен быть открытым, ясным и справедливым.

5. Каждый ученик должен быть активным участником игры. Длительное ожидание своей очереди для включения в игру снижает интерес детей к этой игре.

6. Если на уроке проводится несколько игр, то лёгкие и более трудные по математическому содержанию должны чередоваться.

7. Если на нескольких уроках проводятся игры, связанные со сходными мыслительными действиями, то по содержанию математического материала они должны удовлетворять принципу: от простого к сложному, от конкретного к абстрактному.

8. Игровой характер при проведении уроков по математике должен иметь определённую меру. Превышение её может привести к тому, что дети во всём будут видеть только игру.

9. В процессе игры учащиеся должны математически грамотно проводить свои рассуждения, речь их должна быть правильной, чёткой, краткой.

10. Игру нужно закончить на данном уроке, получить результат. Только в этом случае она сыграет положительную роль.

Выше ( с.8 моего творческого отчёта) приводилась типология учебных игр, где упоминались деловая и ролевая игра по словам Д.Б. Эльконина. Продолжу о деловой игре на уроках математики

В деловых играх на основе игрового замысла моделируются жизненные ситуации и отношения. В рамках уроков применяются учебные деловые игры. Их отличительными свойствами являются:

- моделирование приближённых к реальной жизни ситуаций;

- поэтапное развитие игры, в результате чего выполнение предыду

щего этапа влияет на ход следующего;

- наличие конфликтных ситуаций;

- обязательная совместная деятельность участников игры, выполняя-

ющих предусмотренные сценарием роли;

- использовапние описания объекта игрового имитационного моде-

лирования;

- контроль игрового времени;

- элементы состязательности;

- правила системы оценок хода и результатов игры.

Возможный вариант структуры деловой игры на уроке математики может быть таким:

- знакомство с реальной ситуацией;

- построение её имитационной модели;

- постановка главной задачи командам(бригадам, группам), уточне-

ние их роли в игре;

- создание игровой проблемной ситуации;

- вычисление необходимого для решения проблемы теоретического

материала;

- разрешение проблемы;

- обсуждение и проверка полученных результатов;

- коррекция;

- реализация принятого решения;

- анализ итогов работы(рефлексия);

- оценка результатов работы.

Тесным образом деловая игра связана с ролевой игрой. Специфика ролевой игры, в отличие от деловой, характеризуется более ограниченным набором структурных компонентов, основу которых составляют целенаправленные действия учащихся в моделируемой жизненной ситуации в соответствии с сюжетом игры и распределёнными ролями.

Уроки – ролевые игры можно разделить по мере возрастания их сложности на три группы:

1) имитационные, направленные на имитацию определённого профессионального действия;

2) ситуационные, связанные с решением какой-либо узкой конкретной проблемы - игровой ситуации;

3) условные, посвящённые разрешению, например, учебных или

производственных конфликтов и т.д.

Формы проведения ролевых игр могут быть самыми разными: это и воображаемые путешествия, и дискуссии на основе распределения ролей, и пресс-конференции, и уроки-суды и т.д.

Методика разработки и проведения ролевых игр состоит из этапов: подготовительного, игрового, заключительного и этапа анализа результатов игры.

На первом этапе рассматриваются организационные вопросы: распределение ролей; выбор жюри или экспертной группы; формирование игровых групп; ознакомление с обязанностями.

Предваряющие: знакомство с темой, проблемой; ознакомление с заданиями; сбор материала, анализ его; изготовление наглядных пособий, консультации.

Игровой этап характеризуется включением в проблему и осознанием проблемной ситуации в группах и между группами. Внутригрупповой аспект: индивидуальное понимание проблемы; дискуссия в группе; выявление позиций; принятие решения. Межгрупповой: заслушивание сообщений групп, оценка решения.

На заключительном этапе вырабатываются решения по проблеме, заслушивается сообщение экспертной группы, выбирается наиболее удачное решение.

При анализе результатов ролевой игры определяется степень активности участников, уровень знаний и умений, вырабатываются рекомендации по совершенствованию игры.

