Эффективность различных методов обучения старших школьников по разделу «Автономное существование человека в природных условиях» на уроках ОБЖ

СИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА

КАФЕДРА ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ

БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ЛУКИН ЕВГЕНИЙ ВАЛЕРЬЕВИЧ

Эффективность различных методов обучения старших школьников по разделу «Автономное существование человека в природных условиях» на уроках ОБЖ.

Дипломная работа по теории и методике безопасности жизнедеятельности.

Научный руководитель

к.п.н. , и.о. доцента кафедры ТиМБЖ

Бикмаев Ильдар Анварович

г.Омск - 2007

СОДЕРЖАНИЕ :

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………….стр. 3

ГЛАВА I. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ

1.1. Методы обучения применяемые в педагогике………………стр. 5

1.2. Характеристика учащихся старшего школьного возраста….стр. 26

1.3. Программа курса основы безопасности жизнедеятельности

для учащихся общеобразовательных учреждений………..стр. 38

ГЛАВА II. ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1. Задачи и методы исследования………………………………стр. 46

2.2. Организация исследования………………………………......стр. 48

ГЛАВА III. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ……………………….....стр. 49

ВЫВОДЫ……………………………………………………………………стр. 56

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ…………………………………...стр. 58

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………….стр. 59

ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………………..стр. 62

ВВЕДЕНИЕ

В литературе зафиксировано множество фактов автономного существования человека в природных условиях. Они бывают как целенаправленными (туристские походы, спортивное ориентирование, путешествия), а также незапланированные (при потери ориентирования на местности). От эффективности действия людей попавших в данную ситуацию будет зависеть их здоровье, благополучие и жизнь. Поэтому важно еще в общеобразовательном учебном заведении, с раннего возраста обучить действиям в ситуациях связанных с вынужденной автономией. Статистика регистрирует огромное количество травм различной тяжести являющиеся следствием воин, бытовых происшествий, дорожно-транспортных, техногенных аварий, природных явлений и иных чрезвычайных ситуаций (ЧС).

Уметь оказывать первую доврачебную помощь и первую медицинскую помощь просто необходимо. Так как каждый человек за свою жизнь неоднократно нуждается в их оказании и сам её оказывает. В эти моменты многое определяют знания в области медицины и умение их применять в лимите времени. От эффективности оказания помощи зависит состояние здоровья и даже жизнь человека.

Программы курса “Основы безопасности жизнедеятельности” для учащихся общеобразовательных учебных заведений Е.Л. Вишневской, И.К. Топорова, Е.Н. Литвинова [17] и другие направлены на формирование сознательного и ответственного отношения к вопросам личной безопасности, привитие знаний и умений оценивать вредные факторы, способы защиты от них. Во всех перечисленных программах есть раздел по основам медицинских знаний и охраны здоровья, но мало работ связанных с методикой обучения учащихся само-и взаимопомощи, формированием знаний и навыков оказания первой доврачебной помощи особенно касающиеся эффективности применяемых методов обучения. Это определяет актуальность выбранной нами темы исследования.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс по разделу «Правила поведения в условиях вынужденной автономии в природных условиях».

Предмет исследования - методы обучения учащихся старших классов правилам поведения в условиях вынужденной природной автономии.

Целью исследования - является выявление эффективности применения различных методов обучении в процессе изучения учащимися старших классов поведения в условиях вынужденной природной автономии.

Гипотезой исследования послужило предположение о том, что объяснительно-иллюстративный метод обучения, является наиболее эффективным.

ГЛАВА I. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ

1.1 Методы обучения применяемые в педагогике

Учение – специфически человеческая деятельность, которая осуществляется на такой ступени развития психики, когда человек может регулировать свои действия сознательной целью – усвоить определённые знания, умения, навыки.

Обучение – это целенаправленно организованный, систематически осуществляемый процесс овладения знаниями, умениями и навыками под руководством педагогов (учителей, тренеров).

Обучение включает учение и преподавание. Учение – это деятельность ученика по овладению знаниями, умениями и навыками. Преподавание – это педагогическая деятельность учителя, тренера по организации и управлению учебной деятельностью. Педагогическая деятельность характеризуется содержанием (чему обучать), методами (как обучать) и объектом педагогического воздействия (кого обучать). Обучение – двусторонний процесс. Он предполагает активное взаимодействие учителя и ученика. Только при этом условии может быть достигнута основная цель – усвоение знаний, приобретение умений и навыков.

Учение как вид продуктивной деятельности представляет собой совокупность различных действий, которые составляют внешнюю (двигательную) деятельность и внутреннюю (познавательную) деятельность. Хотя познавательная деятельность может протекать в виде внешних предметных действий (различные изменения, взвешивание, черчение и т. п.), во многих учебных ситуациях она протекает во внутреннем плане. Восприятие материала во время объяснения учителя, рассматривание схем на плакате – это внешне не проявляемые перцептивные действия, обеспечивающие формирование образа описываемого предмета. Запоминание учебного материала происходит путём выполнения мысленной деятельности, организации материала, мысленного повторения и др. установление отношений между различными фактами в учебном материале осуществляется благодаря специальным умственны действиям – анализу, синтезу, сравнению и др.

М.Н. Скаткиным (1982) и И.Я. Лернером (1981). Они делят методы обучения в зависимости от уровня их включения в продуктивную (творческую) деятельность и складывающего ввиду этого характера познавательной деятельности учащихся:

1. Догматические методы (материал заучивается учениками без обязательного понимания);

2. Репродуктивные методы (заключаются в воспроизведении учеником учебных действий по заранее определенному алгоритму; используются для закрепления учащимися умений и навыков);

3. Объяснительно-иллюстративные методы (учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти (рассказы, лекции, объяснения, работа с учебником, демонстрации);

4. Проблемное изложение изучаемого материала (при работе по этому методу учитель ставит перед учащимися проблему и сам показывает путь к ее решению, вскрывая возникающие противоречия);

5. Частично - поисковые методы (учитель расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска ее решения; каждый шаг предполагает творческую деятельность);

6. Исследовательские методы (учащимся предъявляется познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая для этого необходимые приемы; учащиеся выступают в роли исследователей).

В некоторых литературных источниках [6] используют нижеследующую классификацию:

1. Словесные методы совместной деятельности преподавателя и учащихся, направленные на наилучшее усвоение знаний, привитие определенных умений и навыков, развитие самостоятельности и творческого обучения. В школьном образовании наряду с установлением объема содержания учебного предмета и отбором материала для занятия большое значение имеют методы обучения.

В 30-ые – 50-ые годы в нашу школу пришел объяснительный тип учения, которому разные авторы дают разные наименования. Т.В.Кудрявцев и И.Я.Лернер назвали его объяснительно-информационным, М.И.Махмутов – информационным, М.Н.Скаткин – объяснительным, созерцательным. Такой стиль обучения стал традиционным [25].

М.Н.Скаткин [24] справедливо отмечает: «В основе учебного процесса лежит воспроизводящая познавательная деятельность ученика и развивает она главным образом воспроизводящее мышление. Если школа изо дня в день, в течение 10 лет, будет культивировать у учеников в основном этот тип умственной деятельности, то из ее стен неизбежно будут выходить люди пассивно-созерцательного типа, умеющие объяснить мир так или иначе, но не подготовленные в должной мере к его творческому преобразованию».

Т.В.Кудрявцев [у 6] также отмечает ряд существенных недостатков объяснительно-иллюстрированного обучения. При традиционном обучении активным бывает один преподаватель. Учащиеся тратят много усилий, чтобы понять, запомнить и воспроизвести материал. Данный тип обучения затрудняет управление процессом усвоения знаний и формирования умений и навыков учащихся. «Не простое усердие, не заучивание (пусть даже блестящее) готовых стандартных решений, а самостоятельность мышления интересны ученому в молодом человеке». «К сожалению, и школа, и ВУЗ плохо приучают молодежь к самостоятельным действиям…». Поэтому наряду с совершенствованием традиционных методов встает вопрос о поисках путей активизации обучения, стимулирующего развитие интеллектуальных способностей и формирующего познавательное отношение к учению. Методы обучения могут классифицироваться по источнику знаний, обучающей деятельности преподавателя и познавательной деятельности учащихся. Источником знаний может быть слово преподавателя или практическая деятельность школьников. Полученные знания, их усвоение и осмысление тесно связаны с характером деятельности преподавателя и учащихся. В том случае, когда передача и усвоение знаний осуществляются словом, показом и практической работой, методы обучения группируются на словесные (рассказ, беседа), наглядные (показ, демонстрация) и практические.

Основным источником знаний при использовании словесных методов обучения является слово преподавателя.

Среди словесных методов в курсе ОБЖ широкое применение находит такой метод, как рассказ. С помощью рассказа преподаватель путем логического раскрытия основного содержания материала,

выделения в нем главных понятий, применения методических приемов (сравнение, демонстрация объектов, иллюстрация примерами, работа с рисунками и др.) сообщает учащимся определенные знания. Для поддержания эмоционального настроя, повышения активности и внимания школьников преподаватель при изложении основной информации приводит образные примеры из различных источников.

Существенными признаками хорошего рассказа являются ясность и правильность речи, простота построения фраз, точность выражений, четкое произношение слов. Учебный материал необходимо излагать свободно, своими словами, доступно для понимания детей определенного возраста. Если приходится употреблять слово, смысл которого не всем ясен, нужно записать его на доске и объяснить его значение.

В процессе рассказа преподаватель может поставить вопрос перед классом, сосредоточить внимание школьников на наглядных пособиях, когда о них идет речь. Во время рассказа преподаватель интонацией голоса подчеркивает и выделяет главные моменты, формулирует основные понятия.

Учитывая сложность усвоения материала учащимися при использовании метода рассказа, преподаватель должен наметить подробный план изложения и не только подготовиться по учебному пособию, но и перечитать и проработать соответствующую дополнительную научно-популярную литературу и выступления по данным темам в периодической печати.

Во время изложения материала очень важно внимательно наблюдать, как реагирует класс на то или иное высказывание. Это помогает понимать настроение обучаемых и контролировать себя. При ослаблении внимания учащихся (ребята начинают двигаться, переговариваться, покашливать) преподаватель должен принять меры: дополнительно разъяснить непонятный момент, перейти от тихой речи к более громкой, от обычного темпа изложения к замедленному или, наоборот, привести пример либо афоризм, пословицу, поговорку и т. п.

Систематизируя в некоторой степени сказанное, можно заключить, что для лучшего усвоения учащимися излагаемого в ходе рассказа материала необходимо соблюдать некоторые правила:

• избегать общих и многословных рассуждений, выражать мысли кратко и конкретно;

• не допускать длинных предложений с вводными словами, не употреблять без особой надобности сложные предложения и причастные (деепричастные) обороты;

• заменять по возможности сложные термины простыми понятиями, а иностранные слова русскими. Новые для учащихся слова и понятия следует выписывать на классную доску;

• излагать материал последовательно, деля его на отдельные элементы (пункты, факты);

• добиваться неослабевающего внимания и активности учащихся.

Последнее правило необходимо соблюдать постоянно, помня, что никакие средства педагогического воздействия не обеспечат глубоких и прочных знаний, если учащиеся будут пассивны. Устойчивое внимание на занятии достигается тем, что у обучаемых вызывается и непрерывно поддерживается интерес к учебному материалу (известно, что интерес легче вызвать, чем поддерживать его на протяжении всего занятия). Для этого в одном случае используется яркий пример, в другом — оригинально поставленный вопрос, в третьем — указание на практическую значимость изучаемого в жизни) каждого человека и т. п.

Большое место на занятиях занимает беседа. Она является для обучаемых своеобразным процессом решения логически связанных между собой теоретических и практических задач. Она наиболее трудный среди словесных методов. Главным условием для проведения беседы является наличие определенные знаний у школьников. Знания могут быть отрывочными и поверхностными. Чаще всего они получены из материала за предыдущий класс, из прошлых занятий или из других источников: книг, кинофильмов, радиопередач, экскурсий, рассказа родителей и т. п. Такую неоформленную, еще неосмысленную информацию необходимо привести в систему, выделить из нее главное для формирования у учащихся положительного отношения к вопросам личной безопасности и безопасности окружающих.

Основная цель такой беседы — закрепление и систематизация знаний. В ходе беседы нужно в строгой логической последовательности ставить и разрешать вопросы. Основные вопросы преподаватель должен готовить заблаговременно, учитывая задачи и содержание беседы, уровень знаний учащихся. Вопросы следует ставить так, чтобы они будили мысль учащихся, заставляли задуматься, как ответить на поставленный вопрос. Беседа должна быть насыщена материалом, который вызовет у школьников интерес. Вопросы для младших школьников должны быть конкретными, четкими, краткими и вместе с тем приучать детей сравнивать, объяснять и раскрывать практическое значение изучаемого материала.

Важнейшее педагогическое требование, предъявляемое к беседе, является соблюдение правил постановки вопросов. Вопрос задается всему классу. Затем преподаватель делает паузу, сосредоточивает внимание школьников на поставленном вопросе, а для ответа вызывает одного ученика. При этом желательно сочетать ответы по вызову с ответами по желанию, а также широко использовать дополнения к основному ответу, что способствует развитию инициативы у учащихся. При возникновении трудностей с ответом следует переформулировать вопрос или разделить его на более частные.

На занятиях важно создать непринужденную обстановку, способствующую откровенному обмену мнениями, коллективным поискам истины. Надо внимательно выслушать выступающего, не перебивать его, дать ему возможность полностью высказать свое мнение по затронутому вопросу. Беседа, естественно, проводится организованно, в рамках отведенного времени. Это достигается умением преподавателя вести занятие по-деловому и энергично, тактично направляя внимание учащихся на уяснение содержания темы. Строгий расчет времени и умение выполнить намеченный план дисциплинируют и класс, и преподавателя.

Чаще всего беседа сочетается с рассказом. Это позволяет преподавателю широко использовать разнообразные методические приемы, позволяющие активизировать познавательную деятельность школьников.

2. Методы наглядности. Принцип наглядности диктуется тем, что живое созерцание — зрительные, слуховые, осязательные и другие ощущения и восприятия — является исходным началом всякого познания.

Около 80% сведений об окружающем мире человек получает с помощью зрения.

Наглядность обучения предполагает неразрывную связь, постоянное взаимодействие живого восприятия и слова преподавателя. Слово в этом взаимодействии играет очень важную роль: оно направляет восприятие, помогает учащимся обобщать и осмысливать изучаемый материал.

В учебном процессе по курсу ОБЖ применяются различные виды наглядности: натуральная (предметная) наглядность (приборы, при-родные объекты и предметы хозяйственной деятельности, средства индивидуальной и коллективной защиты и др.) и изобразительная наглядность (схемы, плакаты, фотографии, макеты, диафильмы, учебные кинофильмы, телевидение).

Наглядность не самоцель, а лишь средство успешного обучения, которым нужно пользоваться правильно. Остановимся коротко на использовании средств изобразительной наглядности. Наглядные пособия должны быть максимально лаконичными, выражать главное, существенное в познании предмета или явления, иметь необходимые размеры и оформление, учитывающие особенности психологии подростков в восприятии цвета.

Словесные и наглядные методы, т. е. объяснительно-иллюстративные,— одни из наиболее экономичных способов передачи обучаемым обобщенного и систематизированного опыта человечества. Без этих методов нельзя обеспечить ни одного целенаправленного действия ученика. Такое действие всегда опирается на какой-то минимум его знаний о целях, порядке и объекте действий. Вместе с тем знания, полученные в результате реализации этих методов, не формируют умений, навыков их использования в практической деятельности.

3. Практические методы. Для приобретения учащимися навыков и умений применяют практические методы, позволяющие включить в процесс усвоения знаний различные виды деятельности школьников. При изучении ОБЖ практические методы применяются широко, потому что способствуют наилучшему изучению предметов, объектов и явлений окружающей среды.

С помощью практических методов учащиеся приобретают знания самостоятельно путем наблюдения, выполнения разнообразных практических работ, упражнений и тренировок.

