Функционально-направленное обучение грамматике АЯ как эффективный способ формирования коммуникативной компетенции
СОДЕРЖАНИЕ
стр
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..4
Глава I Обучение грамматической стороне речи как важнейшей составляющей коммуникативной компетенции
1.1. Формирование коммуникативной компетенции как цель обучения ИЯ
1.1.1.Современные тенденции в методике преподавания ИЯ..…..................8
1.1.2.Определение понятия «коммуникативная компетенция»………........12
1.2. Теоретические основы обучения грамматической стороне речи
1.2.1.Понятие « грамматика» и проблема роли и объёма грамматики в курсе ИЯ………………………………………………………………………………17
1.2.2.Проблема обучения грамматическим навыкам АЯ
a.
b.
c.
Выводы ………………………………………………………………………....26
Глава II Функциональный подход к обучению грамматике ИЯ
2.1.Общая характеристика подхода…………………………………………28
2.2.Формирование грамматических навыков и умений
2.2.1.Принципы построения содержания обучения…………………34
2.2.2.Способы предъявление нового грамматического материала...36
2.2.3.Характеристика упражнений при функциональном подходе...39
Выводы …………………………………………………………………………..47
Глава III Опытное обучение и его результаты
3.1.Структура опытного обучения
3.1.1.Подготовительный этап………………………………………....49
3.1.2.Основной этап
a) Second Conditional”………………………………………..52
b) Present Perfect & Present Perfect Continuous” ……………59
3.2.Результаты опытного обучения…………………………………………68
3.2.1.Письменные срезы………………………………………………71
3.2.2.Устные срезы…………………………………………………....75
Выводы …………………………………………………………………………..81
Заключение……………………………………………………………….…82
Библиография…………………………………………………………….…84
Приложения
ВВЕДЕНИЕ
Объективной потребностью современного общества является поиск оптимальных путей организации учебно-воспитательного процесса, рациональных вариантов содержания обучения и его структуры. Представляется важным, что в школе проверяются разные стратегии обучения. Чем больше будет альтернативных методических решений, тем плодотворней будет поиск новых путей обучения предмету в целом. При этом центральными проблемами перестройки преподавания ИЯ в средней школе являются вопросы определения целей, а также содержания обучения, адекватного им. С одной стороны, цель детерминируется объективными нуждами большинства, выражая его социальный заказ, с другой, она сама детерминирует всю систему обучения, определяя и содержание этой системы, и ее организацию. Усиление коммуникативной стороны этой направленности отражается в трансформации целей обучения ИЯ и содержания обучения. Речь идет не просто о знании языка, а об умении использовать его в реальном общении, т. е. о практическом владении языком и, следовательно, о развитии «коммуникативной компетенции». При этом языковая компетенция и её составляющая часть – грамматические навыки и умения, занимают ведущее место в процессе достижения этой цели. Бесспорно, что коммуникация возможна лишь при наличии языковой компетенции, основу которой составляют грамматические навыки и умения.
В связи с этим проблема методов в обучении грамматической стороне речи представляется одной из наиболее актуальных, т.к. существующие стратегии обучения грамматической стороне речи показали свою несостоятельность. В традиционном обучении функциональной стороне грамматического навыка, которая является ведущей при построении речевого высказывания, отводится второстепенная роль: вначале усваивается форма. Что касается функциональной стороны, то учащимся ,чаще всего, сообщается только грамматическое значение. В лучшем случае результат такой: учащийся знает структуру, правило её образования, но не владеет ею. Таким образом, необходимо внедрение таких методов обучения грамматической стороне речи, которые соответствовали бы современным требованиям, предъявляемым к предмету « Иностранный язык». Одним из таких методов является функциональный .
Многие проблемы, связанные с проблемой функционально-направленого обучения грамматике, уже получили освещение в трудах Е.И. Пассова, В.П. Скалкина, C.J. Brumfit, K. Johnson и др.
Настоящая работа представляет собой опыт систематического описания стратегии функционально-направленного обучения грамматической стороне речи. В работе также даётся обоснование ведущей роли коммуникативной компетенции в достижении цели практического владения иностранным языком, а также языковой компетенции и её составляющей части -грамматики.
Проблема функционального подхода к обучению грамматической стороне речи относится к недостаточно исследованным, несмотря на значительное количество работ, учебных пособий ( как отечественных, так и зарубежных авторов). Практическое воплощение всех основных принципов функционального подхода не нашло отражения ни в одном из исследованных мною учебных пособий. Этими обстоятельствами и обусловлен выбор темы исследования.
Объектом исследования данной работы является функциональный подход к обучению грамматическим явлениям английского языка.
Предметом исследования является процесс формирования коммуникативной компетенции на старшем этапе школьного обучения.
Актуальность работы обусловлена недостаточной разработанностью в плане подбора материалов, наиболее полно реализующих принципиальные положения функционального подхода к обучению грамматической стороне речи, в действующих УМК. А также
Цель настоящего исследования заключается в определении эффективности функционального подхода к обучению иноязычной грамматике в условиях старшего этапа средней школы и определение оптимальных типов и видов упражнений, направленных на создание грамматических основ английской речи ( как устной так и письменной ) в указанной аудитории.. Исследование ограничено старшим этапом обучения ввиду того, что учащиеся данной ступени имеют определённый опыт обученности по тому или иному подходу. Специфические условия обучения такие как малое количество часов, отводимое на изучение данного предмета, большой объём обобщаемого материала требуют на данном этапе наиболее экономных и эффективных форм работы над грамматической стороной речи.
Для достижения поставленной цели потребовалось решить следующие задачи:
1.
2.
3.
4.
5.
В качестве гипотезы выдвигается следующее:
Применение функционально-направленного обучения грамматической стороне речи будет способствовать эффективному формированию грамматических навыков.
Практическая значимость состоит в том, что предлагается конкретный материал по обучению грамматической стороне речи, по формированию умений и навыков в виде разработанного комплекса упражнений , который в дальнейшем может быть использован для обучения на среднем и старшем этапах общеобразовательной школы.
Поставленные задачи решались с использованием следующих методов:
-
-
-
-
-
Структура работы. В первой главе данного дипломного сочинения даётся описание современных тенденций в методике преподавания ИЯ, раскрывается понятие « коммуникативная компетенция» и обосновывается ведущая роль грамматической стороны речи в достижении целей преподавания ИЯ. Так же в первой главе отражены современные проблемы обучения грамматике ИЯ и теоретические основы обучения грамматической стороне речи. Вторая глава данного исследования представляет собой систематическое описание основных принципов функционального подхода к обучению грамматической стороне речи. Третья глава посвящена описанию проводимого опытного обучения и его результатам.
Список цитируемой литературы, оставляющий библиографию, отражает основные работы, посвящённые общим и специальным вопросам выбранной темы.
Глава 1 Обучение грамматической стороне речи как важнейшей составляющей коммуникативной компетенции
1.1.Формирование коммуникативной компетенции как цель обучения ИЯ
1.1.1.Современные тенденции в методике преподавания ИЯ
В настоящее время в связи с приобретением ИЯ статуса средства мирового общения, проблема оптимизации обучения ИЯ и определения ведущих целей, задач, а также средств их реализации является одной из наиболее актуальных. В апреле 1997 г. Советом Европы была одобрена последняя редакция документа, получившего название "Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция" ("Modern Languages. Learning, Teaching, Assessment. А Common European Framework of reference"). Идея создания такого документа возникла в 1991 г. Необходимость его появления объясняется изменившимися геополитическими условиями. Концепция новой Европы - Европы без границ, в которой значительно расширяются сферы межнационального сотрудничества, требует обратить особое внимание на проблемы, связанные с изучением иностранных языков, поэтому 2001 год был объявлен "годом языков". "Общеевропейская компетенция" не ставит задачу пропаганды единой методики обучения иностранным языкам. Функция этого документа - помочь всем заинтересованным лицам (учащимся, учителям, авторам учебных материалов, специалистам по контрольно-оценочной деятельности, родителям, работодателям и т.д.) сориентироваться в выборе того или иного пути овладения иностранными языками, а также предоставить им возможность эффективного обмена информацией, относящейся к сфере обучения. Таким образом, на общеевропейском уровне было отмечено, что не существует универсального метода, так как эффективность того или иного метода всегда зависит от целей и условий обучения, от категории обучающихся и от многих других причин. Следовательно, речь может идти о комплексных, интегративных методах, вобравших в себя элементы разных методов или о вариативных технологиях. Рассмотрим категории прагматического и педагогического планирования. Если взять за основу обучающую цель, "способность к коммуникации на иностранном языке", то категории традиционного описания языка (грамматика, словарный запас, произношение, правописание и т.п.) будут недостаточными. Важнее функциональный аспект языковой системы. Например: · стратегии понимания (что, сколько и с какой целью нужно понять?); · речевые намерения (оценка речевой ситуации и выбор языковых средств); · виды текстов (какие виды текстов характерны для понимания? Как готовить их к занятиям?); · неязыковые средства (жесты, мимика, ударение и интонация как "несущие значение" дополнительные факторы).