Говоря о большом воспитательном и познавательном значении

математических игр, следует указать на важную роль учителя при их

организации. Прежде всего учитель должен положить начало творческой работе учащихся, но контроль и руководство учителя не должны превращаться в подавление инициативы и самостоятельности детей, дабы не уничтожить саму сущность игры, которая невозможна без свободного проявления личности учащихся. Постепенно учитель может отойти от роли ведущего, уступая её хорошо подготовленным ученикам. Многие игры учащиеся могут разрабатывать самостоятельно

Потом проводится конкурс на лучшую игру.

2.2. Организация экспериментального исследования.

В сентябре 2004 года я приняла два пятых класса, которые сформировали из двух четвёртых и одного третьего классов. Уровень подготовки детей очень разный. Класс «А» - базе 4 «А»-более подготовленный по всем предметам, в том числе и по математике,

класс «Б»- на базе 3 класса,- много слабее. По оценкам начальной школы классы были равноценны, но первые же уроки показали истинное положение дел. Результаты тестирования за начальную школу

таковы: «5» «4» «3» «2»

5 «а» из 27 уч-ся 9 8 7 3

5 «б» из 23 уч-ся 2 6 10 5

Результаты муниципальной контрольной работы почти такие же

Провела анкетирование ( Приложение 1)

1.Нравится ли тебе предмет «математика»?

Да – 36 чел. (72%), очень– 4 ( 8%), не очень- 10 (20%)

2.Можешь ли ты объяснить, почему?

Интересно –14 (28%), люблю решать примеры и задачи – 10 ( 20%), заставляет думать- 5 (10%), нравится, когда понимаю, когда лёгкая тема- 13чел.( 26%), не могу объяснить – 8 (16%).

3. Нужна ли тебе математика?

Да – 47 чел (94%), не знаю – 3 чел.(6%)

4. Если нужна, попробуй объяснить - зачем, если нет – почему?

В магазине чтоб не обсчитали – 20 чел.(40%), для будущей профессии

6 чел (12%), чтобы быть умным -1 чел.(2% пригодится в жизни-11чел

(22%), пока не знаю- 5чел(10%), чтобы быстро считать-7 чел(14%).

5. Нужна ли тебе помощь в выполнении домашних заданий?

Да – 23 чел.(46%), иногда – 18 чел.(36%), очень редко – 5чел(10%)

нет – 4 чел( 8%).

6. Как ты оцениваешь свои знания по математике?

Имею… Знаю…. Могу…..

7. Что является , на твой взгляд, причиной твоих неуспехов или неудач, если они случаются?

Лень-13 (26%), невнимательность- 18(36%), небрежность- 7(14%), не везёт – 4(8%), не знаю -4(8%), не думал об этом- 4(8%).

8. Хочешь ли ты улучшить свои результаты по математике?

Да-45чел(90%), не знаю- 5 чел(10%).

Результаты анкетирования показали, что математика как предмет им нравится, но объяснить почему многие толком не могут. Объяснения, которые дают учащиеся, показывают, что они не информированы о специфике предмета, многие из них не знают и не задумывались о том, даже сам процесс решения может доставить удовольствие.

В поисках верного решения вырабатывается усидчивость, терпение, умение добиваться поставленной цели. Всё это необходимо для того, чтобы стать успешным в жизни. После обсуждения результатов анкетирования проводилось несколько бесед и на практическом опыте они убеждались, что , запоминая алгоритмы, правила решения, можно тренировать память, указывалось, что процесс решения задач требует концентрации внимания. После таких бесед процесс выполнения заданий начинает приобретать другую окраску. Учащиеся уже понимают необходимость изучения математики. Мотивация же на то, «чтобы в магазине не обсчитали» или «пригодится в жизни» не может поддерживать интерес к предмету.

Математика нужна « для развития мозгов», «чтобы стать умным»,

- попытки единиц учащихся сформулировать правильное понимание важности изучаемого предмета. Ответ на вопрос об оценке своих знаний требовал разложения своих знаний по составляющим - знаю, имею, могу- требует навыка адекватной самооценки. Результаты ответов подсказывают учителю способ действия(для восстановления объективной картины) а процессе обучения, позволяет найти неиспользованные резервы для дальнейшей работы.

Причину неудач, неуспехов по предмету учащиеся видят в себе. Ответ»лень», возможно скрывает истинную причину, за ним – немотивированность на предмет.

Самое радостное, что большинство учащихся хотят улучшить свои результаты, и в этом им должен оказать поддержку учитель.

