Оценочная деятельность учителя в современной школе

СОДЕРЖАНИЕ

TOC o "1-2" h z u ВВЕДЕНИЕ.. h 3

ГЛАВА 1. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ. h 5

§1. ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ОЦЕНОЧНОГО КОМПОНЕНТА ПРИ ОБУЧЕНИИ В ШКОЛЕ. h 5

§2. ФУНКЦИИ КОНТРОЛЯ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ. h 10

§3. ВИДЫ, ФОРМЫ И СРЕДСТВА КОНТРОЛЯ.. h 16

§4. УЧЕТ ВОЗРАСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРИ ОСУЩЕСТВЛЕНИИ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. h 25

§5. ВИДЫ ОЦЕНОЧНЫХ ШКАЛ, ИХ ПРИМЕНЕНИЕ В ШКОЛЕ. h 27

ГЛАВА 2. ОЦЕОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ. h 32

§1. ПЕРЕХОД НА НОВЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ. СТРУКТУРА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА. h 32

§2 ТРЕБОВАНИЯ К РЕЗУЛЬТАТАМ ОБУЧЕНИЯ.. h 43

§3. РЕАЛИЗОВАН ЛИ КОМПЕТЕНТНЫЙ ПОДХОД В НОВОМ СТАНДАРТЕ? h 47

§4. ТЕСТ, КАК ИЗМЕРИТЕЛЬ ДОСТИЖЕНИЯ СТАНДАРТА. ЕГО ХАРАКТЕРИСТИКИ. ТРЕБОВАНИЯ К КАЧЕСТВУ ТЕСТОВОГО МАТЕРИАЛА. PAGEREF _Toc122409849 h 56

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.. h 65

БИБЛИОГРАФИЯ.. h 65

ВВЕДЕНИЕ

         Какие бы реформы не проходили в образовании, в конечном итоге они замыкаются на педагоге, которому во все времена принадлежала ведущая роль в воспитании подрастающего поколения, способного жить в гармонии с окружающей средой и себе подобными.

         На современном этапе работы школы, когда главной задачей педагогов является всестороннее содействие становлению и развитию человеческой индивидуальности, основным принципом обучения становится внимание к внутреннему миру детей, их интересам и потребностям, обогащение духовного потенциала воспитанников. Естественно выдвигается на первый план проблема обеспечения новых подходов к организации педагогической деятельности, акценты в которой должны быть сделаны на развитие и реализацию всех сущностных сил ребенка.

         Появляется необходимость в учителе-профессионале, способном с учетом меняющихся социально-экономических условий и общей ситуации в системе образования выбирать наилучшие варианты организации педагогического процесса, просчитывать их результаты, создавать свою собственную педагогическую концепцию, основу которой составляет вера в себя, в реальную возможность развития личности каждого школьника, в преобразующую силу педагогического труда.

         На всех этапах развития школы при усилении демократических начал в ее организации на первое место выдвигался вопрос поиска эффективных путей реализации оценочной функции учителя. Новые социальные условия, процесс обновления образовательных структур, переход их в режим развивающего обучения вновь обращают внимания ученых и педагогов-практиков на эту проблему.

         Организовать любую деятельность, в том числе учебно-познавательную, без оценки невозможно, так как оценка является одним из компонентов деятельности, её регулятором, показателем результативности. Но очевидным выглядит тот факт, что сохранение прежней системы оценивания учебного труда, в рамках которой практически отсутствует учет мнения самых обучаемых, делает затруднительным переход к системе развивающего обучения.

Таким образом, переход школы в режим развития должен сопровождаться изменением стратегии обучения, и, соответственно, способов оценки учебного труда.

Эта работа представляет собой анализ психолого-педагогического материала по проблеме оценочной деятельности учителя в современной школе

Объектом исследования выступает процесс оценочной деятельности учителя.

Предмет исследования – возможности изменения способов оценки учебной деятельности в современной школе.

Исходя из вышесказанного, целью исследования мы поставили изучение влияния оценки на процесс обучения.

Задачи исследования:

1.     Проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной теме.

2.     Изучить влияние оценки на процесс обучения.

3.     Апробировать возможности измененных способов оценки учебной деятельности.

ГЛАВА 1. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ.

§1. ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ОЦЕНОЧНОГО КОМПОНЕНТА ПРИ ОБУЧЕНИИ В ШКОЛЕ.

В классической педагогике и школьной практике есть немало примеров непрерывного педагогического поиска, направленного на облегчение школьной жизни ребенка, на увлечение учащихся процессом познания, на организацию обучения и воспитания, основанных на обоюдном доверии. Такой подход применялся в «риторической школе» М.Ф. Квинтилиана (I – II вв.), в школе В. де Фельтре (XIV – XV вв.) под названием «Дом радости», в школе «Чешских братьев» Я.А. Каменского (XVI – XVII вв.), в школе И.Г. Песталоцци (XVIII – XIX вв.), в учительской деятельности Ф.А. Дистервега (XIX вв.), в детских колониях, руководимых А.С. Макаренко. Этот же подход характерен для научных исследований и экспериментальной работы Ш.А. Амонашвили в НИИ дидактики Грузии, коллективов ученых под руководством Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и других, обеспечивающих поиск фундаментальных теоретических изысканий для разработки и обеспечения условий внутреннего включения обучающихся в познавательный процесс, организации учения на основе интереса к самому процессу постижения знаний.

Исторически так сложилось, что параллельно развивалось второе педагогическое направление, приверженцы которого считали, что держать детей в строгости и воспитывать их в страхе – это самый надежный путь воспитания подрастающего поколения. Многие литературные памятники, посвященные проблемам воспитания [7], в том числе такой, как «Домострой» (XVI в.), требуя от воспитателей проявлять к ребенку заботу и любовь, одновременно призывают держать ребенка в «страхе божьем», ибо «приучать идти по доброму пути и не сбиваться с него можно только страхом наказания, страхом телесной боли». Средневековый учитель в Западной Европе, судя по изобразительным источникам, не мыслился без палки и розги, а обучение – без избиения, наказания и детского страха, - достаточно посмотреть поучительный альбом Роберта Альта.

В немецких схоластических школах средневековья возникла и оценочная больная система, как способ усилить влияние общественности (в первую очередь родителей) на ребенка. Она разграничивала учащихся по их способностям, знаниям и социальному положению. Легко войдя в школьную практику разных стран и принимая различные формы, отметки быстро приобрели социальную значимость, став инструментами давления на учащихся.

Вместе с тем, первоначальное распространение отметок – как способа отражения успехов и неуспехов школьника – можно рассматривать как уступку со стороны схоластической школы передовому общественному мнению, выступающему против телесных наказаний. С этой точки зрения распространение системы отметок означало сдвиг в сторону реализации гуманистических идей воспитания. В России эта тенденция нашла отражение в проекте реорганизации системы образования, разработанном И.И. Бецким (XVIII в.). Придавая большое значение воспитанию детей «в страхе божьем», он в то же время писал: «Единожды и навсегда ввести закон и строго утверждать – никогда и ни за что не бить детей».

Недостаток традиционной оценочной системы, основанной на отметках, как стимуляторах учения, обнаружился уже в середине XIX в., когда возникла теория свободного воспитания, направленная против любого подавления личности ребенка. Выдающимся представителем идей свободного воспитания в России был Л.Н. Толстой. В своих трудах он сформулировал несколько основополагающих положений, нашедших осуществление в Яснополянской школе.

«Для того, чтобы ученик учился хорошо, нужно, чтобы он учился охотно», «чтобы его душевные силы были в наивыгоднейших условиях». Л.Н. Толстой выделяет причины, которые вытеснили действительную суть образования, подменив ее ложными основаниями. «Ложные, но ощутительные, эти основания следующие: первое и самое употребительное – ребенок учится для того, чтобы не быть наказанным; второе – ребенок учится для того, чтобы быть награжденным; третье – ребенок учится для того, чтобы быть лучше других; четвертое – ребенок или молодой человек учится для того, чтобы получить выгодное положение в свете».

Крайне отрицательно относился Л.Н. Толстой к практике «одиночного опрашивания», целью которого является оценка знаний ученика. «Нет ничего вреднее для развития ребенка и такого рода одиночного опрашивания и вытекающего из него начальственного отношения учителя к ученику, и для меня нет ничего возмутительнее такого зрелища. Большой человек мучает маленького, не имея на то никакого права».

Об отметках как способах оценки знаний учащихся Л.Н. Толстой подробно не пишет, однако отмечает, что «отметки, впрочем, остаются только от старого нашего порядка и сами собой начинают падать». И далее замечает: «Если посторонний хочет оценить эту степень знания, пусть он поживет с ними (учениками), изучит результаты и приложения к жизни наших знаний».[7]

С начала 70-х гг. XIX в. в кругах прогрессивной общественности России, озабоченной проблемами воспитания подрастающего поколения, все чаще и чаще ведутся дискуссии о пороках сложившейся практики обучения.[7] В этих дискуссиях прослеживаются три направления педагогического поиска:

1. Усовершенствование оценочной основы и методики применения отметок как стимуляторов учения.

2. Создание условий, ограничивающих сферы влияния отметок и их отрицательных последствий на формирование личности школьника.

3. Изыскание возможностей замены отметок другими формами оценки.

Сторонники отметок говорили о том, что балл есть сформулированное выражение известного мнения о труде школьника, стимул к соревнованию, средство приобщения к труду. Причины непедагогических отношений между учителем и учащимися, связанных с «баллопроизводством», надо видеть в неумении учителя выставлять оценку, не оскорбляя детей.

Противники баллов считали, что труд ученика должен быть оценён, но средством такой оценки балл служить не может. Отметки широко применяются и кажутся обязательными, потому что система отметок имеет то же значение, что некогда розга – значение вечного «дамоклова меча» над головой ребенка. Это тоже оружие, но более утонченное, облагороженное, но не менее гнетущее. При помощи балла преподаватель старается карать или поощрять ученика, а в результате в детях заглушается естественное стремление к занятиям, и они начинают учиться исключительно ради баллов. Интересы учащихся фокусируются не на существе учения, а на внешних принадлежностях учебного процесса.

Защитники балльной системы почти были готовы уступить своим оппонентам, но только при одном условии: они требовали, чтобы им точно было указано, чем предлагается заменить баллы.

В России и некоторых странах Европы были осуществлены опыты по обучению без отметок. В ряде случаев отметки заменялись характеристиками. Сущность последних заключалась в том, что по каждому предмету преподаватель описывал процесс усвоения знаний каждым учащимся, старался объяснить причины, задерживающие этот процесс, и обрисовывал личные наклонности ученика.

Еще один выход из положения предложил В.И. Фармаковский, специалист по начальному образованию конца XIX в. – начала XX в., автор книг «Охрана здоровья учащихся» (1872), «Методика школьной дисциплины» (1886) и др. Он выдвинул идею о внедрении графических оценок.

Цифровые отметки он считал неудовлетворительными по двум причинам: во-первых, они не отличаются нужной ясностью и вразумительностью; во-вторых, не затрагивают самой существенной стороны воспитания – внутреннего мира ученика.