Прагматически планировать - это значит признавать, что занятия в лучшем случае могут подготовить к практическому употреблению. Поэтому важны все коммуникативные намерения, возникающие на занятиях. Сюда относятся не только важные для занятий речевые акты (например, спросить, аргументировать и т.д.), но и, прежде всего, благодаря чтению - переработка информации (структурирование, упорядочивание и т.д.). Обучение иностранным языкам даже при условии языкового совершенства не может не признавать факта, что требуемая "коммуникативная компетенция" рассчитана на коммуникацию живых людей из различных культур. И поэтому понимать другого и делать так, чтобы понимали тебя, будет возможно только тогда, когда будет иметь место факт включения социокультурных элементов в структуру уроков. "Страноведение" и попытки преодоления предвзятых стереотипов опять стали темой дидактики. Как уже отмечалось выше, эффект в обучении должен выражаться не только в количестве выученных слов и структур, но и в развитии личности. Педагогу следует спросить себя, как изучение иностранного языка могут способствовать "приращению" жизненного опыта, который обучаемые привносят в процесс обучения. В сравнении своей и чужой культуры они узнают что-то важное для себя, то, что после окончания обучения будет значить для них больше, чем выученные наизусть слова и правила. Немаловажную роль играет изменение роли учителя: в меньшей степени он "передает знания", а скорее "помогает развиваться". Меняются и формы работы. Наиболее предпочтительной в личностно-ориентированной парадигме является работа в парах и в малых группах. Вариативность способов обучения иностранному языку обсуждалась на международной конференции "Современные методы преподавания и изучения иностранных языков". Дж.Дьюк (США) отметил, что эффективность методов обучения зависит как от особенностей и уровня профессиональной подготовки учителя, так и от разных индивидуальных особенностей учащихся (не только от коэффициента их интеллектуальности - IQ). Основываясь на работах Л.С.Выготского, Дж.Ашера, Г.Гарднера, он указал на комплексную структуру способностей человека овладевать новым языком. В эту структуру включаются компоненты: вербальный (лингвистический), музыкальный, логический (математический), пространственный (зрительный), моторный (кинетический), межличностный (социальный) и внутриличностный (самоанализ). Выбор преподавателем методов и приемов обучения во многом зависит от того, какой компонент структуры способностей у конкретных учащихся развит сильнее. Дж. Дьюк представил тест, позволяющий установить наиболее развитые группы способностей у каждого учащегося, и с учетом этого варьировать различные способы группового и индивидуального обучения. Для того, чтобы создавать и постоянно обогащать культурно-информационную и предметно-развивающую образовательную среду, преподавателям необходим высокий уровень общей и педагогической культуры. Обучение с использованием личностно-ориентированных технологий возможно при создании особой, побуждающей к творчеству обстановки учебного процесса, что включает в себя: - устранение внутренних препятствий творческим проявлениям обучаемых - показ возможностей использования метафор и аналогий; - поддержка воображения и фантазии.. Критериями эффективности будут являться критерии гуманизации и понятия "творчество": - открытие чего-либо, ранее для данного субъекта неизвестного; - умение видеть проблему; - самостоятельность поиска ее решения; - создание в процессе движения к цели нового продукта; - развитие критического мышления (считать свое мнение не единственно значимым, а опосредованным другими мнениями и ориентациями); - умение интерпретировать любую информацию на индивидуально личностном уровне. [12]
Известно, что в основе познавательной направленности личности лежит система мотивов, которая порождается познавательной потребностью. Познавательная потребность - это субъективное отражение объективной потребности в знаниях. Одним из стимулов приобретения знаний, расширения кругозора, повышения познавательной активности является интерес. Технологии личностно-ориентированного образования должны отвечать ряду требований: быть диалогичны, носить деятельностно-творческий характер, быть направленными на поддержку индивидуального развития обучаемого, предоставлять ему необходимое пространство свободы для принятия самостоятельного решения, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения. [2 ].
Таким образом, применение современных технологий, а также попытка использовать интегративные методы в преподавании иностранных языков, направлены на реализацию практического решения коммуникативных задач на ИЯ. Достижение данной цели возможно только при наличии коммуникативной компетенцией. Формирование коммуникативной компетенции является одним из основных средств реализации иностранного языка как средства мирового общения и взаимопроникновения культур.
1.1.2. Определение понятия « коммуникативная компетенция»
Овладение коммуникативной компетенцией предполагает овладение иноязычным общением в единстве его функций: информационной, регулятивной, эмоционально-оценочной, этикетной.
Остановимся для начала на содержании обучения иностранному языку в средней школе. Оно реализует основные цели, направленные на развитие у школьников культуры общения в процессе формирования всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции. Данные компетенции предполагают формирование как чисто лингвистических навыков (лексических, фонетических, грамматических), так и их нормативное использование в устной и письменной речи. Предлагаемые темы, тексты, проблемы, речевые задачи ориентированы на формирование различных видов речевой деятельности, развитие социокультурных навыков и умений, что обеспечивает использование иностранного языка как средства общения, образования и самообразования, инструмента сотрудничества и взаимодействия в современном обществе.
При изучении ИЯ в основной школе (5-10 классы), в центре внимания находится последовательное и систематическое развитие у школьников всех составляющих коммуникативной компетенции в процессе овладения различными стратегиями говорения, чтения, аудирования и письма.
Обучение ИЯ направлено на изучение ИЯ как средства международного общения посредством:
- Формирования и развития базовых коммуникативных умений в основных видах речевой деятельности;
- Коммуникативно-речевого вживания в иноязычную среду стран изучаемого языка (в рамках изучаемых тем и ситуаций); развития всех составляющих иноязычной коммуникативной компетенции;
- Социокультурного развития школьников в контексте европейской и мировой культуры с помощью страноведческого, культуроведческого и лингво-культуроведческого материала;
Ведущим компонентом в коммуникативной компетенции являются речевые ( коммуникативные) умения, которые формируются на основе:
а) языковых знаний и навыков;
б) лингвострановедческих и страноведческих знаний.
В коммуникативную компетенцию включаются следующие важнейшие умения:
§
§
§
§
Так определяется минимальный уровень коммуникативной компетенции в государственном образовательном стандарте по иностранным языкам.
Схема 1
Языковая компетенция Социально-культурная
компетенция
Речевые умения Языковые знания и навыки
Говорение Письмо грамматические лексические
навыки и умения
Аудирование Чтение
В процессе речевой коммуникации люди пользуются средствами языка - его словарём и грамматикой - для построения высказываний, которые были бы понятны адресату. Однако знание только словаря и грамматики недостаточно для того , чтобы общение на данном языке было успешным: надо знать ещё условия употребления тех или иных языковых единиц и их сочетаний. Иначе говоря, помимо собственно грамматики, носитель языка должен усвоить « ситуативную грамматику», которая предписывает использовать язык не только в соответствии со смыслом лексических единиц и правилами их сочетания в предложении, но и в зависимости от характера отношений между говорящим и адресатом, от цели общения и от других факторов, знание которых в совокупности с собственно языковыми знаниями составляет коммуникативную компетенцию носителя языка.
Характер навыков общения, входящих в коммуникативную компетенцию и отличающихся от знаний собственно языка, можно проиллюстрировать на примере, так называемых косвенных речевых актов. Косвенным называется такой речевой акт, форма которого не соответствует его реальному значению в данной ситуации. Например, если сосед за обеденным столом обращается к вам со следующими словами: - Не могли бы вы передать мне соль?, то по форме это вопрос, а по сути- просьба, и ответом на неё должно быть ваше действие : вы передаёте соседу солонку. если же вы поймёте эту просьбу как вопрос и ответите : - Могу, не производя соответствующего действия и дожидаясь, когда же собеседник действительно прямо попросит вас передать ему соль, - процесс коммуникации будет нарушен: вы поступите не так, как ожидал говорящий и как принято реагировать на подобные вопросы - просьбы в аналогичных ситуациях.
Также в процессе общения имеет место ориентация на социальные характеристики речевого партнёра: его статус, позицию, ситуационную роль, что проявляется в выборе альтернативных речевых средств со стратификациями и речевыми ограничителями.
На основе вышесказанного коммуникативная компетенция может быть определена как « средства, необходимые для контроля и формирования речевой ситуации в социальном контексте» (Bang J.Ch., 1979 )
Цель формирования коммуникативной компетенции- состоявшийся коммуникативный акт.
Средства достижения этой цели- составляющие коммуникативной компетенции (языковые знания и навыки, речевые умения, лингвострановедческий компонент содержания обучения).
Важнейшим компонентом коммуникативной компетенции по праву признаётся языковая компетенция, обеспечивающая на основе достойного объёма знаний как конструирование грамматически правильных форм и синтаксических конструкций, так и понимание смысловых отрезков речи, организованных в соответствии с нормами ИЯ.
|
грамматические и лексические навыки и умения |
И каждый учащийся в отдельности, и все наше государство в целом заинтересованы сегодня в практическом овладении иностранным языком, обеспечивающем выход на мировой рынок, приобщение к мировой культуре. Поэтому в качестве приоритетной цели выступает коммуникативная компетенция. В то же время ИЯ-это только средство, с помощью которого можно приобретать и демонстрировать свой общекультурный уровень, свою способность мыслить, творить, оценивать чужую мысль, чужое творчество. Поэтому из числа способов овладения ИЯ предпочтение отдается тем, которые обладают развивающим потенциалом: будят мысль, оттачивают средства и выражения, обогащают чувства, образные представления, совершенствуют общую культуру общения и социального поведения в целом.
1.2. Теоретические основы обучения грамматической стороне речи
1.2.1.Понятие «грамматика» и проблема роли и объёма грамматики в курсе ИЯ
Пожалуй, ни один из аспектов обучения языкам не был на протяжении многих лет предметом столь интенсивных обсуждений и дискуссий, как грамматика. Грамматика понималась по-разному, она играла и продолжает играть неодинаковую роль не только при обучении родным или иностранным языкам, но и вообще в системе образования отдельных стран мира.
Грамматика ещё до нашей эры стала самостоятельной областью знаний. Понятие «грамматика» ( греч. grammatike) первоначально обозначало « искусство чтения и письма». В средние века «свободное искусство» grammatika ( лат.) считалось одним из компонентов всякого образования и ставило целью: научить владению латинским языком ( иногда и другими языками), сообщить сведения по филологии, в том числе и при чтении текстов, осуществлять гимнастику ума. Обучение любому языку проводилось посредством грамматики, как правило, построенной по образцу латинской. Грамматика изучалась как особый предмет и как самоцель.
В последующий период. особенно начиная с XIX века, понятие «грамматика» наполняется новым содержанием и в языкознании, и в обучении языкам. По определению лингвистов грамматика стала обозначать:
a) грамматический строй языка
b) раздел языкознания, изучающий такой строй
c) совокупность правил изменения слов, их соединений в сочетания, предложения ( иногда тексты)
d) учебник, содержащий описание правил
Следует отметить, что в XX веке лингвисты и методисты стали особенно часто включать в понятие «грамматика» разные разделы науки о языке, например, такие, как словообразование и фонетика, а также орфография, элементы лексикологии, фразеологии, стилистики, или разделы « Семантика», « Прагматика» и др., которые в свою очередь включаются в учебники грамматики разных языков. В текущем столетии учебники грамматики ИЯ стали образовывать свой особый конгломерат, составные части которого ориентированы на разные цели: грамматики для различных возрастных категорий и ступеней обучения, грамматики для многих типов учебных заведений, грамматики для людей с разным лингвистическим опытом или имеющих разные профессии, особые коммуникативные грамматики и пр.
Для решения современных проблем повышения эффективности обучения ИЯ необходимо дать чёткий ответ на вопрос: В чём заключаются различия между научными грамматиками и специфическими грамматиками ИЯ. Для ответа на этот вопрос необходимо уточнить объекты языкознания и методики предмета «иностранный язык».
По определению лингвистов, объектом современного языкознания является язык (во всём объёме его свойств и функций): строение, функционирование и его историческое развитие. Объект современной методики - это цели и закономерности обучения ИЯ, содержание, формы и методы обучения.
Различные объекты лингвистики и методики позволяют определить во многом разное содержание и формы описания грамматического строя языка в научных грамматиках и грамматиках дидактических. Научные грамматики, описывающие, например, язык в целом, указывают на грамматические явления, существующие в данном языке вообще, независимо от изучаемых учащимися явлений языка, в то время как грамматики ИЯ и разделы грамматики в учебниках по этому предмету должны основываться, прежде всего, на языковом минимуме данной ступени обучения. Лингвистические и методические системы изложения грамматики не совпадают. Так, в отличие от формулировки правил в теоретической лингвистике формулировка правил в дидактических грамматиках зависит от возраста обучаемых, опыта, психологических и других особенностей. Для различных групп учащихся должны быть написаны различные грамматики. Лингвистика не может указывать универсальные закономерности, от которых зависит эффективность обучения в области систематизации грамматического материала, использования терминологии или формулировки грамматических правил для всех категорий учащихся.