Каждый ученик имеет право на ошибку, но и на исправление её -тоже . Поэтому оценки, которые не удовлетворяют запросы детей,

не выставляются в ведомость открытого учёта знаний (она висит в

классе на магнитной доске. До конца четверти каждый имеет право на сдачу зачёта по теме, которая плохо усвоена им. В прошедшем учебном году на уроках было проведено много игр и использовано игровых моментов, многие ребята выступали с сообщениями по изучаемым темам на уроках и на «Рождественских чтениях», заняв там призовые места ( Кравцов-5 «Б» - первое, Жанкашев-5 «А» - второе, Хайранов- 5 «А»-третье. В математической декады в школе ребята с удовольствием провели «Математический КВН» , игру « Математик- бизнесмен». Обобщающие и повторительные уроки – это игровые уроки. Их любят все мои ученики. Пока ещё они не сочиняют игр,

но, надеюсь, скоро они это начнут делать. Об этом говорят результаты анкетирования, проведённого в сентябре 2005 года.

Вопросы анкеты остались те же, но заменён вопрос 6.

Результаты таковы. В анкетировании принимало участие 47 человек

из 49 по списку.

1. Да – 40 чел (85%), очень -5 чел.(10,6%), не очень 2 чел( 4,4%)

2. Интересно, потому что всё понятно- 11 чел (23,4%), нравится решать и играть - 20 чел (42,6%) очень нравится играть, заставляет упорно работать мозгами - 8 чел( 17%), интересно и просто объясняет учитель – 6чел( 12,8 %) не всегда получается, не всё понимаю-2 чел( 4,3%).

3. Да 47 чел(100%)

4. Для поступления в институт-3чел(6%) , для престижной профессии -18 чел (38,3%), числа и математика правят миром-2чел. (4,3%), для развития ума -6 чел ( 12,8%), чтобы уметь хорошо считать 12 чел(25,6%),

чтобы не обманули в магазине- 6 чел(12,8%)

5. Да -10 чел(21,3%), не всегда 16 чел(34%), очень редко-10 чел(21.3%).

Нет - 11 чел( 23.4%).

6. Что запомнилось тебе за год обучения в 5 –ом классе?

Понравилось решать задачи на движение по реке-11 чел (23,4%),

научился строить углы- 12 чел (25,6%), делать сообщения из истории математики 8 чел (17%), решать замысловатые задачки -6чел.( 13%), играть на уроках и во внеурочное время- 45 чел ( 95,7%).

7. Невнимательность 11 чел(23,4%). неусидчивость -4 чел ( 8,6%) , не всегда учу правила- 6 чел(12,8%), трудно доходит -5 чел(10,6%), торопливость,спешка-5 чел (10,6%), лень- 6чел(12,8%), ничего не мешает-10 чел( 21,3%).

8. Да- 38 чел ( 81%), очень – 9 чел (19%).

Динамика явно положительная, хотя и «магазин» как мотивация для занятий математикой и «лень» как причина неуспехов не радуют

Зато очень радует желание всех без исключения улучшить свои результаты успеваемости. Дай-то Бог!

В этом году будут проведены беседы о доминирующих полушариях, о работе правого и левого полушарий головного мозга. Проведённая проверка актуального уровня знаний дает возможность контролировать и корректировать минимальный уровень знаний, умений и навыков учащихся для овладения обязательным уровнем обучения. Материалы направлены на выявление элементов непонимания, недостаточного усвоения простейших математических операций при выполнении действий с числами, решении уравнений и т.д., на проверку умения сохранять в памяти правила, алгоритмы.

2.3 Анализ результатов. Выводы.

Систематическое использование дидактических игр на разных этапах изучения различного по характеру математического материала является эффективным средством активизации учебной деятельности школьников,

положительно влияющим на повышение качества знаний, умений и навыков учащихся, развитие умственной деятельности.