В мае 1918 г. было принято постановление Народного комиссариата по просвещению «Об отмене отметок». В нем говорилось: « 1. Применение балльной системы для оценки познаний и поведения учащихся отменяется во всех без исключения случаях школьной практики. 2. Перевод из класса в класс и выдача свидетельств производится на основании успехов учащихся по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы».[11]

В то время одной из труднейших была проблема активизации интереса школьников к учению. Учителям предлагалось систематически вести записи, характеризующие знанию учеников, однако из-за большой наполняемости классов делать это было трудно, и характеристики стали носить трафаретный характер. Отсутствие более или менее определенной системы оценок оказывало отрицательное влияние на весь учебный процесс, ослабевала ответственность учителей за усвоение программных знаний каждым отдельным учеником. Для укрепления школьного образования был использован привычный и наиболее легкий способ – опять была введена оценка знаний учащихся с помощью отметок.

Постановление СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 3 сентября 1935 г. восстановило дифференцированную пятибалльную систему, правда, цифры отныне заменялись обозначениями «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «плохо», «очень плохо».

Таким образом, перед обновляющейся школой стоит совершенно определенная задача: надо организовывать процесс обучения так, чтобы учение стало для школьника одной из ведущих личностных потребностей, определяющихся внутренним мотивом; без этого нереально изменить процесс обучения и характер оценочной деятельности.

§2. ФУНКЦИИ КОНТРОЛЯ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ.

Проверка и оценка результатов обучения является важным компонентом деятельности учителя. В современной дидактике выделяют четыре основные функции контроля:

1.     информационная;

2.     диагностическая;

3.     обучающая;

4.     воспитательная.

          Информационная (учетно-контрольная) функция подразумевает систематический учет результатов обучения, что позволяет учителю контролировать успеваемость каждого учащегося в течение всего учебного процесса.

          Диагностическая (контрольно-корректирующая) функция необходима для обеспечения обратной связи «учитель – ученик», чтобы учитель вовремя вносил коррективы в методику обучения, перераспределял учебное время между отдельными вопросами темы, для устранения недочетов в знаниях школьников.

          Обучающая функция контроля важна для закрепления и углубления знаний учащихся, поскольку в процессе проверки ЗУН школьников происходит повторение материала, а учитель акцентирует внимание класса на самом существенном в учебном материале, на важнейших мировоззренческих идеях курса, разбирает типичные ошибки, допускаемые учащимися.

          Воспитательная (мотивационная) функция проявляется в стимулировании учащихся к дальнейшей учебе, совершенствованию и углублению своих знаний. Четко поставленные учебные цели и возможность проверить и оценить полученные результаты служат мотивацией в учебе, развивают у учащихся умения самоконтроля и самооценки.

Травмирующие влияние оценки.

          Один педагог писал: « Я пришел к ужасному выводу, что я как учитель являюсь главной фигурой в классе. Своим личным поведением я формирую климат в наших отношениях. Все зависит от моего повседневного настроения. Я, учитель, обладаю громадной властью над детьми, я могу сделать жизнь каждого их них несчастной или, наоборот, радостной. Я могу быть орудием пытки или источником вдохновения».

          Главным недостатком существующей системы оценок и отметок, с точки зрения психолога, - это их возможное травмирующие влияние на ребенка. Педагогам хорошо известна напряженная тишина в классе при объявлении отметок, тоскливое перелистывание тетрадей в поисках полученных баллов. Всем педагогам приходилось наблюдать и ту реакцию, которую вызывают отметки у детей: от нескрываемой радости, до слез.

          Почему же отметка и оценка так важны в жизни ребенка? Прежде всего потому, что она тесным образом связана с такими психологическими характеристиками, как самооценка, мотивация достижения, тревожность, эмоциональный комфорт, взаимоотношения с окружающими, творчество.

          Психологами давно доказано, что успешно действует и достигает результатов человек, у которого сформирована адекватная высокая самооценка своей личности и менее успешны в жизни, как правило, люди с низкой самооценкой. Мнение педагога о ребенке формирует его самовосприятие. Каждый сниженный балл уменьшает в глазах ребенка его собственную ценность. Не отделяя себя от продукта своей деятельности, ребенок видит утверждение в сниженной оценке, что он плохой. И туту включаются механизмы психологической защиты: если человек не успешен в одной области, то он будет искать успеха в другой, иногда не самой лучшей (например: дворовые компании).

          И, наоборот, при высоких отметках ребенок ощущает себя способным, любимым – тем самым формируется высокая самооценка.

          Оценочная деятельность педагога также может оказывать воздействие и на мотивацию достижения. Мотивация достижения – это стремление к улучшению результатов, неудовлетворенность достигнутым, настойчивость в достижении своих целей.

          Идя в школу трепетным первоклассником, каждый ребенок видит себя отличником и по началу искренне стремиться им стать. Однако, если учитель – сторонник строгости при выставлении отметок, уже в младших классах школьник понимает, что у него ничего не получилось, некоторое время горюет … и решает махнуть рукой. У такого ребенка потребность в достижении цели не сформируется, так как достигать чего-то любой человек стремиться только при положительной оценке своей деятельности.

          Школьная тревожность, которую психологи часто выявляют у учеников, также напрямую связана с оцениванием и отметками. Причем тревожен, может быть и отличник и двоечник. Ребенок может бояться не соответствовать ожиданиям окружающих, иногда возникает страх самовыражения, страх перед конкретным учителем, с именем которого связан негативный опыт. Как показывают исследования, самый большой страх в школе – это страх проверки знаний.

          Огромное влияние оказывает оценивание на развитие творческих способностей ребенка. Очень часто ребенок мыслящий нестандартно сталкивается в школе с непониманием: «Тебе что, больше всех надо?», - говорят ему одноклассники; «Ты делаешь не так, как все и не так, как я требую» - говорит учитель. Результат, отличающийся от стандарта, далеко не всегда заслуживает высокой оценки. Естественно, скоро ученику становиться понятно, что процесс хорош, если он приводит к получению хорошей отметки. Тем самым закладываются основы стиля поведения, при котором главное – цель, а средства для её достижения второстепенны, причем стандартные - лучше. Смена внутренней мотивации на внешнюю происходит очень быстро. Может быть, внешняя мотивация не так уж плоха, если приводит к повышению образовательного уровня? Но нельзя образовывать не воспитывая. Ведь заложенная в школе мотивация основной деятельности определяет качество всей последующей жизни. От этой мотивации зависит, будет ли человек делать свою работу только за зарплату или, исходя из внутренней мотивации, раскроется в полную силу своих возможностей.

          И, наконец, значительное влияние оказывает оценивание на взаимоотношения детей с окружающими. Отметки могут быть и причиной высокого и низкого авторитета среди сверстников, источником конфликта и в самом страшном проявлении отметка может быть причиной суицида.

          Коммуникативный фактор оценки и отметки очень важен. О чем спрашивает родитель свое чадо, вернувшееся из школы? – об отметках и оценках. О чем больше всего говорит учитель, сообщая результаты проверенных работ? – об отметках и оценках. Что большую часть времени обсуждают педагоги? – отметки и оценки. Отметки и оценки превратились в некий язык, понятный всем. Там, где от них отказались, родители часто жалуются, что им трудно понять требования педагога и представить себе уровень достижений ребенка. Казалось бы, в качестве средства коммуникации отметка имеет немало положительных качеств. С другой стороны, такое упрощение грозит потерей основного смысла общения родителей и педагога, предполагающего взаимопомощь в воспитании ребенка.

          Исходя из вышесказанного, хотелось бы подчеркнуть, что в наших руках, в руках учителя великая сила, которая может двигать вперед развитие ребенка, заставить его верить в свои силы, а может и уничтожить. Поэтому особую важность приобретает психологический аспект оценивания.

          Может возникнуть вопрос, что же теперь вообще плохих отметок не ставить? Нет, ставить иногда надо, но отметки и оценки должны быть объективны.

          Существует ряд психологических факторов, которые могут повлиять на объективность оценивания:

          - при оценивании свою роль может сыграть негативная установка. Представьте себе такую ситуацию: к Вам приходит новый ученик, его бывший учитель рассказывает вам о нем предварительно, как о лентяе, глупце. И при оценивании ребенка вы можете невольно опираться на эту оценку личности ребенка, что может найти отражение в отметках.

          - существует так называемый «эффект ореола». Например ребенок несимпатичный внешне, неопрятный, из неблагополучной среды моет в нашем сознании связаться с образом ученика неспособного.

          Для того чтобы ребенок даже отрицательную отметку воспринял как справедливую, необидную, можно просто использовать простое правило: при оценивания сначала человеку говориться хорошее, то положительное, что есть в его деятельности. Затем преподноситься критика в очень тактичной форме, не затрагивая личность (нельзя говорить: «Ты глупый, ты лентяй»). Оценивается только действие, а не личность: «Ты поленился».

          Здесь имеет смысл объяснить, почему именно такая отметка поставлена. И далее следует показать ребенку перспективу, то есть, что надо делать, чтобы результат улучшить и обязательно выразить веру в силы ребенка: «У тебя обязательно получится», «Я в тебя верю» - такие слова педагога способны совершить переворот в душе ученика.

          Необходимо хвалить учащегося. Похвала должна возникать спонтанно, её не стоит планировать. Похвала должна быть заслуженна. Похвала должна быть точно адресована.

          Обращайтесь к самолюбию. Нет людей, согласных ходить всю жизнь в неудачниках. Заставьте ученика произнести: «Я не хуже других!».

          Есть еще одно психологическое правило, которое должно стать законом для любого учителя: ребенок сравнивается только с самим собой, а не с другими детьми.

          Стрессовой ситуацией для детей являются контрольные работы. Травмирующее влияние можно уменьшить. Важен психологический настрой на работу.

          Когда нельзя ставить отрицательные отметки:

          - нельзя наказывать отметкой (ставится «2» за плохое поведение);

          - если мы знаем, что у ребенка в данный момент сложная жизненная ситуация, которая сама по себе травмирующая, то относиться к отметкам надо предельно осторожно, чтобы не спровоцировать суицид или неблагоприятную спонтанную реакцию;

          - если отметка спорная, то ставим в пользу ребенка.

§3. ВИДЫ, ФОРМЫ И СРЕДСТВА КОНТРОЛЯ

          Механизм контроля в учебном процессе разработан в психолого-педагогической литературе значительно хуже, чем проблема обучения. Между тем он играет значительную роль в познавательной деятельности учащихся. Педагогический контроль – это способ получения информации о качественном состоянии учебного процесса. Контроль учителя за процессом и результатом труда направлен как на деятельность учащихся, так и собственную деятельность, а также на взаимодействие учащихся и учителя.

Рассмотрим контроль с точки зрения педагогической системы:

SHAPE * MERGEFORMAT

Ц

С

СПК

Ф

П

          Ц – цель;

          С – содержание;

          СПК – средство педагогической коммуникации;

          Ф – функции контроля;

          П – принципы контроля.

          По цели различают следующие формы контроля:

          - диагноз (что может учащийся);

          - констатация (что знает и умеет учащийся);

          - прогноз (чего может добиться).