Роль грамматики часто меняется под воздействием ряда факторов: под влияние эволюции теории лингвистики, воздействием учёта практических результатов обучения ИЯ, учёта государственной политики в области образования и пр.
По сей день, наблюдаются тенденции к сокращению роли грамматики при обучении ИЯ. Многие европейские педагоги отмечают, что образовательные и развивающие цели в обучении не бывают достигнуты в силу того, что школьники при изучении традиционных грамматик ИЯ, согласно многочисленным наблюдениям, не понимают ни практической значимости изучения грамматических терминов и понятий, ни целей грамматического анализа. Тенденции к ликвидации традиционной учебной грамматики, в том числе в нашей стране, проявились и в 60-70-е годы после появления теории генеративной грамматики Н.Хомского, некритически переносимой в методику ИЯ. И в последние десятилетия наблюдается стремление к чрезмерному сокращению роли грамматики, которое привело к значительному увеличению количества ошибок в речи учащихся.
С другой стороны можно привести примеры сохранения доминирующей роли грамматики в обучении ИЯ, о чём свидетельствуют отечественные программы и учебники, создающиеся в ряде случаев не на основе методической целесообразности, а под влиянием особых мнений лингвистов, а также ряда социально-политических факторов.
Как показывает исторический опыт, с одной стороны, попытки отказа от какой-либо грамматики, а с другой стороны, преувеличение её роли в учебном процессе, отрицательно сказываются на результатах практического овладения языком.
1.2.2.Проблема обучения грамматическим навыкам АЯ
В настоящее время, в связи с утверждением ведущей позиции грамматики в формировании коммуникативной компетенции, проблема формирования грамматических навыков является одной из наиболее актуальных. Грамматический навык по своей природе неоднороден и таким образом требует к себе комплексного подхода, затрагивающего все основные его стороны.
а) характеристика грамматического навыка
Грамматический навык- синтезированное действие, совершаемое в навыковых параметрах и обеспечивающее адекватное морфолого- синтаксическое оформление речевой единицы любого уровня в речи.[21]
В грамматическом навыке можно выделить составляющие его более частные действия:
1) выбор структуры, адекватной речевому замыслу говорящего (в данной ситуации);
2) оформление речевых единиц, которыми заполняется структура в соответствии с нормами данного языка и определённым временным параметром;
3) оценка правильности и адекватности этих действий.
Чтобы выяснить какое это имеет методическое значение , обратимся к примеру.
Если нас просят о чём-то и мы хотим ответить отказом, то это может быть выражено различным образом: Мне не хотелось бы этого делать, или Я не буду это делать, или Попроси кого-нибудь другого и т.п.
Видимо, структуры в нашем сознании связаны с определёнными коммуникативными задачами: для каждой задачи - функциональное гнездо структур. Но связь с задачами - это ещё не всё. То, что говорящий выбирает какую-то определённую структуру, зависит уже от конкретных условий: собеседника, отношений с ним, настроения, культуры и т.п.
Выбор структуры можно назвать функциональной стороной навыка. Но есть ещё и формальная сторона- оформление. От неё зависит правильность с точки зрения данного языка и скорость речи. Эта сторона (оформление ) теснейшим образом связана с обоими поднавыками лексического навыка- вызовом слова и сочетанием, более того, оформление структуры основано на них, зависит от их уровня. Вот почему формировать грамматический навык можно лишь на основе тех лексических единиц, которыми учащийся владеет достаточно свободно.
b) виды навыков
Как известно, грамматические навыки отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами виды речевой коммуникации ( говорение, чтение, аудирование, письмо).
Под грамматическим навыком говорения подразумевается правильное коммуникативно-мотивированное автоматизированное употребление грамматических явлений в устной речи. Грамматические навыки, обеспечивающие правильное формообразование и формоупотребление, можно назвать речевыми морфологическими навыками (к примеру, образование личных окончаний глаголов). Те навыки, которые отвечают за верное автоматизированное расположение слов во всех типах предложений, определяются как синтаксические речевые навыки.
Морфологические и синтаксические речевые навыки письменной речи носят более аналитический (дискурсивный) характер благодаря специфике письменного вида речи. Здесь становится возможным возвращаться к уже написанному, исправлять и изменять уже созданный текст.
Рецептивные грамматические навыки- это автоматизированные действия по указанию и расшифровке грамматической информации в письменном или звучащем тексте.
Поскольку восприятие и понимание устного или письменного текста происходит как при активном, так и при пассивном знании языкового материала, рецептивные грамматические навыки делятся на рецетивно-активные и рецептивно-пассивные навыки чтения и аудирования.
Существует ещё один вид навыков, который в психологической литературе относится к « умственным», или « интеллектуальным»: языковые дискурсивно аналитические грамматические навыки. Они формируются на основе грамматических знаний и используются как фоновый компонент в основном в письменной речи, реже в говорении. Языковой навык помогает говорящему контролировать правильность выполнения речевого действия, а при ошибочном его выполнении обеспечивает исправление неточностей.
Определяя роль языковых навыков в формировании речевых, можно отметить, что первые создают операционно-ориентировочную основу для владения речевыми грамматическими действиями; они положительно влияют на формирование речевого грамматического автоматизма, хотя совсем не гарантируют его создание.
c) формирование грамматических навыков
Функционирование грамматической стороны говорения происходит следующим образом:
а) говорящий выбирает модель, адекватную своему речевому замыслу. Выбор, конечно, происходит подсознательно. Когда нам нужно что-то пообещать собеседнику, то мы в зависимости от ситуации и отношений с собеседником скажем: « Я сделаю это» . Или « Хорошо, я обещаю тебе». Или : « Ладно, ладно, сделаю» и т.п. Это произойдёт только в том случае , если форма глагола будущего времени усваивалась вместе с функцией « обещание» и , следовательно, маркирована ею в сознании человека. Это и есть функциональная сторона навыка, или операция выбора;
б) говорящий оформляет речевые единицы, которыми заполняется модель. Операция оформления должна произойти согласно нормам языка и в определённых временных параметрах.
Может показаться, что соотнесённость с ситуацией присуща только операции выбора. Но это не так: она присуща и операции оформления, правда, опосредованно, через то, что лингвисты называют грамматическим значением. Скажем, фразой « В городе много строят» можно выразить и подтверждение, и отрицание мысли собеседника ( т.е. совершенно противоположные речевые функции), но в обоих случаях использование в ней неопределённо-личного местоимения означает выдвижение на передний план самого действия, а не его производителя. Выбор модели зависит и от того, насколько усвоено говорящим его грамматическое значение ( в данном случае- неопределённость действующего лица). А оно как раз теснейшим образом связано с оформлением данной модели, ибо форма и её значение едины и неразрывны. Говоря иначе, грамматическое значение, с одной стороны, связано с оформлением модели, с другой – с ситуацией, от чего зависит выбор.
Понимание и признание этого влекут за собой отказ от последовательного формирования сначала операции оформления ( в языковых и им подобных упражнениях), а затем операции выбора ( в речевых упражнениях), ибо в этом случае оформление вынуждено отрывать от ситуативности и поэтому не вырабатывается механизм ситуативного слежения за оформлением высказывания. Названный механизм вырабатывается только в том случае, если форма и функция усваиваются параллельно, при ведущей роли функции, как это имеет место в условно-речевых упражнениях.
Обе операции - выбор и оформление - синтезированы в грамматическом навыке в единое действие, обладающее качествами речевого навыка как такового.
Выводы:
1.В современной методике отсутствует единый универсальный метод преподавания ИЯ. Таким образом, необходимо сочетать и комбинировать различные методики в зависимости от целей, условий обучения и других факторов. Предпочтение отдаётся так же обучению с использованием личностно-ориентированных технологий, которые стимулируют творческую активность и повышают мотивацию к изучению ИЯ.
2.Обучающей целью в преподавании ИЯ становиться « способность к коммуникации на ИЯ». Содержание обучения ИЯ ориентировано на формирование и развитие всех компонентов коммуникативной компетенции: речевых навыков и умений, сформированных на основе языковых знаний и умений, а также лингвострановедческих и страноведческих знаний.
3.Языковая компетенция и её составляющая часть – грамматические навыки и умения, занимают ведущее место в процессе достижения основной цели обучения ИЯ - способности к коммуникации на иностранном языке. Бесспорно, что коммуникация возможна лишь при наличии языковой компетенции, основу которой составляют грамматические навыки и умения.
4.Грамматика, как составляющая коммуникативной компетенции, является предметом интенсивных дискуссий и обсуждений, в связи с её местом и ролью в преподавании ИЯ. В настоящее время существуют две противоречивые тенденции: сокращение роли грамматики и сохранение её доминирующей роли. В обоих случаях заметен отрицательный эффект на практическом владении ИЯ. Таким образом, необходимо применять такой подход к обучению грамматической стороне речи, который представит собой « золотую середину», явится альтернативой существующим тенденциям и повысит эффективность усвоения грамматической системы языка, с одной стороны, и будет направлен на достижение цели - практическое владение ИЯ, способность к коммуникации на ИЯ, с другой стороны.
5.При формировании коммуникативной компетенции, и в частности языковой компетенции, необходимо уделять внимание не только формальной стороне грамматического навыка, которая отвечает за правильное оформление грамматической структуры согласно нормам языка, но также и функциональной стороне, которая обуславливает функционирование грамматического явления в речи адекватно поставленным коммуникативным задачам.
Глава 2 Функциональный подход к изучению грамматики ИЯ
2.1.Общая характеристика подхода
С середины 80-х годов коммуникативный подход к обучению иностранным языкам вступил в новый этап своего развития. Лингвисты и лингводидакты стали проявлять большой интерес не просто к языковым способностям, а к способностям человека понимать и порождать речевые высказывания. Появились такие категории, как глобальная компетенция, языковая личность, языковое сознание. Наряду с овладением обучаемыми лексическим минимумом в соответствии с грамматической и синтаксической структурой языка, речь идет и об овладении концептами культуры иносоциума, а также коммуникативно-поведенческими навыками и умениями. То есть основной акцент учебной дисциплины «иностранный язык» должен быть направлен на формирование у обучающихся многослойного и многокомпонентного набора языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, включающих выявление и характеристику мотивов и целей, движущих развитием личности, ее поведением .