Наблюдение как метод обучения представляет собой целенаправленное восприятие объектов, предметов и явлений окружающей среды, в процессе которого выделяют общие и отличительные признаки, устанавливают связь и взаимозависимости между ними и на основе этого делают обобщения, выводы, принимают решения.

Целенаправленное наблюдение может осуществляться только при руководящей и направляющей роли учителя, а наиболее глубокое осмысление наблюдаемых объектов возможно в процессе дальнейшей активной и познавательной деятельности школьников.

Учащиеся не только познают окружающий мир, но и приобретают, совершенствуют наблюдательность (умение видеть, подмечать, фиксировать, распознавать, сравнивать и т. д.). Навыки наблюдательности лежат в основе осмотрительности в предметной деятельности, предвидения возникновения опасной ситуации, своевременной реакции на опасность. Поэтому развитию наблюдательности у учащихся следует уделять большое внимание.

Для повышения эффективности наблюдения оно должно быть организовано и проводиться в соответствии с учебно-воспитательными задачами.

Все виды наблюдений тесно связаны с другими практическими методами—упражнениями и тренировками.

Упражнения — основной метод закрепления знаний, выработки навыков и умений. Под этим методом понимается многократное, сознательное и усложняющееся повторение определенных приемов и действий с целью выработки и совершенствования у учащихся навыков и умений, определяемых программой.

Разновидностью упражнений являются тренировки. Они служат для закрепления и совершенствования уже сформированных навыков и умений. При проведении упражнений и тренировок необходимо соблюдать определенные педагогические требования. Отработка тех или иных приемов и действий должна осуществляться учащимися не механически, а сознательно. Только в том случае, если обучаемые хорошо знают цели упражнений, тренировок, они интенсивно, творчески и с интересом относятся к ним, четко их выполняют.

Игра - особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Игра всегда предполагает принятие решения - как поступить, что сказать, как выиграть? Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих [7].

Игра - вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе. Имеет важное значение в воспитании, обучении и развитии детей как средство психологической подготовки к будущим жизненным ситуациям [16].

Характерная черта игры в том, что она одновременно ставит человека в несколько позиций. Эта особенность позиции вытекает из двупланности игры. Личность в игре находится одновременно в двух планах: реальном и условном. И именно на эту черту должен обращать внимание учитель. В процессе игры он может по-новому открыть ребенка для себя, так как в игре оба плана заметно переплетаются и ни один не исчезает.Игра - особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Игра всегда предполагает принятие решения - как поступить, что сказать, как выиграть? Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих [16].

Для ребенка игра — увлекательное, прежде всего занятие. Этим-то она и привлекает учителей. В игре все равны. Она посильна даже слабым ученикам. Более того, слабый ученик может стать первым в игре: находчивость и сообразительность здесь оказываются порой более важными, чем знание предмета. Чувство равенства, атмосфера увлеченности и радости, ощущение посильности заданий — все это дает возможность ребятам преодолеть стеснительность и благотворно сказывается на результатах обучения.

Характерная черта игры в том, что она одновременно ставит человека в несколько позиций. Эта особенность позиции вытекает из двуплановости игры. Личность в игре находится одновременно в двух планах: реальном и условном. И именно на эту черту должен обращать внимание учитель. В процессе игры он может по-новому открыть ребенка для себя, так как в игре оба плана заметно переплетаются и ни один не исчезает.

В психологии, дидактике, методике не существует единого подхода к понятию “игра”. Что такое игра? Игра — это прием обучения, направленный на моделирование реальной действительности с целью принятия решений в моделируемой обстановке. Существует множество видов классификаций игр в зависимости от того, какие основания положены в ее основу. В своей работе я изучил классификации игр различных авторов, обобщил их и разделил все игры по нескольким направлениям: по форме деятельности, по общеобразовательным задачам, по форме проведения и по типам.[39]

Игра — один из видов коллективной работы. Участие в игре оказывает сильное эмоциональное воздействие на школьников, не сопоставимое с воздействием других форм обучения. Игра требует от ее участников большой самостоятельности, инициативы, стимулирует соревновательность.

В ее проведении имеется много общих черт с методикой групповой работы. Но имеются и принципиальные отличия — исполняя роли, учащиеся погружаются в действительность, которой посвящена игра, ставят себя на место реальных лиц, учатся принимать решения. Новые возможности проведения игр открывают компьютеры: в них можно заложить разнообразную информацию в виде текста, картосхем, статистических материалов и проч., раскрывающую динамику процессов во времени и пространстве.

Это позволит значительно облегчить работу учителя по подготовке игры, сделает деятельность учащихся более содержательной и приблизит ее к реальной жизни [13].

Используемые нами игры по форме деятельности учащихся можно разделить на индивидуальные, парные, групповые, общеклассные. По образовательным задачам – на игры, изучающие новый материал, формирующие умения и навыки, и большой пласт игр обобщающего повторения и контроля знаний. По типам – это познавательные, ролевые, деловые, комплексные игры на местности и в классе. По форме проведения – игры-аукционы, защиты, соревнования на лучшее качество, скорость, количество, путешествия по станциям с чередованием игровых ситуаций, имитация событий, пресс-конференция, игры-драматизации, инсценировки, поиск решения проблем, игры-исследования, открытия.

С учётом современных требований Государственного стандарта образования игры помогают научить школьников показывать и называть, определять и измерять, описывать, объяснять, прогнозировать [13].

Игра — это прием обучения, направленный на моделирование реальной действительности с целью принятия решений в моделируемой обстановке. Существует множество видов классификаций игр в зависимости от того, какие основания положены в ее основу. В своей работе я изучил классификации игр различных авторов, обобщил их и разделил все игры по нескольким направлениям: по форме деятельности, по общеобразовательным задачам, по форме проведения и по типам [22]. Игра требует от ее участников большой самостоятельности, инициативы, стимулирует соревновательность. В ее проведении имеется много общих черт с методикой групповой работы. Но имеются и принципиальные отличия — исполняя роли, учащиеся погружаются в действительность, которой посвящена игра, ставят себя на место реальных лиц, учатся принимать решения. Новые возможности проведения игр открывают компьютеры: в них можно заложить разнообразную информацию в виде текста, картосхем, статистических материалов и проч., раскрывающую динамику процессов во времени и пространстве.

Это позволит значительно облегчить работу учителя по подготовке игры, сделает деятельность учащихся более содержательной и приблизит ее к реальной жизни [22].

Рассмотренные выше методы (словесные, наглядные и практические) отличаются тем, что обогащают учащихся знаниями, навыками и умениями, формируют у них основные мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование и т. д.). Но они не гарантируют развитие творческих способностей учащихся, не позволяют планомерно и целенаправленно их формировать. Эта цель может быть достигнута путем проблемного изложения.

3. Проблемное изложение материала. Суть проблемного изложения в том, что преподаватель ставит проблему перед обучаемыми и сам ее решает, но при этом показывает пути решения, раскрывает ход своей мысли. Преподаватель дает образцы оптимального решения проблемы. Обучаемые, в свою очередь, контролируют убедительность решения, мысленно следят за логикой, усваивая этапы решения целостных проблем. Такой методический прием чаще применяется в ходе рассказа в старших классах, где преподаватель не передает готовую информацию, а ставит проблему и решает ее. Этот метод может применяться и на практических занятиях, особенно на тех, на которых отрабатывается новая тема. Преподаватель создает познавательную обстановку, а когда учащиеся испытывают трудности, показывает технологию поиска оптимального решения.

Непосредственный результат проблемного изложения — усвоение учащимися способа и логики решения конкретной проблемы (данного типа проблем), но еще без умения применять их самостоятельно. Данный методический прием приобщает учащихся к способам поиска знаний. С его помощью обучаемые получают навыки научного мышления и познания, образец культуры развертывания познавательных действий.

Большое место в своих исследованиях раскрытию понятия проблемной ситуации уделяет Селиванов В.С. (2000) «Проблемной называют ситуацию, - пишет он, - характеризующую такой тип психофизического взаимодействия субъекта и объекта, при котором у субъекта возникает потребность в открытии нового, неизвестного, закономерности объекта или способа его преобразования». Выявление неизвестного как важнейшего элемента проблемной ситуации позволило автору раскрыть мотивацию мышления. Но наличие неизвестного не обеспечивает процесса мышления, необходимо обязательно возникновение потребности в том, чтобы открывать. Автор [24] подчеркивает, что возникновение проблемной ситуации возможно только тогда, когда уровень знаний и творческие способности человека обеспечивают ему понимание условий нового задания, а в дальнейшем – открытие требуемого неизвестного.

Раскрывая особенности использования проблемных ситуаций (на примере обучения физике, литературе, географии, математике) для совершенствования методов обучения, автор показал его практическую значимость и эффективность.

Махмутов М.И. (1985) называет проблемным процесс обучения, моделирующий в своих существенных чертах процесс мышления и носящий активно-поисковый характер. Данное обучение, по его мнению, заключается в создании перед учащимися проблемных ситуаций, осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности учащихся и учителя, при оптимальной самостоятельности первых и под общим направляющим руководством последнего. Махмутов М.И. (1985) выделяет три опознавательных признака проблемной ситуации в обучении. Во-первых, при ее разрешении учащиеся должны проявлять «собственную познавательную и исследовательскую активность». Во-вторых, «вопросы, порождаемые проблемной ситуацией, должны быть значимыми (жизненными) для учащихся». В-третьих, «проблемная ситуация должна обладать свойствами динамичности». Названные признаки необходимо учитывать при подборе проблемных ситуаций, так как они будут обеспечивать не просто самостоятельное и активное, а именно творческое мышление. Важным является утверждение автора, что при создании учебных проблемных ситуаций следует исходить, прежде всего, из особенностей учебного материала, а не подгонять учебный материал под заданную проблемную ситуацию.

Сущность проблемного обучения в том, что учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям современной школы. И.Я.Лернер (1981) использует понятие проблемной задачи, вкладывая в это понятие смысл проблемной ситуации. Автор отмечает, что не всякая проблемная ситуация неизбежно и непременно побуждает мышление. «Для того, чтобы проблемная ситуация выполняла свою функцию импульса и мышления, - отмечает он, - она должна быть принята субъектом к решению. Это возможно, если у субъекта есть какие-либо исходные знания, отвечающие предметному содержанию ситуаций, интеллектуальные средства для оперирования этим предметным содержанием. В этом случае проблемная ситуация перерастает в проблему. Проблемная задача отличается от проблемы тем, что в первой заведомо ограничено поле поиска решения». Степень сложности задачи определяется автором на основании «расстояния между вопросом и ответом», которое определяется числом операций, производимых учеником на этом пути. Большая группа исследователей рассматривает организацию проблемного обучения как систему поисково-познавательных задач.

Результаты, полученные исследователями, говорят о необходимости включить в традиционную методику поисково-познавательные задачи. Так, Кирилова Г.Д. (1986) отмечает: «Значительный рост успеваемости среди учащихся экспериментальных классов, по-видимому, объясняется реализацией принципов развивающего обучения, то есть установки на максимальное использование творческих возможностей каждого школьника, на воспитание готовности к преодолению трудностей».

Психологическая литература, в которой исследуются вопросы развития мышления, формирование творческих качеств личности их специальных способностей, также обращается к проблемному обучению как важному средству активизации творческих возможностей обучаемого.

Исходя из этого теоретического положения, были определены конкретные формы и методы усвоения знаний в экспериментальных классах. Учащиеся начинали усвоение школьных предметов не путем эмпирической абстракции, как это делается при традиционном обучении (наблюдение частных случаев и выводов), а путем теоретической абстракции, при которой с самого начала задается общий способ выведения частного случая. Такой путь обучения обеспечивал раннее развитие теоретического мышления, уровень которого определялся по тестам Пиаже и по способности ребенка производить комбинаторику во внутреннем плане.

Само же умственное развитие как процесс формирования умственных операторных структур, есть специфический и особый процесс.

Несмотря на дискуссии по вопросу соотношения обучения и развития, характерным для современной психологии и педагогики можно считать положение о ведущей роли обучения в умственном развитии. Интерес представляет система интенсификации обучения. В основу этой системы положены такие принципы как построение обучения на высоком уровне трудности, прохождение материала быстрым темпом, резкое повышение удельного веса познавательной стороны обучения. Поиск эффективных методов обучения идет как в плане развития общих интеллектуальных качеств, так и в плане формирования специальных способностей.

Большая работа по этим направлениям проводится в лаборатории психологии способностей научно-исследовательского института общей и педагогической психологии АПН СССР.

Так, Кириловой Г.Д. (1986) рассматривался процесс формирования развития математических способностей. Исследованием было выделено три последовательных «уровня» проблемно-эвристического обучения:

1. осознание общей проблемной ситуации;

2. ее анализ, формулировка конкретной проблемы;

3. решение проблемы (выдвижение, обоснование гипотез, их последовательная проверка и проверка правильности решения проблемы).

Автор отмечает, что переход от низкого уровня проблемного обучения к более высокому происходит в результате сокращения информации, поступаемой от учителя.

Проблемное преподавание определяется как преднамеренная деятельность учителя по постановке учебных проблем и создание проблемных ситуаций, управлению учебной деятельностью учащихся, по формулировке и решению учебных проблем, обуславливающих усвоение новых знаний и способов действий, формирование творческих способностей.

Проблемное учение – это особым образом организованная деятельность учащихся по усвоению знаний и действий в ходе анализа проблемной ситуации. При этом наряду с образовательными достигаются ценные воспитательные результаты, способствующие формированию интеллектуально активной личности.

К настоящему времени накоплен большой экспериментальный материал, показывающий эффективность использования анализирующего метода, и выпущен целый ряд методических рекомендаций для учителей школ [16].

В целях постепенного приближения учащихся к самостоятельному решению проблем их необходимо предварительно обучить выполнению его отдельных шагов, таким образом шаг за шагом формируя их умения. В одном случае их учат видению проблем, предлагая после оценки обстановки сформулировать основную проблему, стоящую перед конкретным человеком, от правильного решения которой будет зависеть его безопасность; в другом случае от них требуют сделать выводы из представленных фактов; в третьем — высказать предположение о событии и т. п. Учащиеся, основываясь на прежнем опыте и знаниях, высказывают соображения о направлении дальнейших действий, обобщают ранее приобретенные знания, выявляют причины явлений, объясняют их происхождение и пр., выбирают наиболее рациональный вариант) разрешения проблемной ситуации. Совокупность указанных методических приемов принято называть методом анализа конкретных ситуаций (АКС).

4. Метод анализа конкретных ситуаций. При организации ситуационного обучения предполагается, что учащиеся приобретают и пополняют знания за счет анализа ошибок и нарушений других людей, попадавших в различного рода экстремальные ситуации. Конечная цель ситуационного обучения — приучить человека к системе аналитического поведения в окружающей среде: предвидение опасных ситуаций, оценка и прогнозирование их развития, принятие целесообразных решений и действия с целью предупреждения возникновения экстремальной ситуации или смягчения тяжести ее последствий.

Для преподавателя, делающего первые шаги в использовании метода АКС, существенными трудностями являются поиск сюжетов, соответствующих теме занятия, их методическая обработка, а также выбор наиболее эффективного способа предъявления ситуации учащимся. Остановимся коротко на этих проблемах.

Поиск сюжета — один из первых этапов в подготовительной работе преподавателя. Сюжет — это основа будущего содержания занятия с использованием АКС. Выбор сюжета диктуется темой занятия. Сюжет должен быть правдоподобным и доступным пониманию учащихся, включать в себя конфликт, проблему или задачу, решение которой потребует усилий. Он должен быть поучительным, не оставляющим ребят равнодушными ни с этической, ни с практической точек зрения.

Источниками сюжетов учебных ситуаций могут служить: публикации в газетах и журналах, рассказы и описания очевидцев каких-либо событий, произведения искусства (фильмы, романы, повести, очерки и т. д.).

Найденная ситуация нуждается в соответствующей обработке, которая сводится к следующим операциям:

• описание ситуации предельно ясным, простым языком (стилистическая обработка);

• описание плана занятия, постановка задачи учащимся и ее обоснование (методическая обработка);

• перепечатка текста на машинке, скрепление листов и помещение в отдельные папки (техническая обработка).