          В зависимости от функций, которые выполняет контроль в учебном процессе, можно выделить его виды:

1.     Предварительный. Используется для установления исходного уровня ЗУН и его учета при введении нового материала.

2.     Текущий (на каждом уроке). Позволяет учителю получать сведения о ходе процесса усвоения материала учащимися.

3.     Итоговый (тематический по разделам, в конце года). Дает возможность оценить результаты обучения.

По средствам педагогической коммуникации контроль можно рассматривать с точки зрения:

- способов: традиционный или нетрадиционный (программированный контроль, тест);

- характера: субъективный, объективный;

- использования ТСО: безмашинный, машинный;

- формы: устный, письменный;

- времени: предварительный, начальный, исходный, текущий, поэтапный, итоговый, пообъективный;

- массовости: индивидуальный, фронтальный, индивидуально-групповой;

- контролирующего лица: учитель, ученик-напарник (взаимоконтроль), сам ученик (самоконтроль);

- дидактического материала: контроль без дидактического материала (сочинение, устный опрос, диспут), с дидактическим материалом (раздаточный материал, тесты, билеты, контролирующие программы), на основе знакомого, проработанного и усвоенного материала, на основе нового материала, сходного по форме и содержанию с усвоенным ранее материалом.

Наряду с контролирующей контроль выполняет обучающую, управляющую, воспитывающую и развивающую функции. Целью контролирующей функции является установление обратной связи (внешней: ученик – учитель и внутренней: ученик – ученик), а также учет результатов контроля. Обучающий контроль дается с профилактико-предупредительной целью, а также с целью управления обучением, формирования навыков и умений, их корректировки и совершенствования, систематизации знаний.

Воспитывающая функция контроля означает максимальный учет личности учащегося, создание ему условий для формирования личностных качеств, например, дисциплинированности, трудолюбия. Развивающий контроль предназначен для развития памяти, внимания, логического мышления, интереса к предмету, творчества, мотива познавательной деятельности.

Контроль может выполнять и специфические функции в зависимости от цели: диагностирующие, констатирующие, прогнозирующие.

Основными принципами контроля являются: профессиональная направленности, валидность, надежность, системность и систематичность.

Профессиональная направленность контроля обуславливается целевой подготовкой учащегося, поэтому повышается мотивация познавательной деятельности ученика, что несомненной, положительно сказывается на подготовке учащегося.

Валидность контроля обеспечивается, с одной стороны, его адекватностью целям обучения, с другой стороны, по возможности большим количеством контрольных заданий. Под адекватностью контроля понимается его содержательная сторона, т.е. контролировать следует то, чему обучали учеников, и то, что намечено проконтролировать. К сожалению, бывает нарушение принципа.

Валидность контроля всего должна быть связана как с предметными знаниями, так и с теми видами познавательной деятельности, в системе которой эти знания должны функционировать, т.е если изучается орфографическое правило, то изучается и его применение, тогда правомерен и контроль его применения.

Надежность контроля – это устойчивость результатов, получаемых при повторном контроле, а также близких результатов при его проведении разными учителями.

Валидность и надежность контроля – очень близкие друг к другу принципы. Если контроль имеет достаточную валидность, то он будет и надежным. Однако не всякий надежный контроль может быть валидным.

Системность и систематичность – ведущий принцип контроля. Все еще велика роль каждого учителя в планировании, организации и проведении контроля. Главное – продумать всю систему контроля от начала до конца с учетом его цели, содержания, средств педагогической коммуникации, роли ученика и своей роли, функций и принципов, видов контроля. Никогда нельзя применять контроль наспех, или, чтобы «подловить, подхлестнуть, поймать» учащихся. Такой контроль малоэффективен и неэтичен. Учащиеся должны знать содержание (что будут контролировать), средства (как будет осуществляться контроль), сроки и длительность контроля.

Опыт проведения контроля показывает:

- нельзя подвергать контролю то, что усвоено на уровне ознакомления материала, первичного представления;

- не стоит прибегать к контролю, если преподаватель уверен, что все учащиеся выполнят задание на 100%, но рекомендуется предусмотреть примерно полное его выполнение, чтобы создать у учащихся веру в себя;

- хорошо организованный поэтапный контроль снимает необходимость в итоговом;

- необходимо варьировать средства контроля, делать поэтапный контроль ученикам;

- создание спокойного психологического климата в процессе контроля способствует лучшей работе учеников и положительно сказывается на результатах контроля.

Существует два основных подхода к оценке результатов обучения школьников:

1.     Нормированный;

2.     Критериально-ориентированный.

В настоящее время используется нормированный подход, который предполагает сравнение учащихся друг с другом, то есть их ранжирование по уровню усвоения учебного материала в рамках устоявшихся норм выполнения заданий учащимися. Хорошим показателем считается, если 70% учащихся усвоят 70-75% учебного материала.

С введением нового образовательного стандарта, содержащего требования к результатам обучения, вводится и критериально-ориентированный подход к оценке достижений требований стандарта. Этот подход используют в итоговом контроле знаний, при переходе из одной ступени обучения в другую. Критерием этом случае являются не нормы, а требования к уровню подготовки учащихся, зафиксированные в стандарте. Создаются условия для более объективной оценки достижений школьника. Основным итогом проверки достижения минимального и обязательного уровня облученности должно стать заключение о том, достиг или нет каждый конкретный учащийся минимального уровня обученности. Поэтому целесообразно использовать не 5-балльную шкалу отметок, а дихотомическую (двоичную, альтернативную) систему оценивания со шкалой типа «зачет» или «незачет». Это суждение должно выноситься на основе интегральной оценки, полученной учащимися за выполнение проверочной работы. Проверочный материал, ориентированный на определенные критерии достижения, не содержит дифференцированных по сложности заданий, так как сам критерий соответствует необходимому уровню обязательной подготовки, и материал должен быть усвоен в пределах 95-100% (небольшой процент отбрасывается на фактор случайности). Интегральная отметка суммирует результаты выполнения всех заданий, включенных в работу. При этом задания признаются равными по своей значимости для выявления уровня обученности, и каждое задание оценивается по дихотономической шкале.

Любая проверка и оценка – это измерение, то есть сопоставление с эталоном.

Среди измерителей результатов обучения (формы контроля) можно выделить:

1.     Устный опрос:

а. индивидуальный;

б. фронтальный;

в. уплотненный.

         2. Самостоятельная и контрольные работы.

         3. Экзамен.

         7. Тестирование.

         Проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся является важным структурным компонентом процесса обучения и в соответствии с принципом систематичности, последовательности и прочности обучения должна осуществляться регулярно в течение всего года. Этим обуславливаются различные виды проверки и оценки знаний. Основными из них являются:

1.     Текущая проверка и оценка знаний, проводимая в ходе повседневных учебных занятий.

2.     Четвертная проверка и оценка знаний, которая проводится в конце каждой учебной четверти.

3.     Годовая оценка знаний, то есть оценка успеваемости учащихся за год.

4.     Выпускные и переводные экзамены.

Повседневное наблюдение за учебной работой учащихся позволяет учителю составить представление о том, как ведут себя учащиеся на занятиях, как они воспринимают и осмысливают изучаемый материал, какая у них память, в какой мере они проявляют сообразительность и самостоятельность при выработке практических умений и навыков, каковы их учебные склонности, интересы и способности. Не меньшее значение имеет изучение домашних условий жизни и учебной работы школьников, степени их усидчивости и регулярности в овладении знаниями. Если по всем этим вопросам у учителя накапливается достаточное количество наблюдений, это позволяет ему более объективно подходить к проверке и оценке знаний учащихся, а также своевременно принимать необходимые меры для предупреждения неуспеваемости.

Сущность устного опроса заключается в том, что учитель ставит учащимся вопросы по содержания изученного материала и побуждает их к ответам, выявляя, таким образом, качество и полноту его усвоения. Поскольку устный опрос является вопросно-ответным способом проверки знаний учащихся, его еще иногда называют беседой.

При устном опросе учитель расчленяет изучаемый материал на отдельные смысловые единицы (части) и по каждой из них задает учащимся вопросы. Но можно предлагать учащимся воспроизводить ту или иную изученную тему полностью с тем, чтобы они могли показать осмысленность, глубину и прочность усвоенных знаний, а также их внутреннюю логику.

Будучи эффективным и самым распространенным методом проверки и оценки знаний учащихся, устный опрос имеет, однако, и свои недостатки. С его помощью на уроке можно проверить знания не более 4 учащихся. Поэтому в школьной практике применяются различные модификации этого метода и, в частности, фронтальный и уплотненный опрос, а также поурочный балл.

Сущность фронтального опроса состоит в том, что учитель расчленяет изучаемый материал на сравнительно мелкие части с тем, чтобы таким путем проверить знания большего числа учащихся. При фронтальном, его также называют беглым, опросе не всегда легко выставлять учащимся оценки, так как ответ на 1-2 мелких вопроса не дает возможности определить ни объема, ни глубины усвоения пройденного материала.

Сущность уплотненного опроса заключается в том, что учитель вызывает одного ученика для устного ответа, а 4 – 5 школьникам предлагает дать письменные ответы на вопросы, подготовленные заранее на отдельных карточках. Уплотненным этот опрос называется потому, что учитель вместо выслушивания устных ответов просматривает (проверяет) письменные ответы учащихся и выставляет за них оценки в классный журнал, несколько «уплотняя», то есть, экономя время на проверку знаний, умений и навыков.

Практика уплотненного опроса привела к возникновению методики письменной проверки знаний. Суть её в том, что учитель раздает учащимся заранее подготовленные на отдельных листках бумаги вопросы или задачи и примеры, на которые они в течение 10 – 12 минут дают письменные ответы. Письменный опрос позволяет на одном уроке оценивать знания всех учащихся. Это важная положительная сторона этого метода.

Контрольные работы – это весьма эффективный метод проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся, а также их творческих способностей. Сущность этого метода состоит в том, что после прохождения отдельных тем или разделов учебной программы учитель проводит в письменной или практической форме проверку и оценку знаний, умений и навыков учащихся. При проведении контрольных работ необходимо соблюдать ряд дидактических требований:

1. Контрольные работы целесообразно проводить тогда, когда учитель убедился, что пройденный материал хорошо осмыслен и усвоен учащимися.

2. Необходимо за одну – две недели предупредить учащихся о предстоящей контрольной работе и провести в связи с этим соответствующую подготовку.

3. Содержание контрольной работы должно охватывать основные положения изученного материала и включать в себя вопросы, решение которых требовало бы от учащихся проявления сообразительности и творчества.

4. При проведении контрольных работ необходимо обеспечивать самостоятельное выполнение учащимися заданий, не допуская подсказок и списываний.

5. Контрольные работы должны проводиться в первой половине недели, на 2 – 3 уроке.

6. Учитель обязан внимательно проверять и объективно оценивать контрольные работы, а также проводить анализ качества их выполнения, классифицировать допущенные учениками ошибки и осуществлять последующую работу по устранению пробелов в их знаниях.