Процесс обучения иностранным языкам должен исключать мало осознанную активность обучаемых на уровне речевого поведения и развивать способность осуществлять коммуникативную деятельность самостоятельно не только и не столько на репродуктивном уровне, сколько на уровне продуктивном, творческом. Такая способность отличает лишь личность свободную, раскрепощенную, умеющую действовать «от своего собственного лица» [30] , т.е. умеющую реализовать свои личные коммуникативно-познавательные потребности. Развивать свои коммуникативно-познавательные потребности обучаемый может двумя способами. Первый связан с использованием приемов, стимулирующих ситуацию реального речевого общения (разыгрывание диалогов-образцов, деловые игры и т.д.). Второй способ – построение в учебном процессе «предлагаемых обстоятельств» таким образом, чтобы студент реально оказывался в ситуации, когда ему приходится действовать так или иначе.
В свете новой дидактико-методической системы второй способ является предпочтительным. К тому же общение - это не просто обмен информацией, направленный на достижение определенной цели. Общение есть активное взаимодействие участников этого процесса, цель которого чаще всего имеет «неязыковой» характер. Язык выступает лишь средством осуществления этого взаимодействия, в ходе которого люди, воздействуя друг на друга при помощи знаков, организуют свою совместную деятельность. Поэтому, если речь идет об общении как активном взаимодействии его участников, то организуя это общение в учебных условиях, следует «включать» процессы овладения иностранным языком не только в коммуникативную деятельность, но и в предметно-коммуникативную [7].
Осознанная ориентация на коммуникативное, мотивированное обучение требует иного структурирования системы обучения языку. Очевидно, что насущные проблемы современной школы – это воспитание речевой культуры, создание предпосылок к заинтересованности учеников в свободном владении языком и его ресурсами, формирование умения общаться (не только говорить, но и слушать другого), вести дискуссию, выражать свою точку зрения наиболее выразительными и действенными средствами.
Существующие стратегии обучения грамматической стороне речи показали свою несостоятельность.
Как известно, каждая грамматическая структура обладает формальной и функциональной сторонами. В речи ведущей стороной является функциональная. В традиционном обучении, однако, её отводится второстепенная роль: вначале усваивается форма. Что касается функциональной стороны, то учащимся, чаще всего, сообщается только грамматическое значение. В лучшем случае результат такой: учащийся знает структуру, правило её образования, но не владеет ею.
Стратегия же функционального обучения представляет собой нечто совершенно иное.
Функциональный подход связан преимущественно с направлением изучения языка от значения к форме и функции
Функционально-направленное обучение грамматике представляет собой единство подхода к языку (рассмотрение коммуникативных возможностей грамматических явлений) и к обучению (учёт конкретных условий обучения, осуществляемого с определёнными целями и с данным контингентом обучаемых). Хотя функциональное направление в лингвистике в первую очередь связывают с анализом фактов языка «от значения», это отнюдь не исключает рассмотрения языковых явлений «от формы».
Учебная функциональная грамматика уже в силу своего назначения предполагает именно сочетание подхода к грамматическому явлению «от формы» и «от значения» как при работе над теорией так и в упражнениях.
Изучение основ функциональной грамматики позволяет не только показать взаимодействие языковых единиц разных уровней, но и обучать правилам выбора этих единиц для нужд языкового общения. Например, зная систему средств выражения побудительности, предложения к совершению действия, может быть сделан выбор в пользу того или иного явления в зависимости от условий общения . Так, приглашение к действию может быть выражено по-разному : Let’s have lunch now! We could have lunch now. I suggest that we have lunch now. Why not have lunch now?. Предпочитая один способ выражения говорящий руководствуется особенностями ситуации речи (официальная – неофициальная), отношениями с собеседником (близкие – неблизкие), возрастом партнера по коммуникации (моложе говорящего – старше него), социальным или профессиональным статусом (например, начальник – подчиненный), даже тем, заинтересован говорящий в побуждаемом действии или не очень. В результате из ряда близких (но не тождественных) вариантов будет выбран наиболее приемлемый (по мнению говорящего). Обосновать необходимость и целесообразность применения в школе функционально-семантического подхода к языку можно с позиций современной лингвистики, психологии речи и методики преподавания.
Лингвистическое обоснование: не следует разрывать в процессе изучения языка то, что связано и по смыслу, и по логике коммуникации. Знания о системе глагольных форм времени ученики получают разрозненно и только к 11-му классу имеют полное представление обо всех способах выражения временных отношений: предложных сочетаниях (in an hour, after dinner,during the break ), наречиях (today, yesterday, tomorrow), устойчивых выражениях, причастии, деепричастии, сложноподчиненных предложениях с придаточными времени, не говоря уже о возможности той или иной временной формы выполнять различные функции ( например Present Continuous – для выражения настоящего и будущего времени) И подаются эти сведения разрозненно, в разных разделах курса, а в практике речи мы каждый раз стоим перед выбором, как сказать:Two friends were having lunch talking about Ann’s birthday . At lunch two friends…. While having lunch two friends…When two friends were having lunch they … Получается, что ученики могут осуществлять необходимый выбор, руководствуясь только интуицией, опытом общения и языковым чутьем, в то время как эти смысловые связи можно целенаправленно показывать и использовать в процессе изучения языка. Объединение таких связанных по смыслу единиц в поля, а затем установление правил их функционирования помогут осмысленному применению этих знаний в речи. Для такого свободного и правильного владения языком следует по возможности раньше и в определенной системе представить весь арсенал языковых средств и учить правилам выбора в соответствии с коммуникативной задачей.
Психологическое обоснование: прежде чем выразить мысль, человеку необходимо произвести отбор из имеющихся (или по крайней мере известных) средств выражения наиболее, на его взгляд, подходящих в данной ситуации, в данном типе речи. Согласно данным современной психолингвистики, существуют особые механизмы «включения» языковых знаний в акт речи. «Надо допустить, что существует такое устройство, которое так суживает объем словаря, что искомая группа слов сама выплывает из памяти. Такое устройство не состоит из слов, но вместе с тем оно только через слова и может реализоваться. Это то, что раньше было названо смысловым рядом» [7] Очевидно, что отбор грамматических элементов и конструкций в процессе подготовки речи основан на аналогичном принципе: говорящий или пишущий концентрирует свое внимание на смысле планируемого сообщения, и это приводит к включению такого механизма, который извлекает, вытягивает из памяти искомый материал. Затем происходит выбор из этого семантического поля (ряда) нужных компонентов в зависимости от уровня языковой компетенции говорящего, условий и цели общения, типа речи и т.д. Этот своего рода слово- или формоискатель опирается на семантические связи между разноуровневыми языковыми элементами. Методическое обоснование: при изучении уровневой структуры языка, происходит сознательный отрыв от реальной жизни языка. Язык рассматривается как неподвижная, статическая система. Переход к изучению активной, динамической системы языка позволит приблизиться к реальным условиям его функционирования. В речи происходит столкновение не с уровнями (ярусами, этажами) языка, а с правилами выбора из ряда единиц разных уровней со сходным, близким значением таких, которые более всего подходят для данной ситуации. Активизация реально существующих логических, смысловых связей между языковыми уровнями будет содействовать развитию ассоциативного и логического мышления школьников. Объединение связанных по смыслу единиц разных уровней в один блок (поле) вырабатывает навык поиска семантически близких компонентов, включает механизмы выбора и содействует более эффективному овладению богатствами языка. Обнаружение связей между единицами разных уровней языка создаст и более мотивированную систему его преподавания. Поисковое, развивающее, во многом опережающее обучение будет мощным толчком в развитии интереса к языку. При таком подходе неизбежно «забегание» вперед, обращение к не изученным еще аспектам грамматики. Преимущества опережающего обучения очевидны: все, что существенно для выражения одного типа семантики (смысла), будет сконцентрировано в рамках одной грамматической темы, одного блока. Такие семантические сближения необходимы для понимания реальной жизни языка и его функционирования, а главное – для применения этих знаний в практике речи.
Сопоставление единиц разных уровней будет стимулировать интерес к языку, обнажит смысловые, логические связи, будет содействовать изучению правил выбора: почему так, а не иначе, какие варианты возможны, в каких ситуациях, типах текстов и т.д. Тем самым усилится и мотивация обучения, и его коммуникативная направленность.
При обучении грамматике за основу нередко принимается как бы нерасчленённое понятие грамматического явления, которое оказывается недостаточным, если рассматривать конечную цель обучения грамматике с позиций речевой деятельности. В приложении к конкретному грамматическому материалу, по-видимому, точнее ставить вопрос не о том, как научить употреблению в речи, скажем, артикля, а о том, каким сторонам артикля ( «от формы» и «от значения») следует обучать, чтобы добиться его правильного употребления учащимися в высказывании, относящемуся к тому или иному виду речевой деятельности и имеющем определённую коммуникативную задачу. Грамматическое явление в данном случае можно представить в описании «от формы» как некую совокупность функционально значимых признаков разного рода. Методическая трактовка этих признаков позволит более рационально формулировать грамматическое правило, сделает его истинно рабочим за счёт освобождения от всего лишнего, случайного.
При рассмотрении существующих лингвистических описаний грамматических явлений с целью выделения функционально значимых признаков следует учитывать не только релевантность этих признаков для коммуникации, но и возможности положительного переноса из родного языка обучаемых.
2.2.Формирование грамматических навыков и умений
2.2.1. Принципы построения содержания обучения
Функциональный подход к обучению требует соблюдения следующих принципов:
1. Речевая направленность. Обучение иностранным языкам через общение. Это означает практическую ориентацию урока. Правомерны лишь уроки на языке, а не о языке. Научить говорить можно только говоря, слушать-слушая, читать-читая. Прежде всего, это касается упражнений: чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно эффективнее. В речевых упражнениях происходит плавное, дозированное и вместе с тем стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одной фразы, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения.
2. Функциональность. Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Отсюда следует, что слова нельзя усваивать в отрыве от их форм существования (употребления). Необходимо стремиться, чтобы в большинстве упражнений усваивались речевые единицы. Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: учащийся выполняет какую- либо речевую задачу – подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необходимые слова или грамматические формы.
3. Ситуативность, ролевая организация учебного процесса. Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста.
Необходимость обучать на основе ситуаций признают все, понимают это, однако различно. Описание ситуаций («У кассы», « На вокзале» и т. п.) не является ситуациями, оно не способно выполнить функции мотивации высказываний, развивать качества речевых умений. На это способны лишь реальные ситуации (система взаимоотношений людей как выразителей определенных ролей). Чтобы усвоить язык, нужно не язык изучать, а окружающий мир с его помощью. Желание говорить появляется у ученика только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящих.
4. Новизна. Она проявляется в различных компонентах урока. Это прежде всего новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общения и т. д.). Это и новизна используемого материала (его информативность), и новизна организации урока (его видов, форм), и разнообразие приемов работы. В этих случаях учащиеся не получают прямых указаний к запоминанию – оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом (непроизвольное запоминание).