Примеры постановки задач и вопросов к учебным ситуациям независимо от их содержания:

• Как вы оцениваете то, что произошло в предложенной вам ситуации? Насколько она типична? Приходилось ли вам сталкиваться с подобными явлениями?

• Какие ошибки и кем были допущены в данной ситуации? В чем причина этих ошибок?

• Какие нормы, правила, законы нарушены? Какими нормативными актами должны были бы руководствоваться участники данной ситуации?

• Что посоветовали бы вы участникам ситуации, если бы оказались ее свидетелями? Кому и как следовало бы поступить? Как отреагировать? Какое принять решение?

• Какие решения, действия, шаги предприняли бы вы в данных обстоятельствах, если бы оказались непосредственным участником описываемых событий? Обоснуйте свои действия с. точки зрения закона, нравственных норм, элементарной логики и здравого смысла. Определите минимум знаний, которые необходимы для оптимального поведения в данной ситуации.

• Предложите систему мероприятий, которые предупредили бы возникновение подобных ситуаций. Обоснуйте свое предложение.

Эффективность работы над конкретной ситуацией во многом зависит и от избранного способа ее предъявления учащимся. Выбор способа в свою очередь определяется двумя факторами: содержанием события (не всякий сюжет может быть передан любым желаемым способом) и техническими возможностями самой школы.

Наиболее распространенный способ — письменное описание события. Обычно текст сценария учебной ситуации не превышает 1—2 страниц машинописного текста.

В практике применения метода АКС используются и другие приемы, способы предъявления ситуации: видеозапись какого-либо реального события; эпизоды художественных и документальных фильмов; сюжетные слайды, диапозитивы, рисунки, отражающие состояние какого-либо факта или процесса; рассказ очевидца (на занятие приглашается свидетель или участник анализируемого события); игровой метод (проигрывание ситуации непосредственно в аудитории) и т. д.

Наиболее удачным следует считать вариант, при котором необходимая информация передается несколькими способами одновременно, например: устное сообщение, письменная (графическая) характеристика, кинодокумент и т. п.

Структурно занятие с использованием метода АКС может состоять из следующих этапов:

· этап непосредственной подготовки обучаемых к занятию (объявление темы, постановка цели и задач, доведение порядка работы);

· этап изучения ситуации (групповая или индивидуальная работа над ситуацией);

· этап проведения групповой дискуссии;

· этап подведения итогов занятия.

Методически правильно построенный анализ ситуаций позволяет учащимся приобретать знания, обогащаться опытом безопасной деятельности, учиться избегать ошибок и неверных решений в экстремальных ситуациях, сознательно влиять на события в окружающей их среде.

Сколько бы приемов, отдельных методик ни изобрел учитель, все они будут охвачены ограниченным числом дидактических методов обучения. Представьте себе, что перед вами новая аудитория, которую вы должны обучить новой теме, обеспечив ее полное усвоение. С чего вы начнете? Вы непременно либо устно изложите необходимую начальную информацию, либо дадите прочесть излагающий ее текст, либо покажите иллюстрации или реальный способ деятельности. И все это разные конкретные проявления одного дидактического метода—объяснительно-иллюстративного. Можно применить или придумать другие формы изложения новой информации (кинокартина, слайды, доклад ученика), но они будут по своей педагогической сущности в равной мере относиться к названному методу, необходимость которого не зависит от нашей воли.

Названные методы необходимы, но недостаточны, хотя многие учителя ими ограничиваются. Задача творческого воспитания немыслима без методов проблемного обучения. Они сейчас общеприняты, но, к сожалению, далеко не всеми в достаточной мере используются.

Разумеется, используя любой метод, при каждом педагогическом намерении и действии учитель продумывает, отвечают ли его планы и шаги интересам учащихся или каким-либо их мотивам, которые косвенно можно использовать для решения поставленной им педагогической задачи. Ведь устраивают же соревнование на быстроту решения задач, привлекая старания ребят не процессом решения, и возможностью занять первые места, но тем самым обеспечивая усвоение способов решения.

Какими бы ни были методы, целостный процесс обучения строится в такой последовательности: а) обеспечивается разными путями осознанное восприятие новой информации; б) знании и способы деятельности закрепляются упражнениями разного типа; и) усвоенные знания и умения применяются в ходе решения проблемных задач; г) на протяжении всей обозначенной деятельности используются и порождаются мотивы учащихся, возбуждается их интерес к материалу и учебной деятельности с ним. Эти шаги могут по-иному чередоваться, объединяться, но в конечном счете должны непременно реализовываться.

Важна в таком обучении роль учителя. От него зависит, насколько быстро и интенсивно повысится роль ученика как субъекта учения. Для этого учителю необходимо, помимо традиционных качеств и умений, овладеть умениями проблемного изложения учебного материала, проведения экспромтом эвристической беседы, организации полемики и руководства ею, отбора и конструирования проблемных задач в определенной системе, данной учителю извне. Учитель призван неизменно создавать интеллектуальную творческую атмосферу в классе, проявлять терпимость к инакомыслию учащихся, удовлетворенность их вопрошающей активностью, веру, пусть даже преувеличенную, в возможности каждого из учащихся.

1.2 Характеристика учащихся старшего школьного возраста.

Старший школьный возраст, или, как его называют, ранняя юность, охватывает период развития детей от 15 до 18 лет включительно, что соответствует возрасту учеников 10-х, 11-х классов школы. К концу этого периода школьник достигает физической зрелости, он должен приобрести ту степень идейной и духовной зрелости, которая достаточна для самостоятельной жизни, производственной работы после окончания школы и обучения в вузе.

В старшем школьном возрасте определяются и изменения в развитии нервной системы и мозга в частности. Причем изменения происходят не за счет увеличения массы мозга (это увеличение в данный возрастной период крайне незначительно), а за счет усложнения внутриклеточного строения мозга, за счет его функционального развития. Постепенно строение клеток коры больших полушарий приобретает особенности свойственные структуре клеток мозга взрослого человека. Увеличивается количество ассоциативных волокон, соединяющих участки коры между собой.

Остановимся на развитии познавательных процессов в старшем школьном возрасте. Развитие познавательных интересов, рост сознательного отношения к учению стимулируют дальнейшее развитие произвольности познавательных процессов, умение управлять ими. В конце старшего школьного возраста учащиеся полностью овладевают своими познавательными процессами (восприятием, памятью, воображением, мышлением), а также вниманием, подчиняя их определенным задачам жизни и деятельности.

В развитии памяти заметно увеличивается роль отвлеченного словесно-логического, смыслового запоминания. Хотя преобладает произвольная память, непроизвольное запоминание отнюдь не исчезает из практики старшеклассников. Оно только приобретает специфический характер, более отчетливо связываясь с интересами старших школьников, в частности с их познавательно-профессиональными интересами. При этом ведущая роль в активной познавательной учебной и общественной деятельности сохраняется все-таки за произвольной памятью. Дословное заучивание основанное на повторении не является в этом возрасте распространенным.

Под влиянием специфической организации учебной деятельности существенные изменения происходят в мыслительной деятельности старших школьников, в характере умственной работы. Все большее и большее значение приобретают уроки типа лекций, самостоятельное выполнение лабораторных и других практических работ, написание рефератов. Мыслительная деятельность характеризуется более высоким уровнем обобщения и абстрагирования, нарастающей тенденцией к причинному объяснению явлений, умением аргументировать, доказывать истинность или ложность отдельных положений, делать глубокие выводы, связывать изучаемое в систему. Развивается критичность мышления. Все это является предпосылкой формирования теоретического диалектико-материалистического мышления и способности к познанию общих законов окружающего мира, законов природы и общественного развития.

Психологические особенности учащихся старшего школьного возраста.

Деятельность учащихся старшего школьного возраста во

многом определяется условиями их учебной работы. Новый, более

высокий уровень требований, который предъявляется в этом возрасте в

процессе учебной деятельности, способствует интенсивному развитию

всех психических процессов подростков. Уровень учебной деятельности

имеет прямое отношение к формированию их интересов.

Восприятие становится содержательным, последовательным, планомерным, что способствует формированию наблюдения как целенаправленного и организованного восприятия. Большую роль при восприятии играет первое впечатление, если оно оказалось неполным, то это может привести к искаженному, неправильному усвоению материала.

Мышление все еще носит конкретно-образный характер. При усвоении знаний большое значение имеет наглядный материал. В дальнейшем мышление становится более логичным и обоснованным, развивается способность самостоятельно анализировать, обобщать, сравнивать. Развивается словесно-логический вид понятия. Внимание совершенствуется и становится все более произвольным.

Особенности эмоциональных процессов и состояний.

Несмотря на высокий уровень развития эмоциональной сферы, проявления его эмоций недостаточно устойчивы. Возраст характеризуется общей повышенной эмоциональной возбудимостью, импульсивностью, быстрой сменой настроения, частым возникновением аффективных состояний [9].

Увеличение личной ответственности за свои поступки определяет развитие воли подростка. Воля его проявляется уже в тех психических процессах, которые носят произвольный характер. Они способны сами ставить перед собой цель, стремиться к ее достижению. Развиваются такие волевые качества, как смелость, самостоятельность, решительность, инициативность.

В то же время, в этом возрасте наиболее ярко проявляются отдельные недостатки воли: недисциплинированность, отступление от цели, не доведение дела до конца, недостаточная активность воли, неспособность к интенсивным волевым усилиям, недостаточность выдержки, самообладания, трудности в торможении отрицательных реакций, негативизм и т. д.

Личностные особенности.

Самосознание учащихся старшего школьного возраста формируется под влиянием суждения о нем других людей (учителей и родителей), коллектива, товарищей. Развивается способность самостоятельно анализировать и оценивать свое «Я». Они, как правило, ориентируются на сверстников, стараются в свой мир не пускать взрослых..

Выделяют две фазы переходного возраста: негативную и позитивную. Негативные черты характера – беспокойство, тревога, раздражительность, диспропорция в физическом и психическом развитии, агрессивность и т. д. Это период мечтаний, противоречивых чувств, абстрактного бунта, меланхолии, снижения работоспособности [20].

Позитивная фаза наступает постепенно и выражается в том, что подросток начинает ощущать близость с природой, по-новому воспринимать искусство, у него появляется новый мир ценностей, потребность в интимной человеческой близости, он испытывает чувство любви, мечтает и т. д.

Социальное положение юношей в целом не отличается от положения подростков – они учатся, находятся на иждивении родителей. Ведущая их деятельность – учебно-профессиональная. Однако деятельность и структура личности в этом возрасте приобретают и новые качества, характерные для взрослых. Главная задача данного этапа – выбор профессии. В это время происходит сложный процесс социального и личностного самоопределения. Наряду с учёбой участие в производительном труде рассматривается как важнейшее условие для самоопределения, выбора профессии и взросления. Юношеское самоопределение исключительно важный этап формирования личности. Он предполагает развитие умственных способностей и специальных интересов, без которых невозможен выбор профессии, завершение формирования нравственного самосознания, мировоззрения, убеждений, а в целом – жизненной позиции. Немаловажное значение в этом возрасте имеет и определение психосексуальных установок и ориентаций, т. е. отношение к вопросам пола, нормам морали. Идеал благородной романтической любви остаётся её ведущее ценностной ориентацией.

Учебная деятельность старшеклассников значительно усложняется не только по содержанию, но и по своему характеру и методам работы. В её процессе от учащихся требуется большая активность и самостоятельность. Это объясняется тем, что усвоение всё усложняющихся программ по различным предметам в 9-10-х классах невозможно без умения самостоятельно анализировать факты действительности, делать выводы, свободно пользоваться обобщающими понятиями.

Меняется отношение старшеклассников к учебной деятельности. Оно становится более серьёзным и осознанным. В старшем школьном возрасте появляется ярко выраженное избирательно отношение к различным областям знания, которое связано с профессиональной направленностью школьников. Учащиеся 9-10-х классов иногда слабо успевают по одному какому-то предмету, показывая в то же время высокий уровень учебной деятельности (самостоятельно, без принуждения стараются добраться до сути того или иного вопроса, читают дополнительную литературу и т. п.) по тем предметам, которые они считают для себя профессионально важными. Всё это может привести не только к снижению успеваемости в целом, но и отрицательно отразиться на уровне общего психического развития и образованности. Поэтому в работе со старшими школьниками необходимо развивать понимание важности всех школьных предметов для гармоничного развития их личности и культурного уровня.

В старших классах школы расширяется сфера участия ребят в общественно полезном труде, который оказывает большое влияние на дальнейшее развитие их сознания. С Существенным для психического развития старшеклассников является организация коллективного труда. Именно в таком труде юноши и девушки приобретают опыт взаимопомощи, взаимовыручки, требовательности к себе и другим, привычку подчинения личных интересов общим [21].

Учебная деятельность в старших классах требует от школьников большой активности и самостоятельности при усвоении знаний, творческого теоретического мышления. Поэтому развитие интеллекта в юности связано с развитием творческих способностей. Это непросто усвоение разнообразной и сложной информации, а проявление интеллектуальной инициативы. Однако тот уровень учебной деятельности, который сложился в средних классах, оказывается часто недостаточным для усвоения программы 4-5 классов. Это несоответствие и является движущей силой умственного развития в данный период.

В 15-17 лет у школьников окончательно сформировывается познавательная сфера. Они полностью владеют своими психическими процессами, подчиняя их определённым задачам жизни и деятельности [20].

Наблюдение становиться более целенаправленным и систематизи-рованным. Но наиболее существенные изменения происходят в мыслительной деятельности, в характере умственной работы. Учащиеся старших классов в состоянии самостоятельно разобраться в новом учебном материале, написать реферат, объяснить явление, аргументировать, доказать истинность или ложность положений, критически мыслить.

Все причисленные положительные особенности характеризуют количественные изменения в интеллектуальной сфере старшеклассников. Качественные сдвиги в структуре мыслительных процессов определяются не тем, какие задачи решают школьники, а тем, как они это делают.

К концу подросткового возраста человек уже способен отделять логические операции от конкретных объектов, классифицировать высказывания по логическому типу, решать поставленные задачи, находить и ставить проблемы. Конечно, не все старшеклассники достигают этого уровня, а достигшие его не всегда используют свои возможности. Новые умственные качества они чаще всего применяют выборочно, в тех видах деятельности, которые их больше интересуют, профессионально более значимы, а в других могут обходиться умениями, выработанными на более ранних этапах развития.

Завершение формирования самосознания является главной особенностью юношеского возраста. Самосознание старшего школьника отличается прежде всего потребностью оценивать свойства своей личности с точки зрения конкретных жизненных целей. В результате формируется целостное представление о самом себе – образ «Я». Это сложное психологическое явление предполагает особое отношение личности к себе и включает три взаимосвязанных компонента: познавательный – знание себя, представление о своих качествах и свойствах; эмоциональный – оценка этих качеств и связанное с ней самолюбие, самоуважение; поведенческий – практическое отношение к себе. Образ «Я» - это не просто осознание своих качеств, это прежде всего самоопределение личности: «Что я такое? Что я могу? На что я способен? Какая от меня польза?»

Развитие самосознания, образа «Я» в старшем школьном возрасте связано с высоким уровнем умственного развития. Благодаря этому совершенствуется возможность самостоятельно анализировать и оценивать собственную личность, своё поведение и деятельность.

В старшем школьном возрасте повышается в целом адекватность самооценок, хотя процесс этот неоднозначен, так как самооценка часто выполняет две различные функции: способствует успешному выполнению деятельности и выступает как средство психологической защиты (желание иметь положительный образ «Я» нередко побуждает преувеличивать свои достоинства и преуменьшать недостатки) [9].