В последние время для проверки и оценки знаний учащихся все более широко используется такая инновационная методика, как тестирование, когда учащимся в письменном виде или с помощью компьютера предлагаются вопросы, по ответам на которые судят о качестве усвоения изучаемого материала. Тест – это стандартизированное испытание, позволяющие количественно выразить оценку тех или иных результатов учебной деятельности учащихся.

Ответы, даваемые на все виды тестов, сами по себе особого значения не имеют. Учитель должен провести своего рода сравнение для того, чтобы обработать результаты теста. Существует два основных способа сравнения:

1. Очки (баллы) за тест сравниваются с очками, набранными другими учащимися за тот же самый тест;

2. Конкретный результат сравнивается с закрепленным, неизменным стандартом или с минимальным баллом, необходимым для сдачи этого теста.

Тесты бывают нескольких видов:

1.     Нормативные;

2.     По критериям;

3.     Стандартные.

§4. УЧЕТ ВОЗРАСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРИ ОСУЩЕСТВЛЕНИИ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Глубинным источником активности человека являются его потребности. Восточная мудрость гласит: «Можно коня привести к воде, но нельзя заставить его пить». Активизация внутренних потребностей человека – сложный психологический процесс. Применение в работе учителя индивидуальных эталонов в оценке труда школьников, - одно из его составляющих.

Проводя контрольные, проверочные, экзаменационные работы, учитель неизбежно обращается к общепринятым эталонам.

Но существует целый ряд случаев, когда применение общепринятых эталонов в профессиональной педагогической практике вообще неоправданно.

1. Прежде всего, необходимо запретить применение общепринятых эталонов при обучении детей в начальных классах, ибо в первые годы обучения дети еще не способны правильно понять нормативную отметку.

Общеизвестно также, что в первый класс приходят дети с разной подготовкой. Выравнивание их знаний на основе личных способностей, а не на основе усердного старания родителей при подготовке детей к школе, происходит довольно медленно, занимает значительный отрезок времени. Оценивается в этом случае чаще всего труд родителей, а не детей.

Многие учителя и руководители школ могут возразить, подчеркнув, что по приказу Министерства образования мы и так не ставим отметки детям первого и второго классов. Но внимательный анализ практики говорит об обратном. Подавляющее большинство учителей начальных классов действительно, повинуясь приказу, вынуждены исключить школьный балл при оценке детей. Но если относиться к этой процедуре буквально, как к голому факту, не связанному с изменением всего содержания учебного процесса, его внутреннего психологического стержня, то это легко позволяет учителю заменить балл определенным количеством звездочек, флажков и других символов, приклеиваемых учителем к обложке тетради с функцией определителя качества выполненных работ. В этом случае происходит фальсификация самой идеи безотметочного обучения.

Механизм, который использовала массовая школа, достаточно прост. Первоклассник не решил задачу – получил «2», не прочел текст – опять «2». Ребенок в это время совершенно беспомощен, он не может сам себе помочь, сам себя научить, часто не в состоянии себя организовать и оградить от ударов по самолюбию. Возникает ситуация, в которой ребенок осознает, что он сам ничего изменить не может, от него лично ничего не зависит. Возникает полное нежелание и невозможность что-то предпринимать, формируется абсолютная пассивность. Итог: сформирован ребенок с «выученной беспомощностью».

Главная задача любой образовательной структуры – подготовить подрастающее поколение к самостоятельной трудовой жизни, а это подразумевает, что надо научить молодого человека не только адекватно реагировать на любую жизненную ситуацию, в которой он окажется, но и быть готовым её изменить, а если необходимо – «подогнать» самого себя к ней. Это неизбежно должно привести к изменению содержания и технологии обучения, и, прежде всего в начальной школе. Началом этой работы может служить изменение оценочной деятельности учителя.

Кроме проблемы выбора современных способов организации деятельности в начальной школе, каждому учителю приходилось сталкиваться и с такими случаями, когда ученик отстал в учебе в силу разных причин и старается догнать класс. Такой школьник мог, например, допускать в работе по 20 – 30 ошибок. После определенного периода напряженной работы в школе и дома их количество могло сократиться наполовину, что свидетельствовало о серьезных успехах ученика, но с тем не позволяло поставить ему положительную отметку. В этом случае логично вообще отказаться от баллов и перейти к текстовым индивидуальным оценкам.

§5. ВИДЫ ОЦЕНОЧНЫХ ШКАЛ, ИХ ПРИМЕНЕНИЕ В ШКОЛЕ.

         Одним из существенных недостатков традиционной системы оценивания является её неполнота, ограниченность, а также несориентированность оценочного акта на психофизиологические возможности детей различных возрастных групп.

         Различают несколько видов оценочных шкал: SHAPE * MERGEFORMAT

Оценочная шкала

количественная

порядковая

относительная

абсолютная

ранговая

дескриптивная

аналоговая

знаковая

         Если в качестве измерения выступает числовое множество, то говорят о количественной шкале. Таким образом, количественная шкала предназначена для представления оценки числом. Это хорошо всем известная система школьных отметок.

         Если точка отсчета абстрактна, то есть лежит вне ученика, не зависит от него, а оценка знаний и усилий ученика выглядит как некий числовой символ, то говорят об абсолютной оценочной шкале. Примером может служить привычные для нас контрольные работы и тесты.

         Относительная оценочная шкала предполагает сравнение текущего состояния ученика с его же состоянием некоторое время назад. Таким образом, относительная шкала связана с самим измеряемым объектом и отражает его изменения, развитие. Она снабжена своим измерительным инструментом – шкалой приращений.

         В слабо структурированных областях чаще всего используются порядковые шкалы. Их особенность состоит в том, что объект оценки сравнивается с подобными объектами. Сравнение в этом случае производится экспертным путем. Экспертная оценка всегда связана с порядковой шкалой и состоит в упорядочивании множества по какому-то набору признаков или критериев. Этот способ распространен в западной системе образования. Когда-то подобный способ оценивания широко применялся и школах России.

Такой вариант порядковой шкалы называется ранговым: каждому объекту присваивается ранг, номер в иерархии объектов. Частный случай ранговой шкалы – рейтинговая система. По ряду признаков она имеет большое сходство с количественной шкалой, но таковой не является. Действительно рейтинг – число. Но получается оно либо путем опроса субъективных мнений экспертов, либо путем набора очков и баллов. В конце учебного периода все баллы суммируются и формируют его рейтинг.

Хорошо известен и другой класс порядковых шкал – дескриптивные (описательные). Они характеризуются тем, что объект, с которым сравнивается данный, хоть и принадлежит тому же множеству, что и измеряемый, но представлен некоторой моделью, завуалирован, замаскирован, как бы скрыт и даже отсутствует. Знаковая дескриптивная шкала – это описание с помощью знаковой системы, сравнивание со знаковой моделью эталона. Очевидная знаковая система – язык, менее очевидная – графические модели. Типичная дескриптивная оценка – это некоторая характеристика.

Преимущество количественных шкал – их простота и определенность. Плата за это – заметная потеря информативности.

Порядковые шкалы, особенно дескриптивные, очень информативны и содержательны. Но за это мы расплачиваемся высокой мерой неопределенности, необходимостью иметь сложный и дорогой инструмент экспертов и наличием сомнений в объективности оценки.

Более обоснованные подходы к применению тех или иных оценочных шкал могут быть найдены с помощью интеграции передовых идей педагогики и психологии. Принципиальное значение имеет учет динамики интеллектуального и личностного формирования детей и юношей, а так же использование последних достижений психологии в деле выработки эффективных методов оценки потенциальных способностей и прогнозирования вероятной одаренности школьной молодежи.

Начиная с 4-5 классов и до 9 класса, наряду с указанными видами оценок могут применяться оценки качества учебы в баллах, полученных с помощью нормативных тестов.

В 10 – 11 классах формы и методы должны приближаться к вузовским, то есть осуществляться с преобладанием зачетных собеседований, тестов по большим разделам обучения, рейтинговых методов оценки учебных заданий творческого характера.

Исторический опыт, однако, показывает, что борьба с субъективизмом и процентоманией при оценке знаний учащихся должна идти не в направлении игнорирования успеваемости при переводе их в следующие классы и выпуска из школы, а только путем повышения качества обучения и совершенствования методики проверки и оценки знаний. В этом смысле важно, чтобы учителя придерживались тех общих критериев, которые должны лежать в основе оценки знаний учащихся.

Оценка «5» выставляется за такие знания, когда:

1. Ученик обнаруживает усвоение всего объема программного материала;

2. Выделяет в нем главные положения;

3. Осмысленно применяет полученные знания на практике;

4. Не допускает ошибок при воспроизведении знаний, а также в письменных работах и выполняет последние уверенно и аккуратно;

5. Легко отвечает на видоизмененные вопросы, на которые нет прямых ответов в учебнике.

Оценка «4» выставляется тогда, когда:

1. Ученик выявляет знания материала;

2. Отвечает без особых затруднений на вопросы учителя;

3. Умеет применять полученные знания на практике;

4. В устных ответах не допускает серьезных ошибок и легко устраняет отдельные неточности с помощью дополнительных вопросов учителя;

5. В письменных работах делает незначительные ошибки.

Знания, оцениваемые оценками «5» и «4», как правило, характеризуются высоким понятийным уровнем, глубоким усвоением фактов, примеров и вытекающих из них обобщений.

Оценка «3» выставляется за знания, когда:

1. Ученик обнаруживает усвоение основного материала, но испытывает затруднение при его самостоятельном воспроизведении и требует дополнительных и уточняющих вопросов учителя;

2. Предпочитает отвечать на вопросы воспроизводящего характера и путается при ответах на видоизмененные вопросы;

3. Допускает ошибки в письменных работах.

Знания, оцениваемые на «3», зачастую находятся на уровне представлений, их понятийный аспект является недостаточным.

Оценка «2» выставляется тогда, когда у ученика имеются отдельные представления об изученном материале, но все же большая часть его не усвоена, а в письменных работах ученик допускает грубые ошибки.

Оценка «1» выставляется за полное незнание учеником пройденного материала.

Эти общедидактические критерии оценки знаний, умений и навыков учащихся конкретизируются в частных методиках. По каждому предмету даются рекомендации, как оценивать устные ответы школьников, их письменные и практические работы. Применение этих критериев и рекомендаций требует от учителя определенного умения, педагогического такта и знания индивидуальных особенностей учеников. В особенности важно знать следующее. Каждый ученик стремиться к успеху в овладении знаниями. Однако если оценки «4» и «5» выставляются за слишком облегченные задания и вопросы, тогда хорошие оценки не стимулируют учебную работу школьников. С другой стороны, если учитель выставляет несколько двоек подряд, ученик теряет веру в успех, ослабляет свои усилия в учении, а иногда и совсем перестает учиться. Вот почему получение учеником двойки должно быть сигналом к тому, что он нуждается в срочной помощи учителя. Это положение и должно быть исходными при работе со слабоуспевающими школьниками.

Сложившаяся в нашей школе 5-балльная система оценки успеваемости учащихся иногда подвергается критике. Вносятся предложение о замене её 10-балльной или даже 20-балльной, как это практикуется в ряде зарубежных стран.