5. Личностная ориентация общения. Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой человек всегда отличается от другого и своими природными свойствами(способностями), и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом(у каждого он свой), контекстом деятельности(у каждого из учащихся свой набор деятельностей, которыми он занимается и которые являются основой его взаимоотношений с другими людьми), набором определенных чувств и эмоций(один гордится своим городом, другой- нет), своими интересами, своим статусом (положением) в коллективе(классе).
Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих личностных характеристик, ибо только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, мотивированы взаимоотношения и т. д.
6. Коллективное взаимодействие - такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных.
2.2.2. Способы предъявления нового грамматического материала
Восприятие модели происходит в процессе презентации, которую можно определить как показ модели в действии, показ её функционирования в речи.
Например, презентация темы “Second Conditional” может выглядеть следующим образом:
Даётся установка на урок : «We already know what Englishmen usually say, when they want to express a real condition. Today we’ll learn to express unreal condition in a way Englishmen do.» И далее : « I am a teacher and I work at school. But if I were a doctor I would work in a hospital. If I were a taxi-driver I would spend the whole day driving around the city.” ( при этом форма сослагательного наклонения выделяется голосом). Заканчивается презентация фразой: “ But that was only my dreams . Unfortunately, I am not a doctor and I am not a taxi –driver.”
Таким образом, презентация нового грамматического материала начинается с предваряющего слушания. Если предваряющее слушание организовано правильно и учащийся воспринимает однотипные фразы, понимая какую функцию эти фразы реализуют, то это способствует зарождению речевого стереотипа как основы грамматического навыка. Слушание, к тому же, сопровождается внутренним проговариванием, что играет решающую роль в укреплении стереотипа.
|
If I had 1000$ I would buy a coat for myself. |
|
If I were a queen I would live in a palace. |
Подобные речевые образцы в полной мере отражают функцию изучаемого грамматического явления. Но также дают возможность обратить внимание учащихся на форму, которую перед этим они воспринимали на слух.
Другой вариант предъявления материала может выглядеть таким образом: для предваряющего слушания предлагается более сложный и объёмный текст, который в полной мере отражает функции предъявляемого грамматического явления. Но наряду с тем, что текст «усваивается» учащимися на слух, они также имеют перед собой письменный вариант данного текста. Таким образом , процесс слушания протекает одновременно с проговариванием и прочтением материала.
Для предъявления грамматической структуры Present Perfect в сравнении с Present Perfect Continuous может быть предложен следующий диалог:
Betty Tudor’s life-long passion is driving, but there is one problem, as our interviewer found out.
Interviewer: How long have you been trying to pass your driving test, Betty?
Betty: Seventeen years.
Interviewer: How many times have you taken it?
Betty: Thirty-eight, and I’m afraid I’ve failed it every time. I’ve always wanted to be able to drive , and I’m determined to pass.
Interviewer: I suppose you’ve been taking lessons all the time?
Betty: That’s right.
Interviewer: How many have you had?
Betty: Over two hundred and seventy. It’s cost me about two thousand pounds already. I’m taking the test again next week.
Interviewer: I hear you are saving up to buy your own car now. How long have you been saving?
Betty: Since 1982
Interviewer: And how much have you saved?
Betty: Over 4 000 pounds, and that’s enough to buy a nice little second-hand car.
Interviewer: Well, all the very best with your next test.
Betty: Thank you.
После предъявления диалога, задаётся серия вопросов, уточняющих как форму, так и функции предъявляемого грамматического явления:
Underline with a solid line ________ the examples of the Present Perfect. Underline with a broken line _ _ _ _ _ the examples of the Present Perfect Continuous.
Why does the interviewer ask : How long have you been saving?
but How much have you saved?
Таким образом, можно сказать, что процесс предъявления грамматического материала осуществляется практическим путём и опирается на основные положения , связанные с обучением грамматической стороной речи, а именно :
§
§
§
§
2.2.3. Характеристика упражнений при функциональном подходе к обучению грамматической стороне речи
Принято считать, что в условиях коммуникативного обучения все упражнения должны иметь речевой характер. Все упражнения ( включая так называемые подготовительные) должны быть такими, в которых у учащегося есть определённая речевая задача и им осуществляется целенаправленное речевое воздействие на собеседника. Чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно полезнее.
Все упражнения ( включая так называемые подготовительные) должны быть такими, в которых у учащегося есть определённая речевая задача и им осуществляется целенаправленное речевое воздействие на собеседника. И так как функция грамматического явления выходит на первый план, то функциональный подход требует использования упражнений с преимущественной ориентацией на значение.
Переходя к рассмотрению упражнений с преимущественной ориентацией на значение, хотелось бы подчеркнуть следующее:
Во-первых, при работе над грамматикой должны рассматриваться прежде всего значения ( и, соответственно коммуникативные функции), непосредственно выводимые из языковых форм. Это определяет как структуру теоретического описания « от значения» так и характеристики, а также набор предлагаемых упражнений. К примеру, глагол must выражает субъективную модальность . В коммуникативном плане это позволяет использовать его в тех случаях,. когда говорящему пишущему нужно сообщить о том, что он сам для себя считает необходимым ( т.е. эта необходимость исходит от него самого, а не от какого-либо другого лица или внешних обстоятельств).
первая подгруппа упражнений «от значения»:
Первая подгруппа упражнений « от значений» включает в себя упражнения , которые построены таким образом, чтобы неизбежно вызвать употребление конкретного грамматического значения. Таки упражнения чаще всего основываются на ситуациях. В частности, по теме «Видовременные формы глагола» и «Наклонения» можно использовать упражнения, включающие описание действий какого-либо лица в определённой ситуации и имеющие задания типа « Перечислите свои действия в то время, когда вы собираетесь на занятия спортивной секции», или « Представьте, что вы пришли на вокзал. Что делали люди на платформе перед отправлением поезда?», или « Скажите, что бы вы сейчас сделали, если бы у вас было три часа свободного времени».
e.g. Ex.1 Work in pairs. Imagine yourself in the following situations, and discuss what would you do.
What would you do if………..
§ your mother bought you a sweater for your birthday and you didn’t like it?
§ you were at a friend’s house for dinner, and you didn’t like the food?
§ you came home and found a burglar?
§ you saw someone stealing from a shop?
Ex.2 In pairs, imagine that one of you is a tourist visiting your town or city for the day. The tourist is searching for advice. He wants to know:
- where to buy a good map of the town
- what important sights to see
- what local food dishes to try
- the best place to change money
Ex. 3 Imagine that you have entered a contest. You are dreaming about the prizes.
Which prizes would you choose to have instead of taking money?
If you took the cash, what would you spend it on?
|
1st PRIZE |
2nd PRIZE |
3rd PRIZE |
4th PRIZE |
5th PRIZE |
|
$ 100 000 in cash!!!! or a luxury villa in the Caribbean!!! or $ 5000 worth of groceries a year for the rest of your life |
$ 20 000 in cash!!! or a Toyota Camry!!! or TWO Volkswagen Rabbits!!! |
$ 2000 in cash!!! or an Apple Macintosh computer! or a Technics stereo system! |
$ 500 in cash! or a Sony color TV or a Panasonic video recorder |
$ 100 in cash! or a set of matching suitcases! or a copy of a book personally signed by The Autor |
Вторая подгруппа упражнений с преимущественной ориентацией на значение:
В английском языке для выражения определённого грамматического значения (в широком смысле) нередко имеется целый ряд средств (например, для обозначения будущих действий служат, по меньшей мере, семь форм и структур). Таким образом, и соответствующая часть теоретического описания, и упражнения должны быть нацелены на соотнесение грамматического значения с соответствующими формами и структурами. Вполне естественно, что здесь уместны упражнения, предполагающие выбор. Поскольку выбор из достаточно большого количества форм создаёт известные трудности, представляется необходимым начать работу с рецептивных упражнений типа
Ø ситуациях, диалогах подчеркните все формы, обозначающие будущее действие, назовите их»
Ø « Прочитайте данные ситуации. Объясните, почему в первой ситуации употреблена форма…., а в другой -…..» и т.п.
В дальнейшей работе можно использовать разнообразные упражнения, представляющие собой ряд ситуаций, составленных таким образом, чтобы обучаемый сознательно выбирал грамматическое средство в зависимости от коммуникативной задачи. Это прежде всего упражнения в соотнесении данных форм с соответствующим контекстом. Нелишними будут упражнения, имеющие форму кратких диалогов ( « Разыграйте…», « Представьте…» и т.п.).
Ex.1 Look at this dialogue and answer the questions below:
Albert: I’ve been reading the current issue of Plant News and so far I can’t see any mention of my research.
Bert: Well, I’ve read your journal. And I see that you’ve been
working on the same problem I‘ve been working on for the last twenty years!
1) When did Albert start reading Plant News?
2) Did Albert finish reading all of Plant news?
3) Did Bert finish reading all of the journal?
4) When did their research begin?
5) Is their research continuing?
6) Is their research complete?
Ex.2 a) Imagine you are a scientist at the Loch Ness Research Centre. You are going to interview someone who says that they have been watching the monster for several years. Prepare for the interview. Write questions you would like to ask this person, like this:
- How many times have you seen the monster?
- Have you taken any photographs of it?
b) Work with the partner and act out an interview
Ex.3 In pairs, imagine that one of you is a chef of a computer firm , you are going to interview a person, who is eager to work for you. Try to find out as much information about this person ( biography, experience etc.) as possible.
Третья подгруппа упражнений, ориентированных на значение.
Существует направление, в рамках которого под функциональной ( коммуникативной ) грамматикой понимается прежде всего рассмотрение разноуровневых , принадлежащих к различным категориям единиц для выражения определённых коммуникативных интенций. Однако для подобного описания грамматики английского языка ( а системность составляет одно из основных требований к учебной грамматике) в настоящее время не всегда имеется реальная основа в виде хорошо изученного с этих позиций лингвистического материала. Поэтому данный материал представляет собой, скорее резервный,. потенциальный раздел учебной грамматики. В то же время не следует полностью сбрасывать со счетов уже имеющиеся разработки по соотнесению коммуникативных намерений с языковыми средствами их выражения. В учебном материале можно отразить отдельные темы ( например, « Средства выражения разрешения» или « Способы выражения сомнения») и предложить обучаемым соответствующие упражнения. В основе этих упражнений лежит опять таки выбор языкового средства, но на этот раз языкового средства, которое может принадлежать не только к грамматическому уровню. Данные упражнения ( большей частью типа «Представь…», « Вырази…», « Скажи…» и т.п. ) не отличаются существенно от упражнений предыдущей подгруппы. Они составляются таким образом, чтобы учащийся правильно употреблял в зависимости от коммуникативной задачи разнообразный языковой материал , например средства для выражения совета : модальные глаголы ( You should stay in bed. You ought to be more polite)формы сослагательного наклонения ( I’d advise you to see a doctor. If I were you I’d write him a letter); эти языковые средства используются для воздействия на других людей и , хотя по сути своей не так уж далеки от прямых распоряжений и требований, звучат значительно мягче , чем предложения типа Stay here! You are to stay here till I come back.