Эту психологическую особенность юношеского возраста очень важно учитывать в работе со спортсменами. У юных спортсменов чаще, чем у не занимающихся спортом, формируется неадекватно завышенная самооценка. Она связана не с функцией психологической защиты, а с переоценкой своих возможностей в условиях быстрого роста результатов, рано пришедшего успеха. Как следствие развивается неоправданный оптимизм, зазнайство, высокомерие. Серьёзное отношение к тренировкам может смениться в этом случае легкомысленным, что повлияет не только на успешность спортивно деятельности, но и на формирование личности в целом. В такой ситуации тренеру необходимо особенно требовательно относиться к спортсмену, тактично помогая ему сформировать правильное, объективное представление о себе, о собственной личности.

На основе самосознания у старших школьников развивается потребность в самовоспитании. В отличии от подросткового оно направлено не только на преодоление отдельных недостатков или развитие отдельных качеств, но и на формирование определённого, целостного морально-психологического облика. Как и у подростков, самовоспитание старшеклассников нуждается в руководстве со стороны взрослых.

Важнейшее значение в формировании личности старшеклассника имеет мировоззрение. Именно в этом возрасте созревают познавательные и личностные предпосылки. Юношеское отношение к миру имеет большей частью ярко выраженную личностную окраску, хотя, безусловно, мировоззрение включает и социальную ориентацию. Своеобразный фокус мировоззренческих поисков юности – поиск смысла жизни. Важное значение на этом этапе имеет правильное совмещение ближней и дальней перспектив. Понимание будущего как продукта собственной, совместной с другими людьми деятельности – установка активного члена общества.

Для формирования мировоззрения необходимо развитие нравственного сознания. В старшем школьном возрасте оно отличается усилением роли нравственных убеждений. Поведение старших школьников в большей степени, чем у подростков , определяется нравственными установками. Спортивная деятельность – важное средство нравственного воспитания в юношеском возрасте. Занятия спортом воспитывают ценные нравственные качества: патриотизм, коллективизм, честность, ответственность, принципиальность, справедливость. Однако при плохой организации воспитательной работы спорт может формировать отрицательные нравственные качества: эгоизм, самовлюблённость, рвачество и др.

Формирование личности на всех ступенях развития происходит в процессе общения и деятельности в коллективе. Уровень коллективной жизни у старшеклассников значительно выше, чем у подростков. Повышается социальный уровень целей, обогащается содержание совместной деятельности. Наряду с учёбой и организацией досуга, коллектив старшеклассников ставит своей целью углубление общественно-политических знаний, участие в полезной трудовой деятельности [20].

Для раннего юношеского возраста характерно эмоционально-личностное отношение к коллективу. Из всех признаков коллектива на первое место ставится сплочённость и дружба между его членами. Особенно ценятся такие качества личности, которые проявляются в общении, во взаимоотношениях с товарищами.

Именно в этом возрасте завершается в основном формирование нравственного сознания. Поведение старших школьников, в отличии от подростков, определяется их нравственными установками. Развитие нравственного сознания зависит от уровня развития мировоззрения. Несформированность мировоззрения и положительных нравственных убеждений влечёт за собой нравственную незащищённость, подверженность отрицательным влияниям чуждых нашему обществу идейных и нравственных взглядов.

Самосознание старших школьников отличается некоторыми качественными особенностями. Старшеклассники чаще оценивают качества своей личности с точки зрения конкретных жизненных целей, применительно к своему будущему. Самооценка отдельных своих качеств и своей личности в целом в ранней юности оказывается всё ещё несовершенной. Ребята в этом возрасте часто переоценивают себя и свои способности. Вместе с тем у отдельных старшеклассников, отличающихся болезненным самолюбием, можно наблюдать явное занижение своих возможностей.

Несмотря на недостатке в самооценке своей личности, старшеклассники в большей степени, чем подростки, осознают необходимость самовоспитания, хотя далеко не все знают, как это делать. Те юноши и девушки, которые занимаются самовоспитанием, стремятся совершенствовать не отдельные качества, как это делают это обычно подростки, а свою личность в целом. В связи с тем что школьники 9-10-х классов стремятся иметь определённый морально-психологический облик, особую роль начинают играть те идеалы, к которым они стремятся. Если у подростков идеалом становится конкретный человек, то у юношей и девушек – это собирательный образ, в котором воплощены наиболее ценимые ими качества личности. Формированию достойных идеалов в период ранней юности должно уделяться особое внимание взрослых [21].

С развитием самосознания, пробуждением внутреннего «Я», возникающей потребностью к нравственному самосовершенствованию, у старших школьников возникает стремление к самовыражению, т.е. выражению свои мыслей и чувств по отношению ко всему окружающему. Самовыражение тесно связано с развивающейся творческой активностью ребят этого возраста и особенно ярко проявляется в различных видах творческой деятельности: в сочинениях на свободную тему, в ведении дневников, в сочинении стихов, в моделировании и конструировании, участии в различных конкурсах и олимпиадах. Потребность общения со сверстниками, так характерная для подростков, становится ещё сильнее в юношеском возрасте и особенно чётко выражается в желании иметь близкого друга. К друзьям в юношеские годы предъявляются особенно серьёзные требования. В этом возрасте дружба строится на единстве взглядов, вкусов, интересов.

Особое место занимает чувство первой юношеской любви – одно из самых светлых и романтических переживаний человека. Переживание этого чувства благотворно влияет на развитие личности юноши или девушки, оно пробуждает их энергию, творческую активность, стремление к самовоспитанию. Решающее значение в развитии личности старшеклассников имеет дружный, сплочённый коллектив [20].

Одна из особенностей коллектива старшеклассников состоит в появлении отдельных, относительно обособленных групп. Они возникают и в хорошо организованных классных коллективах с положительной психологической атмосферой. Такое разделение на группы происходит главным образом на основе различных интересов, склонностей, по которым старшеклассники в большей мере отличаются друг от друга, чем, например, подростки. В хорошо организованном коллективе старшеклассников такое разделение не мешает дружно, активно участвовать в общеклассных и общешкольных делах. Старший школьный возраст – это начало формирования профессиональных интересов. Ребята этого возраста более обоснованно выбирают будущее своё занятие, принимая во внимания свои склонности, интересы, исходя из оценки своих возможностей.

Для учащихся старших классов характерно высокое развитие психических процессов и постепенно развивающееся умение управлять этими процессами.

В старшем школьном возрасте происходит дальнейшее развитие всех видов и свойств внимания. Особенно усиливается роль произвольного внимания: старшеклассник способен сосредоточить внимание на том, что не вызывает непосредственного интереса, но важно для приобретения знаний. Учащиеся 9-10-х классов при хорошей организации учебной работы могут сознательно долго сохранять устойчивость внимания, его интенсивность. Их внимание легко переключается с одного вида деятельности на другой. Заметно возрастает способность избирательно направлять внимание на требуемые объекты в связи с особенностями учебной работы.

Определённые сдвиги в этом возрасте происходят и в развитии произвольной памяти. В старших классах школьники всё меньше прибегают к механическому заучиванию, они сознательно применяют специальные приёмы для быстрого и успешного запоминания. Однако по мере усиления знания смыслового запоминания нередко наблюдается недооценка повторения. Старшеклассники нередко считают, что самое главное – понять смысл урока, задания прочитанного. То, что понято, само собой должно запомниться. Зачастую именно этим можно объяснить непрочность знаний у отдельных учащихся старших классов.

Ряд существенных особенностей приобретает мышление старшеклассников. Резко возрастает способность анализировать и обобщать добытые в процессе учёбы данные, усиливается интерес к причинному объяснению изучаемых явлений, обоснованию доказательств, выводов. В этом возрасте развивается критичность мышления, интерес к теоретическим вопросам, способность рассуждать на абстрактные темы.

Возросшая активность теоретического мышления проявляется в стремлении старшеклассников к самостоятельному обсуждению самых различных проблем. Им нравится, когда учитель не просто излагает неоспоримые истины, а заставляет их выбирать между разными точками зрения, требует обоснования определённых положений и выводов. У старшеклассников проявляется стремление к обдумыванию противоречивых явлений. Возросшая пытливость мысли – характерная особенность умственного развития старшеклассников. Им хочется думать, рассуждать, теоретизировать, даже в тех случаях, когда у них нет для этого достаточных знаний.

Очень интенсивно в этот период развивается воображение, как воссоздающее, так и творческое. У старшеклассников значительно повышается интерес к различным видам творческой деятельности. Особенно сильно и своеобразно развивается творческое воображение старшеклассников в создании образов будущего, в мечте о больших жизненных целях.

У детей старшего школьного возраста (от 15 до 18 лет) усложняется не только умственная деятельность, но и их эмоциональные переживания. Склонность к мечтаниям, романтике, делает старшеклассников особенно податливыми воздействию произведений искусства. Воспринимая их, они нередко проявляют искренний восторг, растроганность. Юношам и девушкам свойственна удивительная способность к сопереживанию с героями особенно понравившихся им книг, кинокартин или пьес. У старшеклассников отмечается повышенный интерес к поэзии. Они с удовольствием читают стихи, заучивают их наизусть. Очень многие старшеклассники сами пытаются писать стихи. Одновременно с усложнением и углублением эмоциональных переживаний в старшем школьном возрасте значительно уменьшается импульсивность эмоциональных реакций, накапливается опыт управления своими чувствами, регулирования их внешним проявлениям. Настроение старшеклассников становится более устойчивым к случайным воздействиям []21.

В старшем школьном возрасте происходит дальнейшее развитие воли. Возросшая зрелость воли связанна с проявлением таких волевых качеств, как активность, решительность, смелость, выдержка и самообладание. Старшеклассники способны к длительному волевому напряжению, к сознательному преодолению трудностей. Но при общей прогрессирующей тенденции в развитии воли в ранней юности в её проявлении наблюдаются свои характерные недостатки. Их волевые усилия часто отличаются порывистостью, им не редко не хватает упорства, настойчивости, способности преодолевать трудности, встающие на пути к достижению поставленной цели.

1.3 Программа курса основы безопасности жизнедеятельности

для учащихся общеобразовательных учреждений

Обучение учащихся общеобразовательных учреждений безопасному поведению в чрезвычайных ситуациях природного, техногенного и опасных ситуациях социального характера стало одним из приоритетных направлений в деятельности образовательных учреждений. С этой целью в общеобразовательных учреждениях России с 1 сентября 1991 года введен специальный курс “Основы безопасности жизнедеятельности” (ОБЖ).

За последние 10 лет Минобразованием России при активном участии МЧС России разработаны нормативные и правовые основы организации курса ОБЖ (образовательный минимум содержания, требования, предъявляемые к выпускникам, примерные программы), а также необходимое учебно-методическое обеспечение. В 25 педагогических вузах и на базе учреждений дополнительного образования осуществляется подготовка, переподготовка и повышение квалификации педагогических кадров. В соответствии с Базисным учебным планом общеобразовательных учреждений России обучение учащихся вопросам безопасности жизнедеятельности является обязательным в начальной школе (в курсе “Окружающий мир”) и в 10-11 классах (в курсе ОБЖ). Преподавание этой тематики в 5-9 классах осуществляется за счет времени вариативной части Базисного учебного плана как школьный или региональный компонент содержания образования.

С целью изучения курса ОБЖ в объеме, предусмотренном действующими программами соответственно для каждого класса, рекомендуется использовать время вариативной части Базисного учебного плана и включать вопросы безопасности жизнедеятельности в другие школьные дисциплины.

Преподавание основ безопасности жизнедеятельности на каждой ступени общеобразовательной школы имеет свои особенности.

В начальной школе особенностью является включение вопросов безопасности жизнедеятельности в содержание утвержденных Минобразованием России курсов, реализующих компонент инвариантной части Базисного учебного плана “Окружающий мир”. У младших школьников формируется понятийная база об опасных и чрезвычайных ситуациях и вырабатываются навыки безопасного поведения дома, на улице, на водоемах, противопожарной безопасности, личной гигиены, а также необходимые навыки по гражданской обороне.

На изучение основных вопросов безопасности жизнедеятельности в курсе “Зеленый дом”, авт. А.А. Плешаков, отведено более 25 часов; в курсе «Природа и люди», авт. З.А. Клепина,- более 20 часов; в курсе «Окружающий мир», авт. Н.Ф.Виноградова,- более 25 часов; в курсе «Мир и человек», авт. А.А. Вахрушев, - более 15 часов [17].

Для расширения содержания по основам безопасности жизнедеятельности, представленного в учебниках, обеспечивающих вышеуказанные курсы, можно использовать учебники-тетради для начальной школы «Основы безопасности жизнедеятельности», авт. В.В. Поляков (изд-во «Дрофа»); альбомы- задачники «Жизнь без опасности», авт. Л.П. Анастасова и др. (изд-во «Вентана-Граф»); рабочие тетради «Безопасное поведение», авт. А. В. Гостюшин, (изд-во «Открытый мир»); дополнительные пособия из серии “Азбука безопасности”, авт. А.А. Иванов (изд-во «Аст-Пресс») [17].

Изучение вопросов безопасности жизнедеятельности в начальной школе может быть также организовано в соответствии с действующими программами курса ОБЖ за счет свободных часов вариативной части Базисного учебного плана.

В основной школе преподавание курса ОБЖ представляет наибольшую трудность в связи с отсутствием времени, предусмотренного на его изучение в инвариативной части Базисного учебного плана, и наиболее полно может быть раскрыто за счет времени, выделяемого на региональный и школьный компоненты содержания образования.

Изучение отдельных вопросов, касающихся безопасности жизнедеятельности, может быть включено в учебною программы соответствующих предметов, реализующих инвариативный компонент содержания образования («Природоведение», «География», «История», «Биология», «Технология», «Химия». «Физика» и др.) и должно опираться на знания, полученные по этим предметам [17].

Целью курса является формирование у обучающихся сознательного и ответственного отношения к личной безопасности и безопасности окружающих, приобретение ими способности сохранять жизнь и здоровье в неблагоприятных, угрожающих жизни условиях, оказание помощи пострадавшим.

Содержание курса включает теорию и практику безопасного поведения и защиты человека в повседневной жизни и в различных опасных чрезвычайных ситуациях.

В начальной школе наряду с развитием представлений он научной картине мира идет формирование умение рационально организовывать свою жизнь и деятельность, опираясь на полученные знания. Дети учатся адекватному и безопасному поведению в окружающем их мире, учатся понимать причины возникновения опасных ситуаций и способы их предупреждения. Знания о безопасной жизнедеятельности нельзя рассматривать отдельно от знаний об окружающем мире, и поэтому развитие содержания начальной школы идет по линии интеграции, которая сохраняет целостность восприятия окружающего мира.

Исходя из этого, особенностью преподавания основ безопасности жизнедеятельности в начальной школе является то, что этот курс изучается не на отдельных уроках, а на уроках по окружающему миру. С целью более подробного изучения вопросов безопасности жизнедеятельности как составной части изучения окружающего мира целесообразно увеличивать время на изучение курса «Окружающий мир» за счет вариативной части Базисного учебного плана, а также включать вопросы безопасности жизнедеятельности в другие школьные дисциплины.

Все действующие в начальной школе программы, реализующие содержание образовательного компонента «Окружающий мир», учитывают способности усвоения младшими школьниками знаний по безопасной жизнедеятельности как части знаний об окружающем мире и включают эти знания в содержание программ и учебников, но в разной степени.

В системе учебных курсов «Зеленый дом», авт. А.А. Плешаков (М.: Просвещение), вопросы безопасности жизнедеятельности, охраны здоровья одной из ведущих содержательных линий. Обязательный минимум содержания ОБЖ раскрывается более широко и подробно.

В программе «Природа и люди», авт. З.А. Клепинина (Самара: Ассоциация ХХI век»), одной из приоритетных тем является тема здорового образа жизни. Также хорошо раскрываются и другие темы по ОБЖ. Особое внимание уделено изучению правил предупреждения травматизма в быту и на улице, теоретическому и практическому ознакомлению с правилами дорожного движения [17].

В программе «Окружающий мир», авт. Н.Ф. Виноградова, Г.Г. Ивченкова, И. В Потапов (М.:Просвещение), также выделяется время на изучение вопросов обеспечение безопасности жизнедеятельности. На страницах учебников и рабочих тетрадей с детьми обсуждаются различные ситуации: поведение в природе, в быту, на дорогах; взаимодействие незнакомыми людьми и т. д. ребенку предоставляется возможность найти варианты выхода из этих ситуаций, т.е. формируется осознанное поведение детей в природе и обществе [17].