Оценку успеваемости нельзя отрывать от качества обучения и стимулирования познавательной активности учащихся. Не отрицая большой важности объективного и более точного оценивания степени усвоения изучаемого материала учащимися, нельзя превращать выставляемые им оценки в средство понуждения их к учебной работе, как это иной раз бывает. Главное состоит в том, чтобы эти оценки выступали как мера педагогического поощрения и эмоционального одухотворения их интеллектуально-познавательной деятельности. Достаточно и 5-балльной системы оценивания, если учитель эффективно осуществляет обучение и обеспечивает глубокое и прочное овладение изучаемого материала школьниками.

Что же касается предложений о переводе учащихся в последующие классы с «двойками», как это опять-таки делается в некоторых зарубежных странах, то это ничего не улучшит в школе, а лишь породит новые проблемы, например рост недисциплинированности, отрицательное отношение к учебной работе.

ГЛАВА 2. ОЦЕОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ.

§1. ПЕРЕХОД НА НОВЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ. СТРУКТУРА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА.

Согласно закону «Об образовании» (1992 г.) в Российской федерации устанавливаются государственные образовательные стандарты.

Статья 7. Государственные образовательные стандарты

1. В Российской Федерации устанавливаются государственные образовательные стандарты, включающие в себя федеральный и региональный (национально-региональный) компоненты, а также компонент образовательного учреждения.

Российская Федерация в лице федеральных органов государственной власти в пределах их компетенции устанавливает федеральные компоненты государственных образовательных стандартов, определяющие в обязательном порядке обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников.

Государственные образовательные стандарты могут устанавливаться по отдельным дополнительным образовательным программам в порядке, определяемом федеральным законом.

4. Основные положения государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, порядок их разработки и утверждения устанавливаются федеральным законом.

5. Государственные образовательные стандарты утверждаются не реже одного раза в десять лет.

6. Государственные образовательные стандарты являются основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от форм получения образования.[1]

Основные задачи модернизации российского образования – повышение его доступности, качества и эффективности. Это предполагает не только масштабные структурные, институциональные, организационно-экономические изменения, но в первую очередь – значительное обновление содержания образования, прежде всего общего образования, приведение его в соответствие с требованиями времени и задачами развития страны. Главным условием решения этой задачи является введение государственного стандарта общего образования.

Вместе с тем по своей социально-педагогической сути данный стандарт – это, во-первых, обеспечение гарантий реализации конституционных прав ребенка на бесплатное полноценное общее среднее образование и, во-вторых, выражение возрастающей ответственности государства за повышение качества образования нации.

Государственный стандарт общего образования

Государственный стандарт общего образования – нормы и требования, определяющие обязательный минимум содержания основных образовательных программ общего образования, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, уровень подготовки выпускников образовательных учреждений, а также основные требования к обеспечению образовательного процесса (в том числе к его материально-техническому, учебно-лабораторному, информационно-методическому, кадровому обеспечению)[2].

Назначением государственного стандарта общего образования является обеспечение:

-                равных возможностей для всех граждан в получении качественного образования;

-                единства образовательного пространства в Российской Федерации;

-                защиты обучающихся от перегрузок и сохранение их психического и физического здоровья;

-                преемственности образовательных программ на разных ступенях общего образования, возможности получения профессионального образования;

-                социальной защищенности обучающихся;

-                социальной и профессиональной защищенности педагогических работников;

-                прав граждан на получение полной и достоверной информации о государственных нормах и требованиях к содержанию общего образования и уровню подготовки выпускников образовательных учреждений;

-                основы для расчета федеральных нормативов финансовых затрат на предоставление услуг в области общего образования, а также для разграничения образовательных услуг в сфере общего образования, финансируемых за счет средств бюджета и за счет средств потребителя, и для определения требований к образовательным учреждениям, реализующим государственный стандарт общего образования.

Государство гарантирует общедоступность и бесплатность общего образования в образовательных учреждениях в пределах, определяемых государственным стандартом общего образования.

Государственный стандарт общего образования является основой:

-                разработки федерального базисного учебного плана, образовательных программ начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, базисных учебных планов субъектов Российской Федерации, учебных планов образовательных учреждений, примерных программ по учебным предметам;

-                объективной оценки уровня подготовки выпускников образовательных учреждений;

-                объективной оценки деятельности образовательных учреждений;

-                определения объема бюджетного финансирования образовательных услуг, оказание которых гражданам на безвозмездной основе гарантируется государством на всей территории Российской Федерации;

-                установления эквивалентности документов об общем образовании на территории Российской Федерации;

-                установления федеральных требований к образовательным учреждениям в части оснащенности учебного процесса, оборудования учебных помещений.

Государственный стандарт общего образования включает три компонента:

федеральный компонент – устанавливается Российской Федерацией;

региональный (национально-региональный) компонент – устанавливается субъектом Российской Федерации;

компонент образовательного учреждения – самостоятельно устанавливается образовательным учреждением.

В настоящем документе представлен федеральной компонент государственного стандарта общего образования.

В соответствии с Конституцией Российской Федерации основное общее образование является обязательным, и оно должно иметь относительную завершенность. Поэтому федеральный компонент стандарта общего образования выстроен по концентрическому принципу: первый концентр – начальное общее и основное общее образование, второй – среднее (полное) общее образование.

Федеральный компонент государственного стандарта общего образования в контексте модернизации российского образования

Федеральный компонент государственного стандарта общего образования (далее – федеральный компонент) разработан в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» (ст. 7) и Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года, утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации № 1756-р от 29 декабря 2001 г.

Федеральный компонент государственного стандарта общего образования разработан с учетом основных направлений модернизации общего образования. В том числе:

-                переход к 4-летнему начальному образованию;

-                введение профильного обучения на старшей ступени школы;

-                нормализация учебной нагрузки учащихся; устранение перегрузок, подрывающих их физическое и психическое здоровье;

-                соответствие содержания образования возрастным закономерностям развития учащихся, их особенностям и возможностям на каждой ступени образования;

-                личностная ориентация содержания образования;

-                деятельностный характер образования, направленность содержания образования на формирование общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности, на получение учащимися опыта этой деятельности;

-                усиление воспитательного потенциала и социально-гуманитарной направленности содержания образования, способствующего утверждению ценностей гражданского общества и правового демократического государства, становлению личности ученика;

-                формирование ключевых компетенций – готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач;

-                обеспечение вариативности и свободы выбора в образовании для субъектов образовательного процесса (учащихся и их родителей, педагогов и образовательных учреждений);

-                усиление роли дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию учащихся, – экономики, истории, права, литературы, русского, родного и иностранного языков, улучшение профессиональной ориентации и трудового обучения;

-                обеспечение всеобщей компьютерной грамотности;

-                повышение удельного веса и качества занятий физической культурой и т.д.

В соответствии с указанными целями и направлениями модернизации образования внесены следующие основные изменения в содержание отдельных учебных предметов (по сравнению с Обязательным минимумом содержания общего образования, утвержденного приказом Министерства образования России в 1998/99 гг.):

-                Русский и Иностранный языки – существенное изменение концепции обучения с ориентацией на речевое развитие и формирование коммуникативной компетентности. Значительно увеличен удельный вес предметов: введено обязательное изучение Русского языка в старшей школе и Иностранного языка со 2-го класса начальной школы.

-                Литература – значительно усилена духовно-нравственная и эстетическая функции предмета, существенно обновлен перечень изучаемых литературных произведений.

-                Математика – впервые введены элементы теории вероятности и статистики.

-                Информатика и ИКТ (информационно-коммуникационные технологии), призванные обеспечить всеобщую компьютерную грамотность, вводятся со 3-го класса как учебный модуль, с 8-го класса – как самостоятельный учебный предмет.

-                Естествознание – усилена прикладная, практическая направленность всех учебных предметов данной образовательной области (Физика, Химия, Биология). На базовом уровне старшей школы в качестве варианта изучения предложен интегративный курс Естествознание.

-                Биология – значительно расширено содержание раздела «Человек» (проблемы физического и психического здоровья, здорового образа жизни, экологической грамотности).

-                География – реализована новая концепция содержания географического образования с переходом от раздельного изучения физической и социально-экономической географии к интегрированному курсу.

-                История – полнее раскрываются историко-культурные аспекты, причинно-следственные связи, роль человеческого фактора, цивилизационная составляющая исторического процесса.

-                Обществознание – направлено на утверждение ценностей гражданского, демократического общества и правового государства; впервые его изучение становится непрерывным на протяжении всего школьного образования; одновременно на базовом и профильном уровнях старшей школы вводятся самостоятельные учебные курсы Экономика и Право.

-                Искусство – увеличен удельный вес данной образовательной области, предусматривается ее обязательное изучение в 9 классе, и по выбору – в старшей школе.

-                Впервые на всех ступенях обучения выделены общеучебные умения, навыки и способы деятельности, что содействует как целостному представлению содержания школьного образования, так и деятельностному его освоению.

Структура федерального компонента государственного стандарта общего образования

Федеральный компонент – основная часть государственного стандарта общего образования, обязательная для всех государственных, муниципальных и негосударственных образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих основные образовательные программы общего образования и имеющих государственную аккредитацию.

Федеральный компонент устанавливает:

-                обязательный минимум содержания основных образовательных программ общего образования;

-                требования к уровню подготовки выпускников;

-                максимальный объем учебной нагрузки обучающихся[2], а также нормативы учебного времени.

Федеральный компонент структурирован по ступеням общего образования (начальное общее, основное общее, среднее (полное) общее образование); внутри ступеней – по учебным предметам.

Образовательные стандарты по учебному предмету включают:

-                цели изучения учебного предмета;

-                обязательный минимум содержания основных образовательных программ по данному учебному предмету;

-                требования к уровню подготовки выпускников по данному учебному предмету.

Федеральный компонент государственного стандарта среднего (полного) общего образования представлен на базовом и профильном уровнях.

Цели общего образования на современном этапе

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определяет цели общего образования на современном этапе. Она подчеркивает необходимость «ориентации образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетентности, определяющие современное качество образования». В Концепции определены также важнейшие задачи воспитания: «формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда».

В федеральном компоненте цели общего образования конкретизируются на каждой его ступени (цели начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования) и по отдельным учебным предметам.

         1. Структура целей изучения отдельных учебных предметов построена с учетом необходимости всестороннего развития личности обучающегося и включает освоение знаний, овладение умениями, воспитание, развитие и практическое применение приобретенных знаний и умений (ключевые компетенции). Все представленные цели равноценны.

Порядок реализации федерального компонента

Федеральный орган управления образованием, органы управления образованием субъектов Российской Федерации, муниципальные органы управления образованием, администрация аккредитованных образовательных учреждений создают необходимые условия для реализации федерального компонента государственного стандарта общего образования, обеспечивают контроль за выполнением обязательного минимума содержания образования, соблюдением максимального объема учебной нагрузки обучающихся, выполнением требований к уровню подготовки выпускников.