Таким образом, основную часть упражнений при функциональном подходе составляют так называемые ситуативные упражнения.
«Суть ситуативных упражнений заключается в свободной, конкретно-ненаправляемой с языковой точки зрения речевой реакции учащихся на комплекс воображаемых или условно-реальных обстоятельств, содержащих некоторую трудность, проблему или конфликт и вовлекающих в необходимость их разрешения самих учеников.» [20]
Основу ситуативного упражнения составляет микротекст ( 2-7 предложений) , сжато описывающий модель естественной коммуникации.
Ситуативное упражнение состоит из трёх основных компонентов: задание, описание ситуации и речевая реакция.
Задание. В зависимости от конкретной цели и вида ситуативного упражнения задание к нему может иметь самую разнообразную направленность, общий смысл которой в том, чтобы ученики отреагировали на ситуацию. Например: “ Role play an interview”, “ Write a reply to a letter”, “ Tell your partner about the following”, “ In pairs imagine, that…”
Описание ситуации: Оно включает информацию о деталях обстановки, собеседниках, а также содержит речевой стимул, выраженный словесно или вытекающий из смысла ситуации. Например:
In pairs, imagine that one of you is a mother/ father of three children, who is looking for a baby-sitter, and you are going to interview a person by phone , who calls you and is eager to work for you. Try to find out by asking him different questions if he is suitable for this position.
Обстановка: мать/ отец детей у себя дома говорит по телефону. На другом конце провода- потенциальная няня для её / его детей.
Участники разговора: мать/ отец детей и потенциальная няня
Речевой стимул: желание матери/отца найти подходящую няню для своих детей.
Речевая реакция: Это тот речевой продукт, который, согласно ожиданиям учителя, должны выдать учащиеся , реагируя на описание и следуя заданию.
Конечно в процессе формирования грамматического навыка нельзя отказываться от использования других видов упражнений , в частности имитативных и подстановочных упражнений. Так как имитация закладывает основы связи слухового и речедвигательного образов грамматической формы. Таким образом, на основе предъявленного на слух грамматического явления и закрепления его зрительного образа в речевом образце происходит дальнейшее укрепление осознания функции грамматического явления. Что же касается подстановки, то на основе подстановочных упражнений формируется операция оформления и способность к репродукции. Эти два вида упражнений являются как бы мостиком между формированием формальной и функциональной стороной грамматического навыка. А дальнейшие стадии формирования грамматического навыка (стадия трансформации, употребления , переключения ( Пассов)) основываются на использовании ситуативных упражнений.
Выводы:
1. Функциональный подход к обучению грамматики
- учит видеть реальную картину языковой системы, связи и взаимодействия (взаимоотношения) единиц разных уровней языка, а главное – согласованную жизнь языковых единиц в речи, их совместное функционирование в тексте.
- Содействует развитию логического и ассоциативного мышления школьников: учит видеть одинаковые, сходные значения и функции во внешне (формально) различных языковых средствах.
- Развивает языковое и речевое чутье, делает более осознанной работу по выбору языковых средств при формировании высказывания; позволяет овладеть комплексом средств, выражающих близкие значения; ставит вопросы о различиях, правилах выбора, функциональных возможностях.
- Стимулирует развитие как рецептивных, так и продуктивных речевых действий.
- Развивает интерес к языку при работе с текстом и создании собственных речевых единств: демонстрирует возможность оперировать единицами разных уровней, искать и находить связи и взаимодействия языковых единиц.
- Отвечает современным требованиям к изучению ИЯ: практическое владение языком, формирование коммуникативной компетенции.
2.Функциональный подход к обучению при планировании урока ИЯ требует соблюдения следующих принципов: принцип речевой направленности, функциональности и ситуативности урока. Неотъемлемой частью урока ИЯ должны также являться: новизна, личностная ориентация общения и коллективное взаимодействие.
3.Предъявление грамматического материала при функциональном подходе осуществляется практическим путём и опирается на основные положения, связанные с обучением грамматической стороной речи.
4.При функциональном подходе применяются упражнения с преимущественной ориентацией на значение, которые можно подразделить на три подгруппы, которые в целом являются упражнениями ситуативными. Использование ситуативных упражнений соответствует принципам содержания обучения при функциональном подходе. Это, в первую очередь, функциональность , речевая направленность и ситуативность. Постоянная смена речевых ситуаций придаёт уроку ИЯ новизну, а характер упражнений ( диалогическое общение, групповая работа) – обеспечивает коллективное взаимодействие. В процессе формирования грамматического навыка такие виды тренировочных упражнений как имитативные и подстановочные играют немаловажную роль, а именно являются « мостиком» между формированием формальной и функциональной стороной грамматического навыка.
Глава 3 Опытное обучение и его результаты
3.1.Структура опытного обучения
Опытное обучение проводилось с учётом условий обучения иностранному языку на старшем этапе средней школы .
Условия –это сложная совокупность факторов, оказывающих прямое влияние на обучение. Поэтому при организации опытного обучения грамматической стороне английского языка на старшем этапе учитывались те факторы , которые наиболее тесно коррелируют с обучением:
1)
2)
3)
Опытное обучение включало два этапа: подготовительный и основной
3.1.1. Подготовительный этап
На подготовительном этапе ставились следующие задачи:
§
§
Отбор грамматического материала
В качестве языкового материала были избраны две грамматические темы : “ Second Conditional ” и “ Present Perfect & Present Perfect Continuous”.
Причины по которым были избраны именно эти темы следующие:
· Таким образом, отсутствовало влияние какого-либо прошлого языкового опыта, что гарантировало чистоту проведения опытного обучения. Вторая же тема, напротив, ранее изучалась, и влияние прошлого языкового опыта было неизбежно. В этом случае ставилась задача дополнить предыдущий языковой опыт учащихся и направить его на реализацию поставленных целей и задач.
·
Речевой материал составляли, в основном, речевые образцы и тексты, которые подбирались из различного рода пособий.
Организация отобранного материала
Для проведения опытного обучения было составлено два комплекса упражнений для учащихся по темам “ Second Conditional ” и “ Present Perfect & Present Perfect Continuous”, наиболее полно реализующих принципиальные положения функционального подхода к обучению грамматической стороне речи.
Конечная цель обучения “ Second Conditional ” и “ Present Perfect & Present Perfect Continuous” заключалась в формировании коммуникативной компетенции и, в частности, важнейшего её компонента - языковой компетенции, достаточной для совершения акта коммуникации на иностранном языке. В связи с этим каждое пособие включало в себя условно-речевые и речевые упражнения, имитирующие естественный процесс коммуникации (по всем видам речевой деятельности).
Уровень сформированности коммуникативной компетенции, и грамматических навыков в частности, проверялся с помощью письменных (тесты, сочинения) и устных (диалогические и монологические высказывания, ролевая игра) заданий.
Каждый из комплексов упражнений явился микромоделью функционирования исследуемого подхода, что позволяет по результатам опытного обучения судить об эффективности данного подхода и разработанной системы упражнений.
3.1.2.Основной этап
На этом этапе решалась основная задача исследования - определение эффективности исследуемого подхода и разработанного комплекса упражнений для формирования коммуникативной компетенции на основе проведения опытного обучения.
Опытное обучение проводилось в лингвистической гимназии № 25 г. Нижнего Новгорода. В нём принимали участие учащиеся 9 класса.
Структура опытного обучения была следующей:
1)
Первый срез - на следующий урок после окончания комплекса
Отсроченный срез – через 1 месяц
2)
Первый срез - на следующий урок после окончания комплекса
Отсроченный срез – через 1 неделю
а) Промежуточный комплекс по теме “ Second Conditional”
1 урок
Задачи:
§
§
§
§
§
Как уже упоминалось выше, грамматический материал по теме “ Second Conditional” являлся новым грамматическим материалом, но учащиеся были уже знакомы с “ First Conditional”. В задачи урока входило ознакомить учащихся с одной из двух ведущих функций “ Second Conditional”: нереальное условие. Учащиеся же уже были знакомы с функцией “ First Conditional”- выражение возможного условия и предполагаемого результата. Поэтому во время речевой зарядки на первом уроке по теме “ Second Conditional” учащимся задавались вопросы типа :
§ What is the weather like today?
§ What will you do if the weather is sunny/ rainy/snowy tomorrow?
§ Will you be upset if the weather is cloudy / rainy/snowy tomorrow?
Затем подводятся итоги с целью выяснить какое грамматическое явление было использовано , в какой функции. После того, как было выяснено, что форма “ First Conditional” была использована для выражения предполагаемого результата и возможного условия, даётся установка на урок : «We already know what Englishmen usually say, when they want to express a real condition. Today we’ll learn to express unreal condition in a way Englishmen do.» Благодаря такой формулировке в сознании учащихся происходит процесс дифференциации двух форм и , что более важно , двух функций грамматических явлений. Таким образом в ситуации коммуникации, находясь перед выбором употребления той или иной формы Conditional, выбор будет происходить с учётом не формы и как следствия- функции явления, а наоборот. И далее : « I am a teacher and I work at school. But if I were a doctor I would work in a hospital. If I were a taxi-driver I would spend the whole day driving around the city.” ( при этом форма сослагательного наклонения выделяется голосом). Заканчивается презентация фразой: “ But that was only my dreams . Unfortunately, I am not a doctor and I am not a taxi –driver.”
После установки на урок учащимся предлагаются два речевых образца , отражающих одну из основных функции “ Second Conditional”: нереальное условие :
|
If I were a queen I would live in a palace. |
|
If I had 1000$ I would buy a coat for myself. |
На основе представленных речевых образцов, после уточнения функции использования “ Second Conditional”, выполняется серия имитативных упражнений в режиме T-C, затем P-P. :
1) : What would you do if you were a queen/king?
What would you do if you lived in a palace?
What would you do with the money if you had 1000$?
2) P-P: Discuss the following situations with your partner.
a) Who would you like to be if you woke up tomorrow as a different person?
b) What three things would you take with you if you were shipwrecked on a desert island?
c) Which single item would you save if your house was on fire?
В процессе таких упражнений функция грамматического явления усваивается параллельно с формой, а не в отрыве от неё.
Тем не менее, после серии имитативных упражнений необходимо уточнить форму, преподнося её в виде сравнения с похожим грамматическим явлением.
На доске записаны два предложения:
If the weather is fine tomorrow I will go for a walk
If the weather were fine today I would go for a walk
На основе вышеуказанных примеров учащиеся делают всевозможные выводы касающиеся как формы, так и функции явлений.
На этом предъявления материала завершается и начинается этап первичной автоматизации на основе речевых образцов и условно-речевых упражнений, имитирующих естественный акт коммуникации. Например, такие упражнения:
Ex. Here is a list of future possibilities. Which do you think are :
a) possible
b) possible in theory but probably won’t happen?