Использование на уроках развивающее- обучающих и дидактических игр создаёт учебную мотивацию, позволяет воспитывать наблюдательность, умение работать в группе, слушать и слышать других, обеспечивает развитие интеллектуальных и творческих способностей

ребят. Дети становятся более свободными и независимыми, самостоятельными и ответственными, творческими, активными. Именно к этому призывает концепция модернизации российского образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Итак, игра – явление многогранное, её можно рассматривать как особую форму существования всех без исключения сторон жизнедеятель- ности коллектива. Игра способствует созданию хорошего психологического климата в коллективе. Игра является эффективным средством формирования личности школьника, его морально-волевых качеств, в ней реализуется потребность воздействия на мир. Известный педагог В.А.Сухомлинский подчёркивал, что « игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности».

Можно ли вызвать удивление и жгучее любопытство на лицах учащихся 5-6 классов на уроках математики? Можно ли наблюдать неподдельную радость в глазах их, в выражении лиц, когда у них вдруг зародится догадка, забьётся живая мысль, и они с нетерпением начинают тянуть вверх руки, подпрыгивать на месте, желая поскорее ответить на «коварный» вопрос учителя?

Я убедилась на своём большом опыте, МОЖНО! И, на мой взгляд, необходимо. Благодаря такому общему подъёму дети начинают смотреть на учителя открыто и влюблено, ожидая, не подарит ли он им ещё мгновения занимательности и увлечённости. Удивление и острый интерес учащихся, радость на лицах от возникшей догадки можно наблюдать на уроках, включая в них игры, различные нестандартные задания.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Учпедгиз,1960.

4. IV – VI классах.-М.1981.

5. VII – VIII классах.-М.1982.

М. «ЦГЛ», 2002.

7. Гусев В.А., Орлов А.И., Розенталь А.Л.Внеклассная работа по математике в 6-8 классах. - М. 1977.

8. Депман М.Я. Мир чисел.- Л. 1982.

9. Задачи для внеклассной работы по математике в V-VI классах.-М.Мирос,1993.

10.Задачник. Нестандартная математика в школе. - М. «Лайда»,1993.

11. Занько С.Ф., Тюнников Ю.С., Тюнникова С.М. Игра и учение.-М..1992.

12. Клименченко Д.В. Задачи по математике для любознательных.-М.,1994.

13. Коваленко В.Г. Дидактические игры на уроках математики.- М., Просвещение,

1990.

14. Кордемский Б.А. Увлечь школьников математикой.-М.,Просвещение,1981

15. Кордемский Б.А. Ахадов А.А.Удивительный мир чисел.-М.Просвещение,1986

16. Кострикина Н.П. Задачи повышенной трудности в курсе математики 4-5 классов.- М., Просвещение, 1986.

17. Леонова О.А. Упражнения по теме «Координаты на плоскости»// «Математика в школе».-2001,№10,с.6-13.

18. Лоповок Л.М. Математика на досуге.-М.,Просвещение,1981.

19. Лэнгдон Н. Снейч Ч.С математикой в путь! - М. «Лайда»,1987.

20. Мадер В.В. Математический детектив.-М.,Просвещение,1992.

21. Манвелов Конструирование современного урока математики.-М.Просвещение.2002.

22. Минскин Е.М. От игры к знаниям.-М.,Просвещение,1982.

23 Нагибин Ф.Ф.Канин Е.С. Математическая шкатулка-М.,Просвещение,1989.

24. Никольская И.Л.Семёнов Е.Е.Учимся рассуждать и доказывать. -М. Просвещение,1989.

25. Оникул П.Р.19 игр по математике. С-П, Союз.,1999.

26. Перельман Я.И. Занимательная алгебра.-М.,1949.

27. Перельман Я.И. Живая математика.—М,1970.

28. Пойа Д. Математическое открытие. -М., Просвещение, 1970

29. Спиваковская А.С. Игра- это серьёзно, -М. Педагогика,1981.

30. Тучин Н.П. Как задать вопросы. -М. Просвещение,1993.

31. Фридман Л.М. Учитесь учиться математике-М. Просвещение,1985.

32. Чименгирова Л.Спиридонова Б.пер.с болг. Играя, учимся математике -М. Просвещение ,1993.

33. Шаталов В.Ф. Точка опоры. -М. Педагогика,1987.

34. Эльконин Д.Б. Психология игры.-М.Педагогика,1978.

35. Яковлев А.Я. Математика? Забавно! - М.Знание,1992.

5rik.ru

Материалы для учебы и работы

Дидактическая игра как средство развития познавательного интереса учащихся на уроках математики