В курсе «Мир и человек», авт. А.А. Вахрушев, А. С. Раутиан (М.: Дрофа), вопросы ОБЖ даются не так полно, как в других курсах, поэтому при работе с учебниками этих авторов рекомендуется использовать дополнительные пособия.

В настоящее время авторы разрабатывают параллельные учебники-тетради, где усилено внимание к вопросам ОБЖ [17].

В курсе «Окружающий мир», авт. О.Т Поглазова, В.Д. Шилин, вопросы безопасности жизнедеятельности ограничено включены в содержание почти каждого урока.

Такой подход позволяет успешно формировать сознательное отношение к личной безопасности и безопасности окружающих и практические умения необходимые для действий в неблагоприятных и угрожающих жизни ситуациях.

Для расширения содержания основ безопасности жизнедеятельности можно использовать учебники «Основы безопасности жизнедеятельности», авт. А.В. Гостюшин (М.: Просвещение); учебники-тетради «Основы безопасности жизнедеятельности», авт. В.В. Поляков (М.: Дрофа); учебники «Основы безопасности жизнедеятельности», авт. А.А. Усачев, А. И. Березин (М.: АСТ); альбомы-задачники для начальной школы «Жизнь без опасности», авт. Л.П. Анастасова и др. (М.: Вентана – Граф); учебники-тетради «Уроки здоровья», под. Ред. С.М. Чечельницкой (М.;Инка Пресс); рабочие тетради «Безопасное поведение», авт. А.В. Гостюшин [17].

В программе курса «Основы безопасности жизнедеятельности» для учащихся общеобразовательных учреждений, составленной группой авторов (Е.Л.Вишневская, В.Б.Волошинов, А.М.Глаголева, В.А.Кабачков, Е.Н.Литвинов, А.Т.Смирнов, М.П.Фролов, В.Н.Воробьев) [17] предусматривается непрерывное изучение материала с I по XI классы с учетом возрастных особенностей детей. В программе предоставлен материал различной тематики, что является весьма продуктивным решением поставленных перед школой задач в области подготовки школьников к действиям в чрезвычайных ситуациях.

В программе курса «Основы безопасности жизнедеятельности» для учащихся общеобразовательных учреждений (автор – кандидат военных наук, действительный член международной академии наук экологии и безопасности жизнедеятельности И.К.Топоров), в основе концепции лежит идея создания интегративного школьного курса как составной части человековедения – науки о человеке [17].

В программе реализован поэтапный подход к формированию в сознании детей и подростков обостренного чувства личной и коллективной безопасности, привитию навыков распознавания и оценки опасностей, а также безопасного поведения в чрезвычайных ситуациях дома, на улице, в природе. К каждому разделу программы даны краткие организационно-методические рекомендации.

В настоящее время учитель предмета «Основы безопасности жизнедеятельности» сам может варьировать количество часов для изучения той или иной темы. Поэтому распространение получили частные программы (альтернативные). Так была разработана программа «Поурочное планирование программы «Основы безопасности жизнедеятельности» [17].

Содержание учебной программы 10 класса.

Раздел I. Безопасность и защита человека в опасных и черезвычайных ситуациях.

1.Опасные и черезвычайные ситуации, возникающие в повседневной жизни, и правила безопасного поведения.

1.1. Правила поведения в условиях вынужденной автономии в природных условиях.

Практические занятия (2 часа). Разбор наиболее возможных причин попадания человека в условиях вынужденного автономного существования, меры профилактики и подготовки к безопасному поведению в условиях автономного существования. Отработка правил ориентирования на местности, движение по азимуту, правил обеспечения водой и питанием. Оборудование временного жилища, добыча огня.

1.4. Опасные природные процессы

Стратегическими целями уходящего XX века были технический прогресс, расширенное воспроизводство с преобладанием тенденций экстенсивного роста за счет природных ресурсов. Итогом гонки за обладание природными и техническими ресурсами стали глобальные экологические проблемы, обострение социальной напряженности и осознание резко возросшего риска бытия.

Сегодня на Земле не найдется места, где не случались бы природные бедствия. В последние 10 лет количество катастроф в мире почти удвоилось со 110–130 до 288 в год. По данным МЧС России, только за 1990–1999 гг. в нашей стране было зарегистрировано 2877 событий чрезвычайного характера, связанных с опасными природными процессами.

За последние 35 лет из-за перечисленных бедствий на Земле погибло 3,8 млн. человек, а пострадало 4,4 млрд., т.е. почти 3/4 человечества. В России за тот же период, по неполным данным, погибло 4,5 тыс. человек, а пострадало 540 тыс.

Возможность эффективной борьбы с опасными природными процессами заключается в знании не только их генезиса и характера развития, но и причин всевозрастающего роста потерь общества.

Первой причиной считают темп роста народонаселения. Если в начале XIX в. численность населения составляла всего лишь 1 млрд., сегодня – более 6 млрд., то к 2050 г. ООН прогнозирует 8,9 млрд. человек.

Второй причиной является процесс урбанизации. Численность городского населения растет еще более быстрыми темпами. Если в 1830 г. в городах проживало чуть более 3% населения, в 1960 г. – 34%, то в 2020 г. оно будет составлять не менее 57,6%. Ожидается, что к 2020 г. суммарная площадь городов увеличится на 2,6 млн. км² и составит около 4% площади суши. Особенно быстро разрастается площадь мегаполисов. Например, территория Мехико, население которого к 2010 г. достигнет 30 млн. человек, с 1940 по 1990 г. увеличилась со 130 до 1250 км². Территория Москвы за то же время возросла с 326 до 994 км². Зачастую приходится осваивать непригодные для строительства склоны холмов, поймы рек, заболоченные участки и прибрежные территории, которые, несомненно, увеличивают риск бытия.

Именно на территории городов, где высока плотность населения и где сконцентрирована техногенная инфраструктура, приходятся наибольшие социальные и материальные потери. Города России подвержены воздействию ряда опасных процессов. Например, наводнениям подвержено 746 городов, оползням и обвалам – 752, землетрясениям – 103, смерчам – 500, лавинам – 5, селям – 9, воздействию цунами – 9 городов.

ГЛАВА ΙΙ. ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ

ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1 Задачи исследования.

Исходя из поставленной цели , были определены задачи исследования:

1. Выявить сформированность знаний учащихся по разделу «Правила поведения в условиях вынужденной автономии в природных условиях».

2. Обучить учащихся по разделу «Правила поведения в условиях вынужденной автономии в природных условиях»;

3. Выявить эффективность применённых методов.

Методы исследования.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

1. Изучение и анализ литературных источников.

2. Опрос.

3. Тестирование.

4. Педагогический эксперимент.

5. Математическая обработка.

Изучение и анализ литературных источников. Изучалась литература повествующая о методах обучения применяемых в нашей работе и внедрения их в систему средней школы. Изучался раздел «Правила поведения в условиях вынужденной автономии в природных условиях» в частности выбранная для проведения педагогического эксперимента её практическая составляющая . Проведенный анализ позволил определить главные направления в исследованиях данной проблемы и наметить пути нашей работы.

Опрос. Опрос использовался для выявления отношения учащихся к предмету «Основы безопасности жизнедеятельности» в целом и к разделу «Правила поведения в условиях вынужденной автономии в природных условиях». Выявлялись наиболее приемлемые для учащихся методы обучения. Для получения более точных результатов были составлены план беседы и вопросы обсуждения.

Тестирование. Для проверки знаний учащихся был составлен тест «Правила поведения в условиях вынужденной автономии в природных условиях» (Приложение 1). Для его составления были взяты вопросы из требований к уровню подготовленности по предмету ОБЖ [17]. На каждую ситуацию было предложено несколько вариантов выхода из нее, которые включали в себя как правильные, так и неправильные действия.

Педагогический эксперимент. Педагогический эксперимент заключается в реализации различных методов обучения в естественных условиях педагогического процесса.

В констатирующей части эксперимента решение ситуаций позволило выявить у учащихся уровни решения ситуаций, связанных с оказанием первой помощи пострадавшему и провести ранжирование теоретического материала по степени объективной трудности.

Особенностью формирующего эксперимента было обучение учащихся по разделу «Правила поведения в условиях вынужденной автономии в природных условиях» используя различные методы обучения.

Содержание теоретического материала представлено в разделе «Правила поведения в условиях вынужденной автономии в природных условиях» ( Программа курса “Основы безопасности жизнедеятельности” для учащихся общеобразовательных учебных заведений. Авторы Е.Л. Вишневская, В.В. Волошинов, А.М. Глаголева, В.А. Кабачков, Е.Н. Литвинов, А.Т. Смирнов, М.П. Фролов, В.Н. Воробьев [17] ).

Занятия по дисциплине ОБЖ проводятся только в 10-11 классах. На раздел «Правила поведения в условиях вынужденной автономии в природных условиях» отводится 2 часа (практические занятия) . Это определило сроки проведения нашего эксперимента – 2 учебных часов на каждый класс .

Математическая обработка. Материалы исследований обрабатывались на ЭВМ. Обработка результатов исследований включала: сложение, вычитание, определение средней арифметической величины (Х) и среднего квадратического отклонения (σ).

2.2 Организация исследования.

Эксперимент проводился на базе школы № 73. В качестве экспериментальных групп были выбраны 10 Б класс в составе 20 человек (где использовался объяснительно-иллюстративный метод), 10 В класс в составе 20 человек (где использовался метод анализа конкретных ситуаций), 10 Г класс в составе 20 человек (где использовался исследовательский метод.)

ГЛАВА III. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Для проведения эксперимента и формирования контрольной и экспериментальной группы была изучена итоговая успеваемость учащихся по предмету ОБЖ за прошлый год. Из беседы с заведующим учебной частью, Бесчетниковой Ольгой Ивановной, было выяснено, что уровень успеваемости 10 Б, 10 В и 10 Г классов по дисциплине ОБЖ равный. Систематизировав полученные данные мы отобрали из этих классов по 20 человек, уровняв сложившиеся группы по итогам успеваемости следующим образом – учащиеся с оценкой «отлично» - по 7 человек» «хорошо»- по 11 человек; «удовлетворительно» - по 2 человека.

В результате анализа предварительного опроса было установлено, что почти все учащиеся попадали в ситуацию природной автономии но из-за недостаточного уровня знаний о данном процессе действовали не умело и не уверенно. Учащиеся затрудняются дать характеристику подобных ситуаций, проанализировать возможные исходы ситуации и изыскать оптимальные выходы из нее. Ответы и предполагаемые действия позаимствовали из литературы, кинофильмов, случаев из жизни, но действовать так не стали бы (страх, не уверенность, отсутствие необходимых вещей). Большинство учащихся признались, что, скорее всего, они бы растерялись, а их действия не будут способствовать благоприятному решению ситуации.

Для анализа фактического материала была составлена таблица оценки возможных уровней решения ситуаций, где было определено пять уровней:

- пятый, самый высокий уровень, отличается глубоким и всесторонним пониманием ситуации, полной осознанностью условий ситуации, глубоким анализом причин поступков, правильностью и обоснованностью предложенного решения и выхода из ситуации;

- четвертый уровень отличается достаточным осознанием возникшей ситуации при некоторых недостатках в ее анализе. Правильное, подчас оригинальное решение, но основано частично на привнесенных фактах, о которых не упоминалось в ситуации. Чаще всего это примеры из личной жизни, литературы, которые когда-то затронули испытуемого и теперь определили его взгляды на данную ситуацию;

- третий средний уровень характеризовался некоторыми упущениями при анализе ситуации: предложенное решение не обосновывалось, не анализировались. Испытуемые, давшие решение на среднем уровне, как правило, не владели умением доказывать свои соображения. Они интуитивно чувствовали правильность решения, но осмыслить его до конца не смогли, поэтому решение и получилось необоснованным;

- второй уровень – полная беспомощность при анализе ситуации. Школьники чаще всего просто пересказывали ситуацию и показывали полную беспомощность в ее разрешении;

- первый, самый низкий уровень, обнаружил неумение анализировать ситуацию и, как следствие этого, неправильное решение ситуации (оправдание преступника, его грубости, методов воздействия).

Необходимо заметить, что итоговые оценки устанавливал учитель ОБЖ. Для чистоты эксперимента учитель ОБЖ не располагал информацией об учащихся участвующих в эксперименте. Обобщив данные, полученные при первом тестировании нами, были получены результаты представленные в таблице 1 .

Исходя, из статистических расчетов таблице 1 можно установить, что исходные данные итоговой успеваемости по разделу «Правила поведения в условиях вынужденной автономии в природных условиях» в исследуемых группах были относительно схожими. Низкие результаты, показанные при тестировании мы связываем с отсутствием целенаправленного обучения по данной теме.

Таблица 1

Успеваемость по разделу «Правила поведения в условиях вынужденной автономии в природных условиях»

(начальное тестирование)

№	Оценка в баллах	10Б	10В	10Г
		Х + σ (учащихся)	Х + σ (учащихся)	Х + σ (учащихся)
1	«отлично»	1 + 0,15	-	1 + 0,23
2	«хорошо»	2 + 0,52	3 + 0,86	4 + 1,24
3	«удовлетворительно»	8 + 2,56	7 + 2,15	7 + 2,45
4	«неудовлетворительно»	9 + 3,19	10 + 3,58	8 + 3,20

Показатели контрольного среза после изучения темы “Отработка правил ориентирования на местности, движения по азимуту, правила обеспечения водой и питанием” (1 час) представлены в таблице 2.

Срез выполнялся письменно, время на его выполнения - 10 минут, качество выполнения оценивалось учителем ОБЖ проводившим занятия.

Таблица 2

Результаты контрольного среза по теме “Отработка правил ориентирования на местности, движения по азимуту, правила обеспечения водой и питанием”

№	Оценка в баллах	10Б	10В	10Г
		Х + σ (учащихся)	Х + σ (учащихся)	Х + σ (учащихся)
1	«отлично»	8 + 3,25	6 + 2,31	4 + 1,63
2	«хорошо»	7 + 2,15	6 + 2,15	6 + 2,12
3	«удовлетворительно»	3 + 1,05	5 + 2,53	7 + 3,45
4	«неудовлетворительно»	2 + 0,62	3 + 1,06	3 + 1,09

Как видно из таблицы 2, наибольших успехов в обучении достиг 10 Б класс, так как на его долю приходится большее количество учащихся имеющие оценку «хорошо» и «отлично». Необходимо отметить, что низких оценок («удовлетворительно» и «неудовлетворительно») в 10 Б классе гораздо меньше. Менее успешным в освоении учебного материала оказался 10 В класс, и самые низкие показатели у 10 Г класса.

После изучения второй темы “Оборудование временного жилища, добыча огня” (1 час), так же был проведён контрольный срез с соблюдением вышеуказанных требований. Результаты контрольного среза представлены в таблице 3.

Таблица 3

Результаты контрольного среза по теме

“Оборудование временного жилища, добыча огня”

№	Оценка в баллах	10Б	10В	10Г
		Х + σ (учащихся)	Х + σ (учащихся)	Х + σ (учащихся)
1	«отлично»	7 + 3,56	7 + 2,57	5 + 2,74
2	«хорошо»	8 + 3,34	7 + 3,12	7 + 3,53
3	«удовлетворительно»	3 + 1,95	4 + 2,03	5 + 2,39
4	«неудовлетворительно»	2 + 1,28	2 + 1,41	3 + 1,26

Таблица 3 подтверждает высокую эффективность метода обучения использованного в 10 Б классе, по количеству учащихся имеющие оценку «хорошо», «отлично» и «удовлетворительно». Их соотношение в 10 Б классе в сравнении с другими классами участвующими в эксперименте свидетельствует о преимуществе в обучении Низких оценок («удовлетворительно» и «неудовлетворительно») в 10 Б классе гораздо меньше. Также менее успешным в освоении учебного материала оказался 10 В класс, и самые низкие показатели у 10 Г класса.