· rain at the weekend
· you win a lot of money
· you are president of your country
· you have nothing to do tonight
· you have a winter holiday
· you have three wishes
Discuss these possibilities in groups. ( use First or Second Conditional)
Ex. Work in pairs. Imagine yourself in the following situations, and discuss what would you do.
|
What would you do if you were suddenly given three days’ holiday? |
|
I wouldn’t! I’d stay in bed and sleep and read |
|
I would go to the sea, and I would swim and play tennis. |
What would you do if………..
§ your mother bought you a sweater for your birthday and you didn’t like it?
§ you were at a friend’s house for dinner, and you didn’t like the food?
§ you came home and found a burglar?
§ you saw someone stealing from a shop?
Для того, чтобы закрепить использование Second Conditional в функции – нереальное условие и его результат, домашнее задание выглядит следующим образом: учащимся предлагается составить монологическое высказывание по теме : “ I have a dream. What would happen if my dream came true ”.
2 урок
Задачи:
§
§
§
§
§
Целью данного урока по теме «Second Conditional» является ознакомление учащихся с ещё одной функцией Second Conditional – функцией совета. Для этой цели после проведения речевой зарядки и опроса домашнего задания, которое показало достаточную степень сформированности грамматического навыка, а также серии условно-речевых и речевых упражнений, перед учащимися ставится следующий вопрос: “ If we want to give someone advice what do we say? For example : I lost my pen and I don’t know what to do. Give me advice!”. Таким образом, выясняется, что единственный способ выражения совета, известный учащимся, заключается в использовании повелительного наклонения. На основе этого даётся такая установка:” Сегодня мы узнаем ещё один способ выражения совета, которым пользуются англичане”.
Предъявление функции начинается, опять-таки с речевого образца:
|
My grandson is so naughty! |
|
If I were you I would be stricter to him |
Схема первичной автоматизации функции совета такая же как и при отработке функции нереального условия: имитативные упражнения, условно-речевые упражнения, такие как :
EX. Give advice
1. Your friend broke her/his mother’s favourite vase. He/she is asking for your advice. Give advice, saying: If I were you I would….
2. Your friend has promised his/her teacher to make a report on Tuesday, but he /she failed to do it.
What explanations would you give to the teacher if you were on your friend’s place?
В конце урока подводятся итоги по теме «Second Conditional», а именно по функционированию этого грамматического явления в процессе коммуникации.
Домашнее задание выглядит следующим образом :
Write an essay “ Imagine that tomorrow is Apocalypses. How would you react? How would you behave? What would you do to stop the panic among people if you were President?”
3 урок
Задачи:
§
§
§
§
§
§
Урок делится на две части :
Первая часть проходит в режиме P-C и является подготовкой к ролевой игре, которая занимает вторую часть урока.
1. : broken vase, spilled milk, spoiled jacket, torn letter etc.
Сначала ученики в парах составляют диалоги по типу:
- I have a beautiful vase.
- What would you do if you broke it?
- If I broke it I would buy another one.
- If I were you I would stick the pieces together.
Затем задание меняется. Задача каждого ученика перед всем классом представить ситуацию по типу: I had a beautiful vase. But I’ve broken it and I don’t know what to do. Can you please give me advice? Задача остальных – дать как можно больше советов.
2.
Для обсуждения предлагается следующая ситуация:
А taxi driver has found a bag in his cab with 5 000$ in it. The name of the owner is on the bag, but not the address. He can’t decide what to do with the bag.
Участники игры: a taxi driver, his wife, his son ( who is graduating from school this year), his daughter and her husband ( who can hardly have two ends meet) his friend ( a lawyer), two neighbors ( who know the taxi driver as an honest, trustworthy man), his friend ( who himself once occurred in such a situation), his mother ( a wise old woman)
b)Промежуточный комплекс по теме “ Present Perfect & Present Perfect Continuous”
1 урок
Задачи :
§
§
§
§
§
Грамматический материал по теме “ Present Perfect & Present Perfect Continuous” не являлся для учащихся новым грамматическим материалом, у них уже имелся определённый языковой опыт по данным темам.
Сложность данных видовременных форм заключается в чрезвычайной близости их значений, доходящей, иногда, до взаимозаменяемости.
Для сравнения этих двух грамматических форм были выделены следующие их функции: - Present Result
- Past Action
Весь комплекс разработанных упражнений по данной теме был направлен на то, чтобы чётко разграничить, маркировать в сознании учащихся специфику функционирования данных грамматических явлений.
Непосредственной перед презентацией грамматического материала была проведена речевая зарядка, направленная на повторение грамматического материала, с одной стороны, и оценку сформированности грамматических навыков- с другой. Таким образом, учащимся была задана серия вопросов типа:
- How long have you been studying in this school?
- How long have you been living in Nizhny Novgorod?
- Have you ever lived in another city/town?
- When did you move to N.N.? etc.
Необходимо заметить, что при «раздельном» употреблении двух грамматических явлений (Present Perfect & Present Perfect Continuous) у учащихся не возникало трудностей ни с оформлением, ни с воспроизведением данных грамматических явлений. На основе этого можно сделать следующий вывод: предыдущий языковой опыт прочно закрепил в сознании учащихся, по крайней мере, форму явлений. Что же касается функции, то, после проведения речевой зарядки, даётся следующая установка на урок : “ When Englishmen talk about past they use several different means. You already know some of them. Today we’ll learn to talk about past in a way the Englishmen usually do, using all possible means.
При такой формулировке упоминается средство выражения прошедшего времени, которое уже известно учащимся. Это Past Simple. При любом подходе к обучению грамматике форма Past Simple маркируется в сознании учащихся, на основе аналогии с родным языком, как средство выражения прошедшего времени. Несмотря на все усилия преподавателя, для большинства учащихся форма Past Simple так и остаётся единственным средством выражения прошедшего времени. Сломать подобный стереотип очень непросто. Таким образом, при работе над темой «Present Perfect & Present Perfect Continuous» представляется необходимым в ходе всего комплекса проводить параллели не только между данными грамматическими явлениями, но и с Past Simple для чёткой дифференциации данных явлений в сознании учащихся и для уточнения специфики функционирования данных грамматических явлений и невозможности их ( Present Perfect & Present Perfect Continuous vs Past Simple) взаимозаменяемости.
Презентация по теме “ Present Perfect & Present Perfect Continuous” выглядит следующим образом:
Betty Tudor’s life-long passion is driving, but there is on problem, as our interviewer found out.
Interviewer: How long have you been trying to pass your driving test, Betty?
Betty: Seventeen years.
Interviewer: How many times have you taken it?
Betty: Thirty-eight, and I’m afraid I’ve failed it every time. I’ve always wanted to be able to drive , and I’m determined to pass.
Interviewer: I suppose you’ve been taking lessons all the time?
Betty: That’s right.
Interviewer: How many have you had?
Betty: Over two hundred and seventy. It’s cost me about two thousand pounds already. I’m taking the test again next week.
Interviewer: I hear you are saving up to buy your own car now. How long have you been saving?
Betty: Since 1982
Interviewer: And how much have you saved?
Betty: Over 4 000 pounds, and that’s enough to buy a nice little second-hand car.
Interviewer: Well, all the very best with your next test.
Betty: Thank you.
После предъявления диалога, задаётся серия вопросов, уточняющих как форму, так и функции предъявляемого грамматического явления:
Underline with a solid line ________ the examples of the Present Perfect. Underline with a broken line _ _ _ _ _ the examples of the Present Perfect Continuous.
Why does the interviewer ask : How long have you been saving?
but How much have you saved?
Далее предлагается следующее тренировочное упражнение, направленное на закрепление операции оформления грамматического навыка:
Betty Tudor doesn’t use full sentences when answering the interviewer’s questions which begin How….? Complete her sentences like this: I have been trying to pass my driving test for seventeen years.
Далее следует серия тренировочных упражнений на закрепление как формы, так и функции:
Ex.1 Look at this dialogue and answer the questions below:
Albert: I’ve been reading the current issue of Plant News and so far I can’t see any mention of my research.
Bert: Well, I’ve read your journal. And I see that you’ve been working on the same problem I‘ve been working on for the last twenty years!
7) When did Albert start reading Plant News?
8) Did Albert finish reading all of Plant news?
9) Did Bert finish reading all of the journal?
10) When did their research begin?
11) Is their research continuing?
12) Is their research complete?
Ex.2 Tell your partner about the following:
a. a sport or activity you’ve been doing a lot of recently
b. a sport you haven’t done for a long time
c. a book you have been reading
d. a country you’ve always wanted to visit
Далее следует серия ситуативных упражнений типа:
Ex. Make up interviews with these two people about their life-long passion, using the information below.
Gina Mellish
Opera singer
Married three times
Works with NY Opera Company
Henry Blofeld
Stamp collector
Collected over 20 000 stamps
Works for philatelist publisher
Has the world famous Penny Blue
Ask questions beginning with “ How long….?”, “ How many…?”
Ex. In pairs, imagine that one of you is a chef of a computer firm , you are going to interview a person, who is eager to work for you. Try to find out as much information about this person ( biography, experience etc.) as possible.
Таким образом, в течение первого урока происходит предъявление грамматической темы и первичная автоматизация грамматического явления, в ходе которой важное место занимает функция грамматических явлений, возможности их функционирования речи и использования данных грамматических явлений при решении коммуникативных задач на ИЯ.
В конце урока учащимся предлагается прослушать текст:
Ex. Lori has written a letter to Glenn from Long Island in the USA and spoken it onto a cassette. Listen o her letter-cassette and say:
- What annual event has just taken place
- What the weather has been like
- What happened to their summer cabin
- What she has been doing recently
Во время второго прослушивания предлагается выполнить упражнение “ fill in the gaps”: Такое упражнение позволяет определить степень сформированности навыка аудирования , но при этом позволяет учащимся выполнить упражнение, опираясь на полученные знания о грамматическом явлении.
Домашнее задание выглядит следующим образом:
Write to an English-speaking pen friend . Start by apologizing for not writing before and give reasons. Describe some of the things you have been doing recently. Say what the weather has been like. Close the letter by sending greetings to any other people you know.
2 урок
Задачи:
§
§
§
§
§
Целью данного урока по грамматической теме «Present Perfect & Present Perfect Continuous» является ознакомление учащихся с ещё одной функцией данных грамматических явлений – Present Result.
Предъявление данной функции происходит на основе речевого образца. Учащиеся воспринимают грамматическое явление на слух, одновременно прочитывая и проговаривая текст диалога.
A You look tired. What have you been doing?
B I’m exhausted I’ve been getting ready to go on holiday.
A Have you done everything?
B Nearly. I’ve packed the cases, and I’ve been to the bank, but I haven’t checked the flight yet.