Федеральный орган управления образованием разрабатывает и утверждает на основе федерального компонента государственного стандарта общего образования сопутствующие нормативные акты и документы, обеспечивающие его реализацию:

-                                   федеральный базисный учебный план, устанавливающий нормативы учебного времени на освоение учебных предметов федерального компонента по ступеням образования и учебным годам, а также объемы регионального (национально-регионального) компонента государственного стандарта общего образования и компонента образовательного учреждения;

-                                   примерные программы по учебным предметам федерального компонента;

-                                   контрольно-измерительные материалы для государственной (итоговой) аттестации выпускников на ступенях основного общего и среднего (полного) общего образования по учебным предметам федерального компонента государственного стандарта общего образования;

-                                   критерии присвоения учебным изданиям грифов, допускающих и/или рекомендующих их использование в образовательных учреждениях Российской Федерации.

Содержание образовательной программы образовательного учреждения, имеющего государственную аккредитацию, в обязательном порядке должно включать федеральный компонент государственного стандарта общего образования.

При разработке учебных программ, учебников, других учебно-методических материалов на основе федерального компонента допускается:

-                                   расширение перечня дидактических единиц в пределах, регламентированных максимальной аудиторной нагрузкой обучающихся, и при условии соблюдения преемственности с обязательными минимумами сопредельных ступеней образования;

-                                   конкретизация и детализация дидактических единиц;

-                                   определение логически связанного и педагогически обоснованного порядка изучения материала.

Образовательное учреждение обязано ознакомить обучающихся, их родителей (иных законных представителей) с содержанием реализуемых основных образовательных программ общего образования, в том числе с содержанием образовательных программ, превышающих требования федерального компонента государственного стандарта общего образования.

При неисполнении образовательным учреждением федерального компонента государственного стандарта общего образования родители (иные законные представители) обучающихся вправе предъявить претензии соответствующему образовательному учреждению на основании действующего законодательства Российской Федерации.

Государственный контроль за исполнением федерального компонента государственного стандарта общего образования является обязательным и осуществляется форме:

-                                   государственной (итоговой) аттестации выпускников образовательных учреждений, реализующих программы основного общего и среднего (полного) общего образования;

-                                   аттестации и аккредитации образовательных учреждений, реализующих программы начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования.

Образовательные учреждения начального, среднего и высшего профессионального образования, имеющие государственную аккредитацию, не вправе предъявлять требования к уровню подготовки абитуриентов, выходящие за рамки федерального компонента государственного стандарта общего образования.

Настоящий стандарт – стандарт первого поколения. Он выстроен, минуя крайности, с опорой на реальное понимание состояния школьного дела, с учетом сложного сочетания двух противоборствующих факторов («ножниц») – возможностей сегодняшнего образования (материально-технических, учебно-методических, кадровых и пр.) и потребностей завтрашнего дня в развитии образования и страны. В этом плане данный стандарт является переходным. Очевидно, что вектор этого перехода направлен в завтра.

§2 ТРЕБОВАНИЯ К РЕЗУЛЬТАТАМ ОБУЧЕНИЯ

Обязательный минимум содержания

Обязательный минимум содержания основных образовательных программ (далее – обязательный минимум) – обобщенное содержание образования, которое каждое образовательное учреждение обязано предоставить обучающимся для обеспечения их конституционного права на получение общего образования.[2]

Обязательный минимум представлен в форме набора предметных тем (дидактических единиц), включаемых в обязательном порядке в основные образовательные программы начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования.

Обязательный минимум включает основные ценности и достижения национальной и мировой культуры, фундаментальные научные идеи и факты, определяющие общие мировоззренческие позиции человека и обеспечивающие условия для социализации, интеллектуального и общекультурного развития обучающихся, формирования их социальной и функциональной грамотности.

Обязательный минимум обеспечивает преемственность ступеней общего образования и учебных предметов, представляет обучающимся возможность успешно продолжить образование на последующих ступенях (уровнях) образования.

Обязательный минимум не устанавливает порядок (последовательность) изучения предметных тем (дидактических единиц) в рамках ступеней общего образования и не определяет нормативы учебного времени, отводимые на изучение данной дидактической единицы в рамках учебной программы.

Обязательный минимум представлен в двух форматах. Прямым шрифтом выделено содержание, изучение которого является объектом контроля и оценки в рамках итоговой аттестации выпускников. Курсивом выделено содержание, которое подлежит изучению, но не является объектом контроля и не включается в требования к уровню подготовки выпускников.

Данный способ представления обязательного минимума расширяет вариативность подхода к изучению учебного материала, представляет возможность разноуровневого обучения.

Требования к уровню подготовки выпускников

Требования к уровню подготовки выпускников (далее – требования) – установленные стандартом результаты освоения выпускниками обязательного минимума федерального компонента государственного стандарта общего образования, необходимые для получения государственного документа о достигнутом уровне общего образования.

Требования разработаны в соответствии с обязательным минимумом, преемственны по ступеням общего образования и учебным предметам.

Требования задаются в деятельностной форме (что в результате изучения данного учебного предмета учащиеся должны знать, уметь, использовать в практической деятельности и повседневной жизни).

Требования служат основой разработки контрольно-измерительных материалов для государственной аттестации выпускников образовательных учреждений, реализующих программы основного общего и среднего (полного) общего образования.[2]

Выделяют три компонента требований:

1. Система знаний и умений (законы, понятия, даты, фактический материал, соотношение данных, определенные умения и навыки).

2. Виды учебной деятельности.

3. Качественные характеристики.

Содержание первого компонента требований состоит из объектов изучеия и описания той деятельности, в которую они включены. В качестве основных функций учебного процесса рассматриваются:

- описание (описание объектов изучения, их существенных признаков, свойств, поиск связей, перечисление, упорядочивание);

- объяснение (раскрытие сущности объекта);

- преобразование действительности (умение применять усвоенные знания к действительности).

Учебная деятельность может быть направлена на формирование:

- специальных (предметных) умений, которые формируются в процессе изучения конкретного учебного материала;

- умений организации учебной деятельности (планировать учебную работу, рационально её организовывать, контролировать её выполнение);

- интеллектуальных умений (анализ и синтез, обобщение и дифференциация, абстрагирование и конкретизация, сравнение и аналогия, установление причинно-следственных связей).

Также выделяют уровни усвоения учебного материала:

- репродуктивный (восприятие, осмысление, запоминание);

- продуктивный (применение знаний по образцу, решение типовых задач, объяснение);

- творческий (применение знаний в новой ситуации).

Качественными характеристиками уровня усвоения следует считать особенности усвоения знаний, т.е необходима та конкретизация требований, которая возникает в процессе подготовки контрольного материала. Описание качественных характеристик усвоенных знаний сводится к выделению следующих уровней:

- предметно-содержательный (полнота и системность);

- содержательно-деятельностный (прочность и действенность знаний учащихся);

- содержательно-личностный (самостоятельность и оперативность).

Уровень усвоения различных тем курса по стандарту не одинаковый (не всегда репродуктивный) т.е. «где-то это уровень представлений, где-то знания фактов, а где-то знание теории и умение доказать, и даже умение применять знания при решении задач и т.д.»

§3. РЕАЛИЗОВАН ЛИ КОМПЕТЕНТНЫЙ ПОДХОД В НОВОМ СТАНДАРТЕ?

Часто говорят: дайте нам ясное определение понятия «качество образования», без этого, мол, ничего путного не выйдет. Говоря об определениях, нужно иметь в виду, что не все понятия можно определить через другие. Есть группа первичных понятий — их Аристотель назвал категориями, — которые не сводимы к другим понятиям и являются аспектами (основными понятиями), через которые мы и постигаем все остальное сущее. К категориям относятся, например, место (где), время (когда), отношение, положение и т.д. К ним относятся понятия «количество» и «качество». Таким образом, говорить об определении понятия «качество» в обычном смысле нельзя. Можно только описать его употребление. В нашем случае — это качество образования. А полное описание употребления, возможно, и будет представлять полное определение.[5]

Понятие «качество» может употребляться либо дескриптивно, то есть описательно, в смысле свойств какой-либо вещи, либо прескриптивно, то есть нормативно, в смысле «уровня» или «добротности» вещи. В последнем случае в связи с диагностикой качества требуется известный стандарт, называемый критериями, в сравнении с которыми и определяется актуальное качество чего-либо, например урока, преподавания, образования или работы данной школы в целом. Стандарт или критерии качества как совокупность показателей всегда основываются на договоренностях, то есть являются общественными конвенциями, и поэтому принципиально зависимы от определенного ценностного контекста.

На уровне конкретных действий качество можно определить как совокупность показателей, от соотнесения с которыми зависит деятельность и отдельные действия организации, оказывающей какого-либо рода услуги. Эти признаки отвечают на вопросы: чего мы хотим достичь (качество результата)? Что мы должны для этого делать (качество процесса)? Какие средства нужны для этого (структурное качество)? Словом, качество — это то, что в случае какого-либо действия может быть «лучше» или «хуже».

Таким образом, аспект качества какой-либо вещи или процесса труда можно лучше всего схватить, если задаться вопросом: что является сущностным свойством данной вещи (в нашем случае — образования) или действия (совокупности действий), благодаря которому мы надеемся достичь определенной цели, уровня, ценности? Для определения этого мы спрашиваем, что может быть сделано лучше, что сделано хуже, что соразмерно цели, а что не соответствует ей.

Из сказанного ясно, что какого-то единого понятия качества образования для всех и каждого быть не может. Хотя этот вопрос в развитых странах является одной из центральных тем дискуссии. Варианты решения весьма различны, но тем не менее можно говорить о некоторых общих тенденциях развития.

Первое, что необходимо отметить: само понятие образования претерпевает изменение. Оно тесно связано с тем, как мы понимаем перспективы ближайшего развития современной цивилизации и как описываем это развитие. Дискуссия о качестве образования тесно связана с рефлексией тех социально-цивилизационных изменений, которые происходят на наших глазах и находят много разных броских обозначений: постиндустриальное общество, информационная цивилизация, глобализация, гражданское общество и т.д. Трансформация способов жизни цивилизации ведет и к переосмыслению смысла и задач образования. Определять образование из каких-то сугубо теоретических позиций, оторванных от реальной истории, с точки зрения современного мирового образования — анахронизм. Школа должна обеспечить жизнеспособность человека в новых условиях цивилизации. С этим связано исследование качеств личности, необходимых для успешной жизни в этих условиях. Эта тема находит свое выражение в определении основных, базовых качеств личности. Их называют ключевыми компетентностями, необходимыми в современном обществе, и речь идет о поисках путей, каким образом школа может способствовать развитию этих компетентностей. В данной идеологии выдержано исследование ПИЗА.