Систематизировав результаты полученные в таблице 2 и 3 мы получили усредненные данные трёх контрольных срезов (Табл. 4).

Таблица 4

Сводная таблица результатов двух контрольных срезов

(средняя арифметическая величина)

№	Оценка в баллах	10Б	10В	10Г
		Х + σ (учащихся)	Х + σ (учащихся)	Х + σ (учащихся)
1	«отлично»	8 + 3,32	6,66 + 2,74	4,67 + 2,64
2	«хорошо»	7,33 + 2,95	6,66 + 2,81	6,33 + 3,12
3	«удовлетворительно»	3 + 1,76	5 + 2,35	6 + 2,77
4	«неудовлетворительно»	1,66 + 0,75	2,33 + 1,15	3 + 1,28

Таблица 5

Итоговая успеваемость по раздел «Правила поведения в условиях вынужденной автономии в природных условиях»

(заключительное тестирование)

№	Оценка в баллах	10Б	10В	10Г
		Х + σ (учащихся)	Х + σ (учащихся)	Х + σ (учащихся)
1	«отлично»	8 + 3,03	6 + 2,49	5 + 2,72
2	«хорошо»	8 + 3,52	7 + 3,29	7 + 3,83
3	«удовлетворительно»	3 + 1,74	5 + 2,75	5 + 2,29
4	«неудовлетворительно»	1 + 1,05	2 + 1,62	3 + 1,73

Результаты повторного тестирования основным тестом (Приложение 1) подтверждают данные таблицы 4 (Сводная таблица результатов трёх контрольных срезов (средняя арифметическая величина) и наглядно подтверждают преимущество метода использованного в 10 Б классе (объяснительно-иллюстративный метод).

Относительно более низкие показатели (согласно таблице 5) присутствуют у 10 В класса (метод анализа конкретных ситуаций).

Самые низкие показатели представлены в 10 Г классе (исследовательский метод).

Данный факт мы объясняем тем, что обучение в 10 Б классе (объяснительно-иллюстративный метод) строится на предоставлении готовой информации, правил, рекомендаций, не позволяющих учащимся самостоятельно обдумать и найти правильные решения, как это делали учащиеся 10 В (обучение методом анализа конкретных ситуаций) и 10 Г класса (исследовательский метод);

Проводя беседу с 10 Б классом, было обнаружено, что их знания ограничивались правилами поведения и действий в конкретных ситуациях. Если изменить ситуацию таким образом, чтобы правила, заученные по программе оказались недействительными и предложить ее решение, то учащиеся будут в весьма затруднительном положении, так как действий на измененную (нестандартную) ситуацию они не знают. Далее, основываясь на заученные ответы, пытаясь изменить их, дают неоптимальные решения, затрудняясь в анализе ситуации. В 10 В классе, изменяя ситуацию, учащиеся в основном отвечают правильно, их действия можно охарактеризовать как оптимальные. Важным отличием между 10 Б классом и 10 В классом является то, что последние научились самостоятельно анализировать ситуацию и изыскивать оптимальные пути выхода из нее, в отличие от 10 Б класса, где полагаются на стереотипы, конкретные ситуации, что непозволительно в жизни. Учащиеся 10 Г класса показали относительно низкие результаты как в тестировании, так и в уровне анализа ситуации и реагировании на изменение ситуации. Причинами этого могут быть:

- низкая исполнительная способность учащихся в плане выполнения самостоятельных домашних заданий;

- низкая самоорганизация учащихся (низкая мотивация на получение знаний);

- дефицит специальной литературы по теме занятий.

Из вышесказанного мы заключаем что:

В процессе обучения произошло более глубокое осмысление ситуации, что видно из качественного перехода большинства учащихся на вышестоящий уровень развития гностических умений и особенностей, но такой переход не одинаков в исследуемых группах.

Проанализировав полученные факты, мы установили, что объяснительно-иллюстративный метод эффективнее других методов представленных в исследовании. Далее по эффективности следует метод анализа конкретных ситуаций , наименьшую эффективность показал исследовательский метод.

ВЫВОДЫ

1. В констатирующем этапе педагогического эксперимента был проведён опрос учителей общеобразовательных школ, анализ которого позволил выявить основные методы обучения, применяемые в изучении учебного материала.

2. Первоначальный уровень знаний по разделу «Правила поведения в условиях вынужденной автономии в природных условиях» в исследуемых группах оценен как крайне низкий. Исходные данные по итоговой успеваемости исследуемых групп приблизительно одинаков. Так распределение учащихся по группам успеваемости имеет следующий вид :

- 10 Б класс - «отлично» - 1; «хорошо»- 2; «удовлетворительно»- 8; «неудовлетворительно»- 9 учащихся;

- 10 В класс - «отлично» - нет; «хорошо»- 3; «удовлетворительно»- 7; «неудовлетворительно»- 10 учащихся;

- 10 Г класс - «отлично» - 1; «хорошо»- 4; «удовлетворительно»- 7; «неудовлетворительно»- 8 учащихся.

3. Заключительное тестирование после изучения раздела «Правила поведения в условиях вынужденной автономии в природных условиях» в исследуемых группах показал что во всех группах произошли качественные изменения но уровень этих изменений не одинаков, так в:

- 10 Б классе - «отлично» -8; «хорошо»- 8; «удовлетворительно»- 3; «неудовлетворительно»- 1 учащийся;

- 10 В классе - «отлично» - 6; «хорошо»- 7; «удовлетворительно»- 5; «неудовлетворительно»- 2 учащихся;

- 10 Г классе - «отлично» - 5; «хорошо»- 7; «удовлетворительно»- 5; «неудовлетворительно»- 3 учащихся.

Уровень и характер изменения результатов подтверждаются и результатами контрольных срезов по трём изученным темам.

4. Проанализировав полученные факты, мы установили, что изучения темы “Оказание доврачебной помощи” объяснительно-иллюстративный метод эффективнее других методов представленных в исследовании. Далее по эффективности следует метод анализа конкретных ситуаций, наименьшую эффективность показал исследовательский метод.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

1. В процессе обучения использовать совокупность методов обучения, использовать лучшие стороны каждого метода.

2. Содержание деятельности должно быть подобрано таким образом, чтобы имелась возможность индивидуализировать работу с учетом интересов и способностей

3. Внимательно следить за динамикой развития интереса на уроке, на практических занятиях меньше давать знания в «готовом виде», больше применять ситуационные задачи.

4. Необходимо контролировать и оценивать деятельность учащихся на каждом уроке. При контроле и оценке качества знаний становятся более понятными причины неудач, недоработок учащихся по теме. Собранная информация позволяет скорректировать учебный процесс, вводить новые стимулы, использовать новые эффективные средства.

5. Эффективность использованных в нашей работе методов обучения во многом зависит от умения учителя поставить проблему, заинтересовать учащихся и направить их умственную деятельность в нужное направление.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: книга для учителя. /Н.П. Аникеева. - М.: Просвещение, 1987.-137с.

2. Арустамов Э.А. Безопасность жизнедеятельности: Учебник для студентов вузов /Э.А. Арустамов . - М.: 2000.- 677.

3. Байбородова Л.В. Методика обучения основам безопасности жизнедеятельности: Метод пособие /Л.В. Байбородова . - М.: 2003. - 271 с.

4. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии/ В.П. Беспалько - М.: Педагогика,1984.-56с.

5. Бэскинд Э. Энциклопедия личной безопасности /Э. Бэскинд - М.: Просвещение,1995.-362с.

6. Геланд Е.Я. Методы обучения в современной школе /Е.Я. Геланд - М.: 1962 -192 с.

7. Дъяченко В.К. Организация современного урока /В.К. Дъяченко - М.: Просвещение, 1991-195 с.

8. Зотов Ю.В. Организация современного урока /Ю.В. Зотов - М: Просвещение, 1984-144 с.

9. Кон И.С. Психология юношеского возраста /И.С. Кон - М.: 1975.-215с.

10. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: Для студ. высш. ср. пед. учеб. Заведений /Г.М. Коджаспирова , А.Ю. Коджаспиров - М.:

11. Академия, 2000. -176 с.

12. Кирилова Г.Д. Особенности урока в условиях развивающего обучения /Г.Д. Кирилова - М.: 1986. -93с.

13. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся, какими они должны быть /И.Я. Лернер -М.: 1981-47с,

14. Лихачев Б.Г. Педагогика. Курс лекций /Б.Г. Лихачев - М.: Прометей, 1992-528 с.

15. Мачулин Е.Г. Организация оказания медицинской помощи пострадавшим с травмами /Е.Г. Мачулин - Минск: Харвест, 2000.-255 с.

16. Марков В.В. Основы здорового образа жизни и профилактика болезней /В.В. Марков - М.: 2001. -319 с.

17. Махмутов М.И. Современный урок и его формы /М.И. Махмутов - М.: 1985.-158с.

18. Основы безопасности жизнедеятельности: 2-11 класс: Программа Мин. образов. Р.Ф. - М.: Просвещение, 1992. - 62 с.

19. Опищук В.А. Урок в современной школе /В.А. Опищук - М.: 1984.-210с.

20. Программно-методические материалы: Основы безопасности жизнедеятельности/ сост. Б.И. Мишин.- Ч-е изд. Стереотип. – М.: Дрофа, 2001.-128 с.

21. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащегося /А.А. Реан – М., 1990.-98с.

22. Реан А.А. Психология и педагогика /А.А. Реан , Н.В. Бордовская, С.И. Розум – СПб.: Питер, 2002. – 432с.

23. Селиванов В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учебник для студентов вузов /В.С. Селиванов - М.: Академия, 2000.- 336с.

24. Сластенин В.А. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. /В.А. Сластенин -2-е изд. стер. - М.: Академия, 2003. -477 с.

25. Скаткин М.Н. Дидактика /М.Н. Скаткин - М.: 1982-132 с.

26. Фридман Л.А. Изучение личности учащегося и ученических

27. коллективов /Л.А. Фридман, Т.А. Пушкина – М., 1988. – 132с.

28. Харламов Е.Ф. Педагогика /Е.Ф. Харламов - М.: Высшая школа, 1990-570 с.

29. Чередов И.М. Формы учебной работы в школе /И.М. Чередов Омск: 1985 - 157 с.

30. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание /С.А. Шапоринский – М.: Педагогика, 1981.-512с.

31. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе /Г.И. Щукина - М.: 1989.-159с.

32. Щербаков А.И. Возрастная и педагогическая психология /А.И. Щербаков - М.: Просвещение, 1982.-428с.

33. Щукина Г.И. Организация обучения в современной школе /Г.И. Щукина - М.: 1990.-251с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

ТЕСТ

«Правила поведения в условиях вынужденной автономии в природных условиях»

1. Что означает понятие: навыки выживания?

Варианты ответов:

а) Приобретённые человекам, знания, умения позволяющие ему адаптироваться к неблагоприятной среде обитания.

б) Способность адоптации человека.

в) Способность человека выжить, приспособиться в экстремальных условиях.

Ответ: а).

2. Выжить - это:

а) Сохранить здоровье, уцелеть в случае опасности.

б) Адаптироваться к агрессивной (враждебной среде) обитания.

в) Всё выше перечисленное.

Ответ: в).

3. При попадании в условия ЧС первым делом необходимо:

а) Позвать на помощь.

б) Успокоиться.

в) Выработать план действий.

Ответ: в).

4. Что означает понятие: план выживания?

а) Это совокупность скоординированных действий направленных на преодоление опасного для жизни фактора.

б) Это жизненный план на отведённое человеку время.

в) Это рационально обдуманный порядок действия направленный на становление активной жизненной позиции.

Ответ: а)

5. Что в походных условиях может заменить медицинский бинт?

а) Прокипяченная в течении 10-15 мин. тряпичная материя.

б) Подорожник.

в) Жгут.

Ответ: а)

6. При открытом переломе порядок действий, в условиях ЧС?

а) Вызвать помощь, дождаться врачей.

б) Наложить жгут, перевязать рану, наложить шину.

в) Позволить ему истечь кровью.

Ответ: б)

7. В условиях автономного существования, для хранения пищи необходим?

а) Погреб.

б) Холодильник.

в) В зависимости от погодных условий.

Ответ: а)

8. Доброкачественность сомнительного продукта питания (при крайних случаях отсутствия пищи) проверяется следующим способом?

а) Положить в рот на 2-3 мин. при появлении неприятного привкуса выплюнуть.

б) Путём проб и ошибок.

в) Проверить на ком-либо. Ответ: а)

9. Какой лед наиболее прочен?

а) синий

б) матовый

в) зеленоватого цвета (с вмерзшими камышами) Ответ: а)

10. Как правильно переходить реку с быстрым течением?

а) перпендикулярно

б) под углом 45 градусов по течению

в) под углом 45 градусов против течения Ответ: в)

11. К полудню солнце отклоняется на

а) север

б) юг

в) запад Ответ: б)

12. Наиболее лучший способ очистки воды от бактерий:

а) фильтрация

б) кипячение

в) отстаивание Ответ: б)

Приложение 2

ПЛАН-КОНСПЕК УРОКА

«ОСНОВЫ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ»

В 10 «А» КЛАССЕ.

ТЕМА: Экстремальная медицина.

ЗАНЯТИЕ: кровотечения, ранения и перевязки.

ЦЕЛИ: - Ознакомить учащихся с правилами оказания первой медицинской помощи.

ЗАДАЧИ: - Выработка у учащихся активной жизненной позиции.

ТИП УРОКА: Изучение нового материала.

МАТЕРИАЛЬНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ И НАГЛЯДНЫЕ ПОСОБИЯ: плакаты по теме.

Части Урока, Время.	Методические приёмы.	Деятельность учителя.	Деятельность учащихся.
1	2	3	4
1. 8.00- 8.05	Приветствие классу Проверка отсутствующих Проверка рабочих мест, рабочей позы и внешнего вида. Сообщить тему урока. Записать на доске тему, план урок.	Здравствуйте дети… Я буду вести у вас урок по Основам безопасности жизнедеятельности Сегодня мы изучим: «способы оказания первой медицинской помощи в экстремальной ситуации» Учебные вопросы: 1. Виды кровотечений и способы их остановки?	Встают, молча приветствуют учителя. Молча садятся. Записывают в тетради.
2. 8.05- 8.35.	Задать вопрос классу Задать вопрос классу. Дополнить их ответ. Уточнить Вопросы для закрепления.	И так: какие способы остановки кровотечений вы знаете? Правильно. Если у пострадавшего сильное кровотечение, необходимо принять немедленные меры, чтобы его остановить. Если кровотечение происходит из вен или сосудов, наложите на рану давящую повязку – таким образом можно остановить даже слабое артериальное кровотечение. При сильном кровотечении кровоточащую рану необходимо поднять выше уровня сердца. Чтобы остановить кровотечение, необходимо воспользоваться чем угодно, любым подручным материалом, главное чтобы он бы чистым. С силой прижимайте материал к ране в течении 5-10 мин. Чтобы не загрязнять рану наложите на неё повязку. А какие виды кровотечений вы знаете? Правильно! Но это не полный ответ. Также кровотечение бывает: артериальным, венозным, и капиллярным. Артериальное кровотечение. Этот вид кровотечений наиболее опасен. Потеря давления в одной из основных артерий может привести к замедлению или даже к полному прекращению кровообращения. Точки на теле человека, в которых артерию можно относительно легко пережать или прижать к кости, называются точками давления. Жгуты. Жгутом для остановки артериального кровотечения можно воспользоваться только в случае, если другие способы себя не оправдали. Можно таким образом остановить кровь, текущую из раны на руке, пережав руку выше локтя, а также на ноге, пережав её в верхней части бедра. Для этого необходимо использовать полоску материи ширенной не менее 5 см. обернуть её вокруг повреждённой конечности и завязать её встречным узлом. Далее на узел поместить палочку и затянуть на ней двойной узел. Затем, вращая палочку, пережать руку до тех пор, пока кровотечение не прекратиться. Будьте внимательны! Ослабление жгута может вызвать серьёзное шоковое состояние, угрожающее летальным исходом, так как в повреждённой перетянутой конечности скапливаются токсины, которые при ослаблении пережимающей повязки устремляются в сердце. Если применён жгут, конечность, скорее всего, придётся ампутировать. Внутреннее кровотечение является, как правило результатом сильного ушиба, переломов костей или проникающих ранений. Симптоматика внутренних кровотечений такова: потеря сознания, бледность, ощутимое даже на ощупь понижение температуры тела, кровь в моче, кровянистые выделения при кашле, рвота с кровью, причём кровь выделяется с чёрными, похожими на смолу сгустками – тромбами. Первая помощь в случае внутреннего кровотечения: уложить пострадавшего на спину на ровную поверхность, приподнять ему ноги и потеплее укутать. Требуется немедленная профессиональная помощь. Ранения. Рану промыть поливом или орошением (не тереть!!!) дезинфицирующим раствором, а при его отсутствии - чистой водой. Затем рану необходимо закрыть, для этого использовать марлевую прокладку, если рана не очень глубокая. Для обработки раны вам очень пригодится ваша походная аптечка – рану лучше всего присыпать антисептиком или порошкообразным малопроцентным антибиотиком, а затем наложить на рану стерильную бинтовую повязку. Перевязывание артерий. Заблокируйте артерию хирургическим зажимом выше разреза и завяжите её простым узлом. Затем промойте рану, продезинфицируйте её и закройте. Повязки. Не используйте перевязочный материал повторно – он станет коллектором заразы и токсинов. При дефиците перевязочного материала, если вам всё же придется использовать бинты повторно, их необходимо тщательно промыть и прокипятить в течении 15 минут. 1 Какие кровотечения бывают? 2 как можно обработать рану?	Вероятный ответ учащихся: Необходимо наложить повязку на повреждённый участок кожи. Записывают под диктовку учителя. Ученик поднимает руку, встаёт из-за парты и говорит: кровотечения бывают внутренними и наружными. Записывают под диктовку учителя. Отвечают на поставленные вопросы.
3 8.35 - 8.40	Напомнить тему занятия. Цель занятия: Ознакомить учащихся с правилами оказания первой медицинской помощи. Задать домашнее задание.	«Кровотечения, ранения и перевязки» Объявить выполнены или не выполнены цели занятия. Объявить оценки поставленные в ходе занятия. Выучить конспект.	Записывают в дневник.

ПЛАН-КОНСПЕК УРОКА

«ОСНОВЫ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ»

В 10 «А» КЛАССЕ.

ТЕМА: Понятие об экстремальной ситуации

ЗАНЯТИЕ: Характеристика экстремальных ситуаций и условия вероятного попадания в них человека.

ЦЕЛИ: - Ознакомить учащихся с понятием «экстремальная ситуация»

ЗАДАЧИ: - Выработка у учащихся активной жизненной позиции.

ТИП УРОКА: Изучение нового материала.

Части Урока, Время.	Методические приёмы.	Деятельность учителя.	Деятельность учащихся.
1	2	3	4
1. 8.00- 8.05	Приветствие классу Проверка отсутствующих Проверка рабочих мест, рабочей позы и внешнего вида. Сообщить тему урока. Записать на доске тему, план урок.	Здравствуйте дети… Сегодня мы изучим тему: Характеристика экстремальных ситуаций и условия вероятного попадания в них человека. Учебные вопросы: 1. Навыки выживания? 2. Как вести себя в экстремальных ситуациях?	Встают, молча приветствуют учителя. Молча садятся. Записывают в тетради.
2. 8.05 – 8.35.	Первый вопрос Нашей темы? Прежде чем непосредственно рассмотреть этот вопрос, задать дополнительные вопросы. Дополнить их ответ. Перейти к следующему вопросу.	Навыки выживания? Вопросы для беседы: - что значит выжить? Правильно. Чтобы выжить, вам необходимы навыки выживания, но только они одни вас не спасут. Прежде всего вам нужно правильное отношение к ситуации. Все знания в мире теряют свою ценность, если у вас не будет воли к жизни. Воля к жизни есть основополагающий фактор в пиковой ситуации. Известно, что разум может сдаться быстрее тела, но с установкой на выживание человек обретает огромные возможности выкарабкаться. Подумайте над этим. Независимо от того, в какой сложной ситуации вы оказались, помните: у вас есть необходимые ресурсы, чтобы преодолеть любые трудности. Это вша сила духа и ваши физические возможности. Заставьте их эффективно работать на себя – и вы добьетесь прекрасных результатов. Но как вести себя в экстремальной ситуации? Как только вы покинули зону непосредственной опасности, необходимо заняться следующими вопросами: найдите себе убежище, где можно посидеть и подумать; посмотрите, что вас окружает: любое место в мире имеет свою природу и устроение; уясните для себя, какова окружающая вас среда; оцените своё физическое состояние: есть ли ранения, нужна ли дополнительная одежда, пропитание вода; подумайте о дополнительном снаряжении, которое вам может быть доступно: есть ли в обломках что-то, что может вам пригодиться, и в каком это состоянии. Не спешите, спешка может привести к потере ориентировки, кроме того. Вы можете забыть или потерять что-нибудь из вашего снаряжения. Помните, что точно и правильно оценить ситуацию в светлое время суток проще, чем в темноте.	Вероятный ответ учащихся: Выжить – значит адаптироваться к агрессивной (враждебной среде) обитания. Записывают под диктовку учителя. Делают выводы и записывают в тетрадь. Записывают в тетради.
3. 8.35 – 8.40	Напомнить тему занятия: Цель занятия: - Ознакомить учащихся с понятием «экстремальная ситуация». Задать домашнее задание.	«Характеристика экстремальных ситуаций и условия вероятного попадания в них человека» Объявить учащимся выполнены или не выполнены цели занятия. Выучить конспект.	Записывают в дневник.

ПЛАН-КОНСПЕК УРОКА

«ОСНОВЫ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ»

В 10 «А» КЛАССЕ.

ТЕМА: Выживание в условиях нецивилизованной природы.

ЗАНЯТИЕ: Последовательность действий при попадании в условия вынужденной автономии.

ЦЕЛИ: - Ознакомить учащихся с последовательность действий при попадании в условия вынужденной автономии.

ЗАДАЧИ: - Выработка у учащихся активной жизненной позиции.

ТИП УРОКА: Изучение нового материала.

Части Урока, Время.	Методические приёмы.	Деятельность учителя.	Деятельность учащихся.
1	2	3	4
1. 8.00- 8.05	Приветствие классу Проверка отсутствующих Проверка рабочих мест, рабочей позы и внешнего вида. Сообщить тему урока. Записать на доске тему, план урок.	Здравствуйте дети… Сегодня мы изучим тему: Последовательность действий при попадании в условия вынужденной автономии. Учебные вопросы: 1. Формирование плана выживания? а) Оценка ситуации? б) Основные приоритеты?	Встают, молча приветствуют учителя. Молча садятся. Записывают в тетради.
2. 8.05 – 8.35.	Первый вопрос нашей темы: Прежде чем непосредственно рассмотреть этот вопрос, задать дополнительные вопросы. Дополнить их ответ. Перейти к следующему вопросу. Привести примеры. Перейти к следующему вопросу. Привести пример.	Формирование плана выживания? Вопросы для беседы: - что означает понятие «план выживание» Правильно! Вам необходимо продумать план вашего персонального выживания. Хороший план и предварительная подготовка позволят человеку, терпящему бедствие, преодолеть трудности и опасности и в конечном итоге остаться в живых. При составлении плана выживания помните, что если вы попали в авиакатастрофу, или кораблекрушение, ваше географическое положение было почти наверняка передано в эфир непосредственно перед катастрофой. Спасательным службам примерно известно, где искать выживших. Скорее всего, спасатели сразу же или почти сразу приступят к поискам. Но вам всё же необходимо принять некоторые решения. Нельзя просто сидеть и пассивно ожидать спасения – в проблеме выживания уповайте только на себя, а не на других людей. Для многих принятие решения является большой проблемой, но это единственный путь взять ситуацию под контроль. Демонстрированные вами спокойствие и уверенность в себе помогут обрести эти чувства и вашим товарищам по несчастью, что сделает составление плана более лёгким – люди идут за лидером. Оценка ситуации – наиболее важный фактор при составлении плана выживания. Вы должны быть как можно более объективны и взвешивать все положительные и отрицательные аспекты ситуации, в которой оказались. К примеру, вы оказались в Арктике, в условиях низких температур, что представляет собой главную угрозу, но при этом вы не будите испытывать недостатка воды – её в избытке в виде снега и льда. В тропиках же у вас будет множество источников пропитания, но главными вашими врагами будут жара и влажность. Основными приоритетами в поисках ситуации являются: убежище, огонь и вода. Если у вас есть доступ к воде и топливу для костра (дереву), значит, у вас есть доступ и к материалу для строительства убежища. При наличии всех трёх приоритетных факторов вы обживётесь в том месте, куда вас забросили обстоятельства, в кратчайшие сроки. Ещё раз отметим, что крайне важно хорошо обдумать все аспекты ситуации, в которой вы оказались. К примеру, если вы попали в авиационную катастрофу, то можете набрать среди обломков самолёта материал для строительства убежища, предварительно убедившись, что не существует риска взрывов или возникновения пожара. Пенополиуретановый наполнитель самолётных кресел годиться для растопки или в качестве утеплителя, например, для ног. Аккумуляторные батареи самолёта можно использовать для разжигания костра. Шины самолётных колёс могут служить для разведения прекрасного сигнального костра – чёрный густой дым от горящей резины заметен на много километров. Но если после катастрофы покинете обломки, то лишитесь всех этих полезных вещей и материалов.	Вероятный ответ учащихся: это совокупность скоординирован ных действий направленных на преодоление опасного для жизни фактора. Записывают под диктовку учителя. Записывают под диктовку учителя.
3. 8.35 – 8.40.	Напомнить тему занятия. Цель занятия: - Ознакомить учащихся с последовательность действий при попадании в условия вынужденной. Задать домашнее задание.	«Последовательность действий при попадании в условия вынужденной автономии» Объявить учащимся выполнены или не выполнены цели занятия. Выучить конспект.	Записывают в дневник.

ПЛАН-КОНСПЕК УРОКА

«ОСНОВЫ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ»

В 10 «А» КЛАССЕ.

ТЕМА: Продукты питания, способы определения их доброкачественности. Рациональное питание.

ЗАНЯТИЕ: Определение доброкачественности продуктов питания и их сохранение.

ЦЕЛИ: - Ознакомить учащихся с определение доброкачественности продуктов питания и их сохранение.

ЗАДАЧИ: - Выработка у учащихся активной жизненной позиции.

ТИП УРОКА: Изучение нового материала.

Части Урока, Время.	Методические приёмы.	Деятельность учителя.	Деятельность учащихся.
1	2	3	4
1. 8.00- 8.05	Приветствие классу Проверка отсутствующих Проверка рабочих мест, рабочей позы и внешнего вида. Сообщить тему урока. Записать на доске тему, план урок.	Здравствуйте дети… Сегодня мы изучим тему: Определение доброкачественности продуктов питания и их сохранение. Учебные вопросы: 1. Сохранение продуктов питания? 2. Определение доброкачественности продуктов питания?	Встают, молча приветствуют учителя. Молча садятся. Записывают в тетради.
2. 8.05 – 8.35.	Первый вопрос нашей темы: Прежде чем непосредственно рассмотреть этот вопрос, задать дополнительные вопросы. Дополнить их ответ. Привести пример. Перейти к следующему вопросу. Задать дополнительный вопрос. Дополнить их ответ.	Сохранение продуктов питания? Вопрос для беседы: - каким образом можно сохранить продукты питания в Ч.С.? Правильно! Уже в первые часы аварии необходимо собрать все продукты, в том числе и случайно «завалявшиеся» в карманах, в одно место, и тщательно рассортировать. При этом необходимо учитывать вид продукта, его состояние на момент аварии, качество упаковки, срок годности и.т.п. Дольше всего сохраняются консервы, поэтому употреблять их следует в самую последнюю очередь. Но и здесь есть свои нюансы. Например, согласно официальным нормам, свиная и говяжья тушёнка может храниться годами, сгущенное молоко с сахаром, какао и кофе – шесть и более месяцев. А вот срок большинства рыбных консервов значительно меньше. Ссылаясь на санитарные нормы, призываю просроченные консервы в пищу не использовать но настаивать не могу. Потому, что считаю эту «несъедобность» чуточку преувеличенной. Самому приходилось есть тушёнку и сгущёнку с десятилетним сроком хранения. Опознать банку, не имеющую надписей, а также установить дату изготовления консервов можно по шифру, состоящему из буквы и нескольких (не более четырёх) цифр, выбитых на крышки банки. Буквы обозначают: К – консервный завод, М – завод мясомолочной промышленности, Р – рыбокомбинат. Последняя цифра обозначает год, в котором изготовлены консервы. Предыдущая цифра – постоянный номер завода-изготовителя. На другой крышки выштампованы знаки, в число которых входит буква, обозначающая месяц изготовления: А – январь, Б – февраль и так далее до декабря, исключая букву З. Если шифр располагается в две строки, то первая строка всегда обозначает номе завода и год выпуска. Кроме того, сгущенное молоко от тушёнки отличается меньшей высотой банки, рыбные консервы упакованы чаще всего в плоские банки. Рассортированные консервы необходимо тщательно осмотреть. Если есть подозрение на то, что негерметична, её надо на 5-7 мин. погрузить в воду, нагретую до 70-80 градусов. Если покажутся пузырьки воздуха, значит, консервы в пищу не годятся. Определение доброкачественности продуктов питания? - а чем можно питаться в лесу? Правильно! У растений бывают съедобными: корневища, луковицы, стебли, побеги, побеги, почки, листья, цветы, семена, плоды, орехи, шишки и пр. Одни части растений можно употреблять в пищу в сыром виде, другие – после тщательного проваривания, жарки или другой термической обработки, а также сушки, вымачиванию и иных способов. Наибольшей пищевой ценностью обладают орехи, плоды и клубни. Самые урожайные почвы располагаются в близи водоёмов – рек, озёр, болот. Такие съедобные растения, как камыш, рогоз, тростник, нередко стоят сплошной стеной. На поверхности воды плавают кувшинки и водяной орех, почитаемый за лакомство ещё древними египтянами. Из предварительно высушенных и смолотых в муку корневищ многих водных растений можно выпекать хлебные лепёшки и варить каши-толкушки. Съедобные части деревьев. Пригодны в пищу не толь травянистые растения, но даже деревья! Нет, это не значит, что в глубинах тайги растёт мало кому известное колбасное дерево, которое ,срубив, можно нарезать на кружки, как обыкновенную докторскую колбасу. Нет, конечно. Съедобные не сами деревья, а их отдельны составные части, и то не в любое время года. Например, шишки, желуди или заболонь – тонкая, прилегающая к стволу молодая кора. Сосна может предложить к столу пять годных в пищу частей: нераспустившиеся цветочные почки, молодые побеги, заболонь, шишки и, в качестве витаминного напитка, хвою. У берёзы, кроме заболони и сока, можно употреблять почки и молодые листья, которые содержат до 23% белковых веществ и 12% жира. Почти полностью съедобна карликовая полярная ива! Этот кустарник высотой не более 60 см. часто встречается в тундре. Растёт она группами, иногда сплошь покрывая землю. У полярной ивы ранней весной употребляются в пищу внутренние части молодых, освобождённых от коры побегов. Их можно есть даже в сыром виде! Кроме того, съедобные молодые листья, которые в 7-10 раз богаче витаминами С, чем апельсины. Цветущие «серёжки». Молодые, очищенные от земли корешки. И даже освобождённые от коры, хорошо отваренные и размолотые стволы. К съедобным деревьям можно отнести дуб. Желудем дуба издревле спасались от голода жители Европы. Собирали желуди в конце сентября или сразу после первых заморозков. Сырые желуди в пищу непригодны из-за обилия в них дубильных веществ. Поэтому их очищали от кожуры, разрезали на четыре части и заливали водой, вымачивая в течении двух суток, меняя воду три раза в день для устранения горького привкуса. Затем снова заливали водой в пропорции две части воды на одну часть желудей и доводили до кипения. Сваренные желуди рассыпали тонким слоем на открытом воздухе на деревянном противне для предварительной просушки, а затем досушивали в печи или на плите, пока желуди не начинали похрустывать, как сухари. После этого их толкли или размалывали. При этом крупа грубого помола шла на каши, а мука – для выпечки лепёшек.	Вероятный ответ учащихся: для того чтобы сохранить продукты, нужно, создать определённые условия хранения, а именно: холод, чистоту, вакуум. Записывают под диктовку учителя. Вероятный ответ учащихся: Кора деревьев, ягоды, грибы. Записывают под диктовку учителя.
3. 8.35 – 8.40.	Напомнить тему занятия. Цель занятия: - Ознакомить учащихся с определением доброкачествен-ности продуктов питания и их сохранение. Задать домашнее задание.	«Определение доброкачественности продуктов питания и их сохранение». Объявить учащимся выполнены или не выполнены цели занятия. Выучить конспект.	Записывают в дневник.