Второе, что необходимо отметить: система образования не просто реагирует на изменения общества, находясь как бы вне его. Он сама является частью этого изменяющегося общества. Например, телевидение и компьютер совершенно изменили потоки информации, доступные ученикам, а это непосредственно отражается на ситуации в классе. Другой пример: идея гражданского общества. Если все граждане — полноценные граждане государства и демократическим путем выборов участвуют в образовании политической воли, то почему в системе образования те же граждане — учителя и родители — не имеют никаких прав и фактически признаны недееспособными? В государственно-управляемой школе содержание, методы, управление ресурсами, инспекция и контроль — все является прерогативой государства. Переход от государственной школы к гражданской школе — школе граждан — является одной из ведущих тенденций развития современного образования развитых стран. Создаются различные формы участия родителей в управлении школой (школьные советы), а также расширяются права граждан учреждать учебные заведения. Менеджмент качества (система обеспечения) тесно связан с поисками новых форм управления школой в гражданском обществе. Основные понятия данной тенденции: школьная автономия, самоуправление, участие общественности в управлении, паблик менеджмент. С этой позиции важным параметром качества работы школы становится степень участия родителей и общественности в управлении, как и вообще укорененность школы в социальной жизни.

Идея гражданской школы, школьной автономии или самостоятельной школы связана не только с новыми политическими убеждениями. Развитие школьного дела эмпирически показало, что управляемая извне, государственная школа не в состоянии полноценно выполнять возложенные на нее задачи, то есть обеспечить надлежащее качество образования. Это стало особенно очевидно именно в последние годы, когда в связи с усложнением условий традиционная школа оказалась неспособной к необходимым изменениям. Было установлено, что все попытки реформировать школу со стороны государства, извне при самых благих намерениях и самых замечательных программах не приводят ни к чему. Приведем несколько примеров, подтверждающих наш тезис.

Ситуацию в Шотландии прекрасно иллюстрирует цитата из книги Д. Равена «Педагогические измерения»: «Инспекция школ Ее Величества — орган, отвечающий за контроль качества обучения в Шотландии, — обнаружила, что, несмотря на все изданные ею приказы и постановления, за последние сорок лет в школах мало что изменилось».

В ФРГ, как минимум, начиная с 60-х годов школьная система подвергается самой острой критике, и политики всех уровней говорят о необходимости реформ. Однако идея государственно-управляемой школы как таковая не подвергалась сомнению. Сокрушительный удар, который привел в волнение всю общественность, был нанесен имиджу системы образования ФРГ исследованиями сначала ТИММС, а затем ПИЗА, по которым Германия показала весьма скромные результаты. Сейчас опять задается вопрос: почему, несмотря на все попытки осуществить школьную реформу, она все-таки не удается? И ответ, который кажется в настоящее время единственно возможным, гласит: реформа школы, осуществляемая государством по отношению к школьной системе извне, невозможна. На вопрос, как может школа стать педагогически лучше, эффективней и экономней, есть только один ответ: школа должна стать самостоятельной.

Можно привести еще много примеров такого рода, но в этом нет необходимости. Важно четко представлять себе, что современные дискуссии о качестве образования нельзя оторвать от задачи сделать школу самостоятельной, ответственной единицей. С этим согласны все. А вот о путях к такой самостоятельной, гражданской школе существуют серьезные разногласия. Одни считают, что школу нужно понимать как предприятие сферы услуг. Англо-американский подход характеризуется верой во всесильность рыночных механизмов и направлен на либерализацию образования. В большинстве европейских стран такая безграничная вера в рынок в области образования вызывает сдержанное отношение. В ряде исследований подчеркивается, что либеральная модель, базирующаяся на рыночной идеологии, неприменима к сфере образования. Для реализации либерального принципа в образовании нужно открыто отказаться от идеи социального государства и равенства шансов для всех, на что не идет ни одно современное европейское государство. Это серьезное разногласие нужно иметь в виду, когда мы знакомимся с иностранными, в основном с англоязычными, материалами о современном развитии образования. Идея рынка образовательных услуг не является бесспорной для развитых стран и подвергается критике. Рыночный принцип хотя и позволяет решить ряд важных проблем, но не в состоянии справиться с другими, не менее важными. Знать о наличии этих противоречий и понимать их суть важно для всех людей, связанных с принятием решений в области образования. Итак, требование самостоятельной, ответственной школы не идентично требованию либерализации школьного дела в духе чисто рыночных отношений.

Проиллюстрируем сказанное на примере конкретной страны. Как известно, школьная система в ФРГ является одной из самых жестких в отношении государственного управления. Убеждение, что именно государственно-управляемая школа является наиболее эффективной, прочно укоренилось в умах немецких политиков, которые до недавнего времени были горды своей, конечно же, лучшей системой. Статус учителя в ФРГ — это статус государственного служащего — чиновника, который служит прежде всего государству. Этот статус очень высок, с ним связан целый ряд привилегий. Школа буквально повязана системой регламентаций и инструкций, которые пишутся очень квалифицированными специалистами. Но вот последние документы школьной политики отдельных земель ФРГ свидетельствуют о том, что происходит поворот в сознании — становится очевидным факт невозможности соединить внешнюю регламентацию школы с обеспечением качественного образования. Самая консервативная и жесткая система образования в Европе, немецкая, сдает свои позиции перед лицом несостоятельности идеи государственно-управляемой школы. Проводится политика поступенчатого и осторожного отпускания школы на свободу, что, однако, предполагает выстраивание другой системы обеспечения качества образования.

Именно поэтому опыт ФРГ для нас особенно ценен, так как там школа не имеет таких давних демократических традиций, как в других странах, а похожие процессы происходят и у нас. В то же время для Германии характерна идея социального государства, от которой никто не собирается отказываться, то есть отпускание школы на свободу не означает приватизации школьного дела путем насаждения рынка. Министерства образования большинства земель приняли поправки к законодательствам, обязующие или способствующие тому, чтобы школы приступили к работе над разработкой собственных школьных программ, к выявлению своего индивидуального педагогического профиля. (Не путать с профильным обучением в старших классах.) Это радикальный поворот к организованному самоопределению школы, к переносу акцента на самообеспечение качества образования на уровне отдельной школы, что соответствует практике обеспечения качества любым предприятием сферы обслуживания.

Вышесказанное, однако, не следует понимать так, будто государство вовсе отказывается от управления качеством. Напротив, тема качества и разработка адекватных моделей системы его обеспечения является одной из самых животрепещущих задач образовательной политики. Это хорошо видно опять-таки на примере ФРГ, где до недавнего времени система обеспечения качества функционировала на основе выпускаемых министерствами образования земель инструкций и циркуляров, обязательных для исполнения школами и казавшихся до ТИММС и ПИЗА весьма эффективными.

В настоящее время адекватной и перспективной считается тема, которая называется «обеспечение качества путем школьной программы». Ее суть состоит в том, что каждая школа разрабатывает свою программу, определяет свой профиль, разрабатывает систему внутришкольного контроля. Школьная программа согласуется с местными органами управления, которые затем проверяют исполнение того, что школа определила для себя сама.

Итак, у нас есть три основных формы или системы обеспечения качества: инструкции, предписания и проверки (управление качеством сверху); исследования сравнительных достижений учащихся типа ТИММС или ПИЗА; обеспечение и развития качества через школьную программу.

Следует учесть, что когда речь идет о первом пункте, то есть традиционном, привычном нам управлении через инструкции, методички и т.д., то эти инструкции разрабатываются — по крайней мере, на Западе — очень квалифицированными специалистами и содержат в большинстве своем совершенно правильные вещи. Однако данная стратегия, которую можно назвать стратегией «разработчика» и «внедрения», просто не работает. Процесс изменения или управления изменениями — это отдельный важный сюжет, о котором мы расскажем в одной из последующих статей.

Мы сосредоточимся главным образом на последней модели, как наиболее прогрессивной и современной форме обеспечения качества образования, хотя вторая форма, называемая benchmarking, весьма актуальна и перспективна.

Benchmarking — это установление отношений между результатами собственной работы и внешними данными, которые делают возможным какое-то осмысленное сравнение. Benchmarking возможен на разных уровнях, например: ученик —класс, школа — другая, сравнимая школа. Benchmarking является важным инструментом системы обеспечения и развития качества. Участие в национальных и международных исследованиях по учебным достижениям — значимый показатель качества школы и составляет существенную часть системы обеспечения качества в стране.

В заключение приведем общую схему работы над качеством на уровне отдельной школы.[6]

ЦИКЛ «РАЗВИТИЕ КАЧЕСТВА»

Из приведенной схемы видно, что систематическая работа над развитием качества в школе приводит к циклическому движению, которое, если оно успешно, ведет постепенно по спирали вверх. Рефлексия и обсуждение, планирование, реализация и оценка результатов постоянно циклически сменяют друг друга. Конкретная школа может войти в этот процесс в каком-либо его месте. Но так или иначе школа, которая работает над качеством в той или иной форме, проходит все эти основные этапы. Иными словами, вступление в процесс данной работы означает, выражаясь просто, начало разговора, обсуждения коллегами того, что означает качество в нашей конкретной специфической ситуации. Каковы наши представления, стремления, импульсы, желания? Какова реальность в нашей школе? Что и как мы об этом знаем? Если такая дискуссия ведется честно и всерьез, то начало уже положено и путь начат. Станет ли школа приглашать эксперта, искать новые идеи и импульсы, составлять планы или она ограничится протоколом о наличной ситуации — вопрос открытый. Проблема качества во многом означает движение от фиксации наличного состояния к школьной программе, определению конкретных шагов по реализации и поиску конкретных инструментов для этой работы.[5]

§4. ТЕСТ, КАК ИЗМЕРИТЕЛЬ ДОСТИЖЕНИЯ СТАНДАРТА. ЕГО ХАРАКТЕРИСТИКИ. ТРЕБОВАНИЯ К КАЧЕСТВУ ТЕСТОВОГО МАТЕРИАЛА.

         Один из разделов учебника по педагогической психологии для студентов американского педагогического колледжа начинается следующим вступление: «Удивит ли вас факт, что тесты, такие, например, как для сдачи экзаменов при поступлении в колледж или тесты для определения коэффициента умственной одаренности, являются изобретениями двадцатого века. В девятнадцатом и начале двадцатого века поступление в колледж было основано на результатах оценок и сочинений и бесед?»

         Оценка с помощью баллов, используемая наряду с другими оценками, говорит не только о том, насколько хорошо проходит обучение, но и делает эту характеристику более точной. Например, вместо того, чтобы сказать, что учащийся не понял темы «прибавление», учитель может сказать, что учащийся ответил только на два вопроса из пятнадцати предложенных на тему «прибавление».

         Как видно, балл, которым пользуется учитель, связан с тестированием учащихся, а точнее с применением разных видов тестов – и таких, благодаря которым информацию, получаемую в процессе оценивания, можно перевести в цифры, и таких, когда это делать не имеет смысла.

         Ответы, даваемые на все виды тестов, сами по себе особого значения е имеют. Учитель должен провести своего рода сравнивание для того, чтобы обработать результаты теста.

         Существует два основных способа сравнения:

         - очки (баллы) за тест сравниваются с очками, набранными другими людьми за тот же самый тест (например, в случае поступления в колледж);

         - конкретный результат сравнивается с закрепленным, неизменным стандартом или с минимальным баллом, необходимым для сдачи этого теста (например, тест для сдачи на водительские права).

Тест, как система заданий.

Тест – стандартизированные, краткие, ограниченные во времени испытания, предназначенные для установления количественных и качественных индивидуальных различий.