ТЕМЫ: 1 Характеристика экстремальных ситуаций и условия вероятного попадания в них человека.

2 Последовательность действий при попадании в условия вынужденной автономии.

3 Кровотечения, ранения и перевязки.

4 Определение доброкачественности продуктов питания и их сохранение.

ЗАНЯТИЕ: Раздел 3. Безопасность человека в экстремальных ситуациях вынужденной автономии в природных условиях.

ЦЕЛИ: - Привить учащимся навыки выживания при автономном существовании в природных условиях

ЗАДАЧИ: - Выработка у учащихся активной жизненной позиции.

ТИП УРОКА: Изучение нового материала.

МЕТОД ОБУЧЕНИЯ: Проблемный.

МЕСТО ПРОВЕДЕНИЯ УРОКА: Лесополоса пригородной зоны.

ВРЕМЯ ПРВЕДЕНИЯ ЭКСПЕРЕМЕНТА: 20 сентября 2005 года.

Части Урока, Время.	Методические приёмы.	Деятельность учителя.	Деятельность учащихся.
1	2	3	4
1 08.00	Приветствие классу. Проверка отсутствующих. Сообщить тему урока. Организовать поход на природу. Преподаватель следит за дисциплиной. Преподаватель выбирает месторасположение группы беря в расчёт актуальность природных ресурсов по разделу «автономное существование человека в природных условиях» Указать на место расположение временного лагеря.	Здравствуйте дети… Представиться классу. Я буду вести у вас урок по Основам безопасности жизнедеятельности. И раздел автономное существование человека в природе мы изучим на практике. Сегодня мы отправимся в лес, где наглядно изучим следующие темы: 1 Характеристика экстремальных ситуаций и условия вероятного попадания в них человека. 2 Последовательность действий при попадании в условия вынужденной автономии. 3 Кровотечения, ранения и перевязки. 4 Определение доброкачественности продуктов питания и их сохранение. А теперь класс, мы покинем кабинет, и встретимся на школьном дворе. класс под руководством преподавателя, прибывает в лесопарковую зону. Ребята, на то время, что нам отпущено, нашей временной базой «Робинзона», будет вот этот квадрат диаметром примерно пятьдесят квадратных метров. Так, как лес является смешенным, мы найдём здесь всё, что необходимо.	Встают, молча приветствуют учителя. Молча садятся. Молча встают и покидают кабинет. Выходят вслед за учителем. Неотрывно следуют за учителем. Внимательно слушают учителя. Внимательно слушают учителя
2	Подготовить ребят к началу практического занятия. Перейти к первой теме раздела.	Итак, ребята, усаживайтесь поудобней вокруг меня, приготовьте тетрадь и ручку, и приготовьтесь конспектировать. Первый вопрос нашей темы: Характеристика экстремальных ситуаций и условия вероятного попадания в них человека. Учебные вопросы: 1. Навыки выживания? 2. Как вести себя в экстремальных ситуациях?	Ученики рассаживаются вокруг учителя на заранее подготовленные подстилки, приготовив ручки, тетради, готовятся конспектировать Записывают в тетради

Следующий вопрос

нашей темы?

Прежде чем непосредственно рассмотреть этот вопрос, задать дополнительные вопросы.

Дополнить их ответ.

Перейти к следующему вопросу.

Навыки выживания?

Вопросы для беседы:

- что значит выжить?

Правильно.

Чтобы выжить, вам необходимы навыки выживания, но только они одни вас не спасут. Прежде всего вам нужно правильное отношение к ситуации. Все знания в мире теряют свою ценность, если у вас не будет воли к жизни.

Воля к жизни есть основополагающий фактор в пиковой ситуации. Известно, что разум может сдаться быстрее тела, но с установкой на выживание человек обретает огромные возможности выкарабкаться.

Подумайте над этим. Независимо от того, в какой сложной ситуации вы оказались, помните: у вас есть необходимые ресурсы, чтобы преодолеть любые трудности. Это вша сила духа и ваши физические возможности. Заставьте их эффективно работать на себя – и вы добьетесь прекрасных результатов.

Но как вести себя в экстремальной ситуации?

Как только вы покинули зону непосредственной опасности, необходимо заняться следующими вопросами: найдите себе убежище, где можно посидеть и подумать; посмотрите, что вас окружает: любое место в мире имеет свою природу и устроение; уясните для себя, какова окружающая вас среда; оцените своё физическое состояние: есть ли ранения, нужна ли дополнительная одежда, пропитание вода; подумайте о дополнительном снаряжении, которое вам может быть доступно: есть ли в обломках что-то, что может вам пригодиться, и в каком это состоянии.

Не спешите, спешка может привести к потере ориентировки, кроме того. Вы можете забыть или потерять что-нибудь из вашего снаряжения.

Помните, что точно и правильно оценить ситуацию в светлое время суток проще, чем в темноте.

Вероятный ответ учащихся:

Выжить – значит адаптироваться к агрессивной (враждебной среде) обитания.

Записывают под диктовку учителя.

Делают выводы и записывают в тетрадь.

Записывают в тетради.

Напомнить тему занятия:

Цель занятия: - Ознакомить учащихся с понятием «экстремальная ситуация».

Задать домашнее задание.

«Характеристика экстремальных ситуаций и условия вероятного попадания в них человека»

Объявить учащимся выполнены или не выполнены цели занятия.

Выучить конспект.

Записывают в дневник.

	Сообщить новую тему урока. сообщить план урок.	Мы изучим тему: Последовательность действий при попадании в условия вынужденной автономии. Учебные вопросы: 1. Формирование плана выживания? а) Оценка ситуации? б) Основные приоритеты?	Записывают в тетради.
	Первый вопрос новой темы: Прежде чем непосредственно рассмотреть этот вопрос, задать дополнительные вопросы. Дополнить их ответ. Перейти к следующему вопросу. Привести примеры. Перейти к следующему вопросу. Привести пример.	Формирование плана выживания? Вопросы для беседы: - что означает понятие «план выживание» Правильно! Вам необходимо продумать план вашего персонального выживания. Хороший план и предварительная подготовка позволят человеку, терпящему бедствие, преодолеть трудности и опасности и в конечном итоге остаться в живых. При составлении плана выживания помните, что если вы попали в авиакатастрофу, или кораблекрушение, ваше географическое положение было почти наверняка передано в эфир непосредственно перед катастрофой. Спасательным службам примерно известно, где искать выживших. Скорее всего, спасатели сразу же или почти сразу приступят к поискам. Но вам всё же необходимо принять некоторые решения. Нельзя просто сидеть и пассивно ожидать спасения – в проблеме выживания уповайте только на себя, а не на других людей. Для многих принятие решения является большой проблемой, но это единственный путь взять ситуацию под контроль. Демонстрированные вами спокойствие и уверенность в себе помогут обрести эти чувства и вашим товарищам по несчастью, что сделает составление плана более лёгким – люди идут за лидером. Оценка ситуации – наиболее важный фактор при составлении плана выживания. Вы должны быть как можно более объективны и взвешивать все положительные и отрицательные аспекты ситуации, в которой оказались. К примеру, вы оказались в Арктике, в условиях низких температур, что представляет собой главную угрозу, но при этом вы не будите испытывать недостатка воды – её в избытке в виде снега и льда. В тропиках же у вас будет множество источников пропитания, но главными вашими врагами будут жара и влажность. Основными приоритетами в поисках ситуации являются: убежище, огонь и вода. Если у вас есть доступ к воде и топливу для костра (дереву), значит, у вас есть доступ и к материалу для строительства убежища. При наличии всех трёх приоритетных факторов вы обживётесь в том месте, куда вас забросили обстоятельства, в кратчайшие сроки. Ещё раз отметим, что крайне важно хорошо обдумать все аспекты ситуации, в которой вы оказались. К примеру, если вы попали в авиационную катастрофу, то можете набрать среди обломков самолёта материал для строительства убежища, предварительно убедившись, что не существует риска взрывов или возникновения пожара. Пенополиуретановый наполнитель самолётных кресел годиться для растопки или в качестве утеплителя, например, для ног. Аккумуляторные батареи самолёта можно использовать для разжигания костра. Шины самолётных колёс могут служить для разведения прекрасного сигнального костра – чёрный густой дым от горящей резины заметен на много километров. Но если после катастрофы покинете обломки, то лишитесь всех этих полезных вещей и материалов.	Вероятный ответ учащихся: это совокупность скоординирован ных действий направленных на преодоление опасного для жизни фактора. Записывают под диктовку учителя. Записывают под диктовку учителя.
	Напомнить тему занятия. Цель занятия: - Ознакомить учащихся с последовательность действий при попадании в условия вынужденной. Задать домашнее задание.	«Последовательность действий при попадании в условия вынужденной автономии» Объявить учащимся выполнены или не выполнены цели занятия. Выучить конспект.	Записывают в дневник.
	Перейти к следующей теме. Задать вопрос классу Привести пример Обратить внимание учеников. Задействовать учеников. Контролировать действия учащихся, при необходимости помогать. Задать домашнее задание.	Кровотечения, ранения и перевязки И так: какие способы остановки кровотечений вы знаете? Правильно. Если у пострадавшего сильное кровотечение, необходимо принять немедленные меры, чтобы его остановить. Если кровотечение происходит из вен или сосудов, наложите на рану давящую повязку – таким образом можно остановить даже слабое артериальное кровотечение. При сильном кровотечении кровоточащую рану необходимо поднять выше уровня сердца. Чтобы остановить кровотечение, необходимо воспользоваться чем угодно, любым подручным материалом, главное чтобы он бы чистым. С силой прижимайте материал к ране в течении 5-10 мин. Чтобы не загрязнять рану наложите на неё повязку. И так, я порошу выйти на середину одного добровольца. Сейчас Серёжа мы с тобой покажем всем как следует правильно перевязывать пострадавшего. А всех остальных прошу быть предельно внимательными, скоро вы повторите всё чему я вас научу. Представим такую ситуацию Серёжа по своей неосторожности упал с небольшого склона на каменистую поверхность. В результате падения он повредил себе левую руку. С чем мы имеем дело: кровоточащая, рваная рана мягких тканей левой руки, а также подозрение на перелом. Сережа, прими горизонтальное положение. Преподаватель достаёт из сумки бинт Представьте себе, что у Сережи разрыв мягких тканей чуть ниже локтя. В этом случаи нам необходимо остановит сильное венозное кровотечение, нам ещё повезло и артерия не задета. Мы накладываем жгут чуть выше локтя, в замену жгута может послужить люба другая ткань. Затем переходим к самой ране, из бинта или любой другой стерильной ткани(прокипечёной в течении не менее 15 минут материи) делаем тампон, если есть спиртосодержащая жидкость, смочить тампон ею, наложить тампон на место ранения, затем перебинтовать давящей повязкой. Через 20-30мин. необходимо ослабить жгут. Дабы не вызвать отмирания тканей. Далее необходимо наложить шину на место предполагаемого перелома. Что мы делаем: находим подходящую по размеру палку( прямую и крепкую) и фиксируем её с помощью бинта или любой другоё ткани на месте предполагаемого перелома, вдоль повреждённой конечности. Далее, пострадавшего необходимо транспортировать в больницу, или вызвать спасательную бригаду по рации, это зависит уже от самой ситуации. А теперь ребята вам необходимо разбиться на пары и продемонстрировать всё что я с Серёжей вам показал. Учитель раздаёт каждой поре по бинту. Кому я вручил бинт, тот – спасатель, а другой – пострадавший, затем поменяетесь местами. Объявить учащимся выполнены или не выполнены цели занятия. Выучить конспект.	Записывают в тетрадь. Вероятный ответ учащихся: Необходимо наложить повязку на повреждённый участок кожи. Записывают под диктовку учителя. Ученик Серёжа встаёт из круга и выходит на середину к учителю. Ученики наблюдают за происходящим, конспектируя отдельные моменты в тетрадь. Сергей ложиться на землю. Внимание. Ученики внимательно наблюдают за действиями учителя, походу конспектируют в тетрадь. Ученики выполняют указания учителя. Записывают в дневники.
	Перейти к следующей теме. Первый вопрос нашей темы: Прежде чем непосредствен-но рассмотреть этот вопрос, задать дополнительн-ые вопросы. Дополнить их ответ. Пример Затем раздал каждому ученику компоненты Проверяя и подсказывая по ходу деятельности. Задать домашнее задание.	Мы изучим тему: Определение доброкачественности продуктов питания и их сохранение. Учебные вопросы: 1. Сохранение продуктов питания? 2. Определение доброкачественности продуктов питания? Сохранение продуктов питания? Вопрос для беседы: - каким образом можно сохранить продукты питания в Ч.С.? Правильно! Уже в первые часы аварии необходимо собрать все продукты, в том числе и случайно «завалявшиеся» в карманах, в одно место, и тщательно рассортировать. При этом необходимо учитывать вид продукта, его состояние на момент аварии, качество упаковки, срок годности и.т.п. Вот, что у вас на данный момент в карманах? Наверняка у кого то нож, у Другова булавка, нитки, шоколад, жевательная резинка. Со всеми этими предметами при рациональном их использовании можно без особых усилий просуществовать определённый промежуток времени. К примеру неплохими рыболовными снастями могу послужить: швейная игла, гвоздь, булавка, нитки. Нож – так, это вообще много функциональный предмет. Одно из самых главных умений, при автономном существовании - это смекалка. Запомните, что вещи можно использовать не только по их не посредственному назначению. Функциональность и предназначение предмета зависит только от вашей фантазии. Для наглядности преподаватель показал самодельную удильную снасть, заготовленную заранее, и передал по кругу. А теперь ребята повторите по образцу. Ну а если вам доведётся обитать в лесу, то о ягодах и грибах я надеюсь объяснять вам ненужно, единственное, если вы сомневаетесь того, или иного продукта: положите немного на язык на пару минут, и если не появится негативных ощущений, то можно смело употреблять в пищу. Хранить пищу, желательно в яме глубиной 2-3 метра. Объявить учащимся выполнены или не выполнены цели занятия. Выучить конспект	Записывают в тетрадь. Вероятный ответ учащихся: для того чтобы сохранить продукты, нужно, создать определённые условия хранения, а именно: холод, чистоту, вакуум Записывают под диктовку учителя. Записывают под диктовку учителя. Ребята выполняют указания учителя. Записывают в дневник.
13.30	Заключительный этап занятия. Перекличка.	Всё ребята практическое занятии по разделу автономное существование человека в природных условиях подходит к концу. А теперь давайте избавимся от следов своего пребывания и соберём мусор Учитель проверил всех по списку. А теперь выдвигаемся обратно к школе.	Ребята убирают территорию от мусора и закапываю его в землю. Ребята провели перекличку.

5rik.ru

Материалы для учебы и работы

Эффективность различных методов обучения старших школьников по разделу «Автономное существование человека в природных условиях» на уроках ОБЖ

1.4. Опасные природные процессы

ВЫВОДЫ