Система означает, что в тесте собраны такие задания, которые обладают системообразующими свойствами. Хотя любой тест состоит из тестовых заданий, последние представляют не совокупность произвольно объединенных заданий, а именно систему.

Тест, как система, обладает составом, целостностью и структурой.

Тест состоит из:

- Заданий;

- Правил их применения;

- Оценок за выполнение каждого задания;

- Рекомендаций по интерпретации тестовых результатов.

Целостность означает взаимосвязь заданий, их принадлежность общему измеряемому фактору. Каждое задание теста выполняет отведенную ему роль и потому ни одно из них не может быть изъято из теста без потери качества измерения.

Структура теста образует способ связи заданий между собой. В основном, это так называемая факторная структура, в которой каждое задание связано с другими через общее содержание и общую часть вариации тестовых результатов.

Проявлению системного качества теста способствует и единая дисциплинарная общность заданий, реализующая идею измерения подготовленности испытуемых по одной какой-либо определенной учебной дисциплине. Совокупность таких заданий, отобранных в соответствии с требованиями теста, образует гомогенный тест, измеряющий одно какое-либо качество (свойство).

Время нередко называется в качестве другого системообразующего фактора. Действительно, одно из соображений, положенных в основу создания тестов - иметь инструмент быстрого и относительно точного оценивания больших контингентов испытуемых.

Требование экономии времени становится естественным в массовых процессах, каковым и стало образование. Одно из актуальных направлений современной организации тестового контроля - это индивидуализация контроля, приводящая к значительной экономии времени тестирования. Контроль ведется с помощью заранее откалиброванных, по трудности, заданий.

Другая сторона вопроса заключается в том, что от времени тестирования существенно зависит качество результатов. Каждый тест имеет оптимальное время тестирования, уменьшение или превышение которого снижает качественные показатели теста. Оптимальное время тестирования определяется эмпирически, по показателю дисперсии тестовых данных. Если по оси абсцисс отложить время тестирования, а по оси ординат- значение дисперсии тестовых результатов, получаемое после каждого пробного контроля, то соединив точки, получим представление об изменении дисперсии; максимум значения последней укажет на оптимум времени, необходимого для тестового контроля.

Определенное содержание означает использование в тесте только такого контрольного материала, который соответствует содержанию учебного курса; остальное содержание в тест не включается ни под каким предлогом.

Содержание теста существует, сохраняется и передается в одной из четырех основных форм заданий:

- с выбором правильного ответа;

- открытой формы;

- на установление соответствия;

- на установления правильной последовательности.

Вне тестовых форм ни тест, ни его содержание не существуют. Внеучебное содержание в тест не включается.

Содержание теста проходит экспертизу у опытных педагогов, которые призваны дать ответ на главный вопрос - можно ли с помощью предложенных заданий корректно оценить содержание, уровень и структуру знаний у данного контингента испытуемых? При оценке содержания теста всегда возникают вопросы о цели теста, его содержания и качества.

Анализ содержания заданий, а, следовательно, и теста в целом, позволяет определить знания, умения, навыки и представления, требуемые для правильного выполнения задания. При применении заданий в тестовой форме для аттестации выпускников образовательных учреждений важно иметь такие задания, которые позволяют делать вывод о минимально допустимой компетентности выпускников.

Основными характеристиками теста для диагностики результатов обучения принято считать:

- валидность – соответствие проверочного материала целям контроля;

- надежность – устойчивость результатов тестирования при многократном использовании контрольного материала;

- репрезентативность – полнота охвата в тесте изученного материала;

- стандартизированность – единая процедура проведения и подведения итогов тестирования.

Качество теста традиционно сводится к определению меры его надежности и вопросов валидности полученных результатов. Как и объективным, качественным можно назвать только тот метод измерения, который обоснован научно и способен дать требуемые результаты.

В западной литературе традиционно рассматривается два основных критерия качества: валидность и надежность.

Валидность означает пригодность тестовых результатов для той цели, ради чего проводилось тестирование. Валидность зависит от качества заданий, их числа, от степени полноты и глубины охвата содержания учебной дисциплины (по темам) в заданиях теста. Кроме того, валидность зависит также от баланса и распределения заданий по трудности, от метода отбора заданий в тест из общего банка заданий, от интерпретации тестовых результатов, от организации сбора данных, от подбора выборочной совокупности испытуемых.

Тесты бывают нескольких видов: нормативные, по критериям, стандартные.

Нормативное тестирование – это такое, при котором баллы, полученные одним тестируемым, сравниваются со средним показателем баллов определенной группы тестируемых, то есть средний показатель людей, которые прошли данный тест, и представляет собой норму, стандарт для определения того, насколько удачно отдельный человек из этой группы справился с тестом. Эта норма может быть представлена как типичный уровень ответа для данной группы. Сравнивая количество набранных баллов одним человеком с нормой, мы определяем, является ли это количество баллов выше или ниже среднего показателя.

В образовательной системе насчитывается три основных типа нормативных групп для сопоставления результатов:

- 1 группа – класс, несколько классов или школа (ученик, изучающий историю, сравнивается с другими учащимися класса или нескольких классов, в которых изучается этот предмет);

- 2 группа – школы района (ученик сравнивается с учениками одного с ним возраста в масштабе района);

- 3 группа – школы города, области, средние данные по стране (в случае применения вступительного теста по предмету).

         Преимущества нормативных тестов:

         - вопросы предусматривают проверку целого множества способностей (другие варианты тестирования определяют ограниченное число специфических целей);

         - особенно полезны при определении общего достижения в тех случаях, когда ученики осваивали, количественный сложный материал разными путями;

         - являются уместными, когда надо из самых способных выбрать допущенных к той или иной программе.

         Недостатки нормативного тестирования:

         - результаты не говорят о том, готов ли ученик перейти к изучению более сложного материала продвинутого предмета (3 % учеников в классе являются лучшими по алгебре, но это не значит, что эти 3 % готовы перейти к изучению геометрии);

         - не совсем пригодно для измерения эмоциональных и психомоторных состояний учащихся;

         - порождает склонность к соревновательности и сравнению очков.

         Тестирование по критериям – это такой вид тестирования, при котором результат сравнивается с постоянным, неизменным стандартом: например, если необходимо выбрать людей, которым можно вручить водительские права, важно сравнить их умения со стандартом, а не с успехами других людей.

         Тесты по критериям измеряют мастерство по очень специфическим целям. Они показывают учителю точно то, что ученики могут делать и чего не могут, по крайней мере, при определенных условиях. Например, тест на способность прибавления трехзначных чисел может состоять из 20 различных задач. Дабы удостовериться в умении ученика, надо, чтобы 17 задач было решено верно. Стандарт выбирается произвольно, часто здесь помогает учительский опыт в работе с другими классами.

         Диапазон применения тестов:

         Тесты по критериям подходят не ко всем ситуациям, ибо не каждый учебный предмет может быть представлен как набор конкретных целей. Часто бывает полезным также сравнение своих учащихся с учащимися того же возраста другой школы или даже страны.

         Нормативные тесты являются наиболее подходящими в тех случаях, когда вы:

         - пытаетесь определить общую способность детей по предметам (истории, математики);

         - определяете диапазон варьирования способностей в большой группе;

         - отбираете наилучших кандидатов, когда несколько вакансий являются незанятыми.

         Тесты по критерию наиболее пригодны, когда вы:

         - измеряете мастерство выполнения элементарных умений, например, определяете, имеет ли учащийся необходимые знания для начала изучения новой темы;

         - определяете эмоциональные и психомоторные состояния;

         - группируете студентов для обучения.

         Стандартный тест может быть набором заданий, подогнанных под стандартные программы и предназначенных для определения некоторых аспектов знаний, умений и личных качеств ученика. по этим тестам школьник оценивается на единых со всеми основаниях, результат фиксируется в баллах или очках.

         Виды стандартных тестов:

         - тест достижений;

         - тест способностей (включая интерес);

         - диагностический тест.

         Учитель чаще всего сталкивается с тестами достижений и способностей.

         Тесты достижений – это стандартные тесты, измеряющие, то количество знаний, которое ученик усвоил в данной области. Они могут использоваться для всего класса или индивидуально, и при подсчете результата могут применяться различные виды баллов.

         Тесты способностей предсказывают будущие успехи школьников. Если тесты достижений измеряют конечный успех на данном этапе работы, то тесты способностей предсказывают, как ученик будет успевать по разным программам далее.

         Диагностические тесты применяются индивидуально, чтобы обозначить проблемы в обучении.

         Тесты проводятся при внимательно контролируемых педагогических обстоятельствах и одинаковых условиях для всех учащихся.

         Необходимые психолого-педагогические условия тестирования:

         - во время тестирования необходимо создать школьникам возможность почувствовать себя легко и комфортно.

         - не создавать волнения тем, что тест – важное событие учебного года.

         - в классе должно быть тихо;

         - нельзя допускать списывания.

         Нравственные нормы тестирования:

         - выбор теста и его использование в работе со школьником должно быть основано на гуманных ценностях, а также на точной информации о том, что данный вид теста может проверить, а чего не может;

         - при проведении тестов и их анализе предполагается, что тестируемый правдив и объективен;

         - необходимо осторожно интерпретировать итоги тестирования, помня, что любой тест говорит о результате успеваемости ученика только на данный момент.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

         В данной работе рассмотрены возможности оценивания учебной деятельности учащихся во время учебного процесса.

         Анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования позволил:

1.     Классифицировать виды оценочных шкал и способы применения их в школе;

2.     Выделить основные функции контроля и оценки знаний.

3.     Выяснить насколько реализован компетентный подход в новом стандарте образования.

В курсовой работе были рассмотрены различные подходы к организации оценочной деятельности учителя в школе, а также основные принципы и вопросы методики, которыми должен руководствоваться учитель при организации оценочной деятельности.

БИБЛИОГРАФИЯ

1.      Закон «Об образовании» Российской         Федерации.

2.      Стандарт основного общего образования по информатике /Новые государственные стандарты школьного образования. - М.: Астель: АСТ, 2004.

3.      Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. Конспект-пособие для студентов-педагогов и учителей. – М.: Педагогическое общество России 1999. – 192 с.

4.      «Директор школы» №5, 2000 г., ст. «Школьная отметка: ситмулятор умения или «дамоклов меч»?» Г.Ю. Ксензова, с. 49-57

5.      «Директор школы» № 4, 2003 г., с. 19–27

6.      «Директор школы» № 5, 2003 г., с. 33–37

7.      Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя, М., 1999.

8.      Левченко И.В., Самылкина Н.Н. Общие вопросы методики обучения информатике в школе. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и университетов. – М.: МГПУ, 2003

9.      Самылкина Н.Н. Построение тестовых заданий по информатике. – М.: Лаборатория Базовых Знаний, 2003

10. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Педагогики. 100 экзаменационных ответов. Экспересс-спарвочник для студентов вузов. – Ростов-на-Дону: издательский центр «МарТ», 2000. – 256 с.

11. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. – 4-е изд., перераб. И доп. – М.: Гардарики, 2000. – 519 с.

12. www.max-test.ru

5rik.ru

Материалы для учебы и работы

Оценочная деятельность учителя в современной школе