После предъявления диалога, задаётся серия вопросов, уточняющих как форму, так и функции предъявляемого грамматического явления:
Underline with a solid line ________ the examples of the Present Perfect. Underline with a broken line _ _ _ _ _ the examples of the Present Perfect Continuous.
Why does A ask : What have you been doing?
but
Have you done everything?
Затем необходимо обратить внимание учащихся на тот факт, что некоторые категории глаголов не употребляются в Continuous .
Далее следует серия тренировочных упражнений, направленная на дифференциацию функций двух грамматических явлений и серия ситуативных упражнений типа:
Ex. Make up similar dialogues using the prompts below.
Example: covered in paint
decorating the living room
A You’re covered in paint! What have you been doing?
B I’ve been decorating the living room.
A Have you finished it?
B Not yet. I’ve painted the woodwork, but I haven’t put up the wallpaper yet.
a. oil on your face/ servicing the car
b. dirty hands/ working in the garden
c. blood on your finger/ sawing wood
d. smell of garlic/ cooking
Затем следует упражнение, которое является подготовительным упражнением к будущему проекту:
Imagine you are a scientist at the Loch Ness Research Centre. You are going to interview someone who says that he has been watching the monster for several years. Make up ten questions you would like to ask this person , like this:
- How many times have you seen the monster?
- Have you taken any photographs of it?
In pairs act out the interview.
Домашнее задание выглядит следующим образом:
Design your own monster. Draw a picture to show what your monster looks like. Give a description of your monster, give details where your monster lives, how many times it has been seen etc.
3 урок
Задачи:
§
§
§
§
§
§
Первая часть урока посвящена повторению и систематизации изученного грамматического материала. Учащимся предлагаются микроситуации , в которых присутствует определённая речевая задача, которую необходимо решить, путём использования того или иного грамматического явления. Например:
Ex. Your friend has just returned from Paris. You have never been to Paris yourself. Ask him and find out what he has seen there.
Ex. You meet your friend and see that his arm is broken. Find out what’s happened to him.
Завершается урок презентацией проектов.
3.2.Результаты опытного обучения
В процессе проведения опытного обучения объектами контроля являлись: степень сформированности грамматического навыка и его функционирование в различных видах речевой деятельности. Для определения степени сформированности навыков, а также эффективности применяемого подхода и разработанной системы упражнений, в ходе опытного обучения был проведён ряд срезов, как устных, так и письменных.
Для проверки сформированности навыка как на промежуточном этапе работы над грамматическим явлением так и на этапе отсроченного контроля были избраны такие формы проверки как сочинение и письмо. Такой выбор объясняется стремлением определить насколько полученные результаты соответствуют поставленным в ходе опытного обучения целям и задачам и в частности такой цели как развитие навыков и умений самостоятельного решения коммуникативных задач на ИЯ. Такие виды работ как сочинение и письмо требуют от учащихся творческого подхода к выполнению задания и представляют собой некую коммуникативную задачу, которую учащийся должен решить. Таким образом , в ходе выполнения таких видов работ учащиеся могли выбирать, использовать изучаемое грамматическое явление или нет. Если учащиеся не избегают употребления грамматического явления, то это говорит о достаточной степени сформированности грамматического навыка для решения коммуникативных задач на иностранном языке, т.е . о достаточной степени сформированности коммуникативной компетенции, способствующей успеху акта коммуникации.
Что касается письменных тестов, то они включали в себя различные виды заданий, которые дали возможность проанализировать степень сформированности грамматического навыка с его формальной и функциональной стороны, учитывая такие качества грамматического навыка ,как гибкость, сознательность и устойчивость, характерные для письменной речи. Итоговые устные срезы, представляли собой монологические и диалогические высказывания, в ходе которых оценивались такие качества грамматического навыка как автоматизированность, устойчивость, сознательность, гибкость и относительная сложность.
В Таблице 1 представлен перечень видов работ, проводимых в ходе опытного обучения, для подтверждения выдвинутой гипотезы.
Таблица 1
|
Промежуточный срез |
Итоговый срез |
Отсроченный срез |
|
|
Second Conditional |
essay |
Role play |
Grammar test |
|
Grammar test |
Grammar test |
letter |
|
|
Present Perfect & Present Perfect Continuous |
letter |
Project |
Grammar test |
|
Grammar test |
Grammar test |
essay |
При обработке данных, полученных в результате проведения опытного обучения, учитывались следующие показатели:
1)
2) разных видов, а именно: ошибки, заключающиеся в неправильном употреблении одной грамматической формы вместо другой (например, First Conditional вместо Second Conditional; Present Perfect вместо Present Perfect Continuous)
3)
Так как грамматический навык имеет две стороны: формальную и функциональную, все грамматические ошибки, таким образом, можно подразделить на формальные и функциональные. Формальные ошибки связаны с операцией оформления, которая отвечает за правильность оформления высказывания. Операция оформления должна происходить согласно нормам языка. Любое отклонение от этих норм приводит к формальным ошибкам в речи учащихся. Функциональные ошибки связаны с операцией выбора, т.е. говорящий выбирает модель, адекватную своему речевому замыслу. При применении функционального подхода такой выбор происходит сознательно, т.к. форма грамматического явления усваивалась вместе с функцией и, следовательно, маркирована ею в сознании говорящего.
Под степенью высокой сформированности грамматического навыка подразумевается наличие у грамматического навыка тех или иных качеств и их проявление в процессе речевой деятельности.
3.2.1.Письменные срезы.
На основе результатов всех письменных срезов было подсчитано общее количество ошибок, допущенных учащимися, и количество функциональных ошибок разных видов. На основе этих данных было определено качество обучения и коэффициент усвоения учебного материала.
Качество обучения определялось по количеству положительных оценок, полученных учащимися.
Например, за такой вид работы как essay были получены три положительные оценки из пяти. Таким образом, качество обучения, рассчитанное как (3:5)·100% равно 60 %
Коэффициент усвоения учебного материала определялся по формуле:
Сумма верных ответов
К= число ответов
Например, по результатам итогового среза по теме “ Second Conditional” для анализа были представлены 15 работ.
Каждая работа предполагала наличие 25 верных ответов. Всего-375 ответов.
Общее количество грамматических ошибок составило-88
Количество функциональных ошибок- 16
Таким образом, коэффициент усвоения учебного материала составил:
( 375-88)
К= 375 = 0, 765· 100%= 76,5 %
В таблицах 2 и 3 представлены результаты письменных срезов по темам “ Second Conditional” и “ Present Perfect& Present Perfect Continuous”
Таблица 2
тема “ Second Conditional”
|
Количество работ |
Общее количество ошибок |
Количество функциональных ошибок |
Качество обучения |
Коэффициент усвоения учебного материала |
|
|
Промежуточный срез |
5 |
34 |
6 |
60% |
66% |
|
7 |
21 |
6 |
71% |
80% |
|
|
Итоговый срез |
15 |
88 |
16 |
67% |
76,5% |
|
Отсроченный срез |
10 |
4 |
4 |
70% |
93% |
|
10 |
9 |
4 |
90% |
85% |
Таблица 3
Тема “ Present Perfect& Present Perfect Continuous”
|
Количество работ |
Общее количество ошибок |
Количество функциональных ошибок |
Качество обучения |
Коэффициент усвоения учебного материала |
|
|
Промежуточный срез |
7 |
60 |
5 |
57% |
63% |
|
7 |
23 |
4 |
71% |
78% |
|
|
Итоговый срез |
10 |
75 |
13 |
60% |
72% |
|
Отсроченный срез |
11 |
21 |
6 |
82% |
86% |
|
11 |
11 |
3 |
82% |
78% |
На основе данных, представленных в таблицах, можно сделать следующие выводы:
Ø качество обучения и коэффициент усвоения материала, со временем изменяется в лучшую сторону, несмотря на то, что никакие специальные упражнения на автоматизацию навыка между итоговыми и отсроченными срезами не проводились. Это связано с применением комплекса коммуникативных упражнений, с помощью которых функции ( значения) изучаемых грамматических явлений маркируются и таким образом закрепляются в сознании учащихся.
Ø остаётся в памяти надолго. Что же касается формы явления, то ошибки на грубое нарушение формы практически отсутствовали. Типичные ошибки при употреблении “ Present Perfect& Present Perfect Continuous” были следующие: - употребление глаголов, не употребляющихся в Continuous; - использование пассивного залога вместо активного. При употреблении Second Conditional: замена would на will в придаточном предложении, при сохранении правильной формы- в главном и наоборот. Также необходимо заметить, что усвоение формы явления зависит не столько от эффективности применяемого подхода и упражнений, сколько от желания самих учащихся потратить какое-то количество своего свободного времени на заучивание, например, трёх форм глагола и т.п. , т.к. при любом подходе к обучению грамматической стороне речи есть , так называемые пункты для самостоятельного усвоения. И насколько учащийся сознательно отнесётся к данной рутинной работе, зависит, в большинстве случаев, правильность оформления речевых высказываний. За количество же функциональных ошибок в речи ответственность несёт учитель и в частности применяемый им подход и упражнения.
Ø Second Conditional и форм повелительного наклонения, для выражения совета; форм Present Perfect и Past Indefinite для выражения форм прошедшего времени. Приведённые примеры говорят о сформированности таких качеств грамматического навыка как гибкость и « сознательность» .
Ø некоторая «перегруженность» сочинений изучаемым грамматическим явлением, так называемое сплошное употребление. Очевидно, что употребление языкового явления в каждом предложении даётся легче, чем в чередовании с предложениями с другими явлениями. Однако, процент таких работ составил примерно одну четвертую часть от общего числа. Остальные же учащиеся сфокусировали своё внимание на содержании высказывания, попутно, логично дополняя его изучаемым грамматическим явлением в той или иной форме. На основе этих данных можно утверждать, что одна из важнейших целей - развитие навыков и умений самостоятельного решения коммуникативных задач на ИЯ- была достигнута.
Таким образом, результаты письменных срезов подтверждают эффективность применяемого подхода и разработанного комплекса упражнений для обучения грамматической стороне речи.
3.2.2. Устные срезы
Для анализа результатов устных срезов применялся метод экспертов , с помощью которого проводилось наблюдение за развитием качеств навыка на протяжении всего опытного обучения и по результатам итоговых срезов были сделаны соответствующие выводы.
Для проведения итоговых устных срезов были избраны такие виды работ как ролевая игра и проектная работа, которая выполнялась в парах либо в группах. При выполнении таких типов заданий представляется возможность оценить сформированность грамматического навыка во всех видах речевой деятельности ( ролевая игра : говорение, аудирование, чтение; проектная работа : говорение, письмо, аудирование, чтение). Кроме того такой вид работы как ролевая игра имитирует ситуацию реальной коммуникации, а при выполнении проектной работы представляется необходимым решение поставленной коммуникативной задачи, что стимулирует развитие навыков и умений самостоятельного решения коммуникативных задач на ИЯ.
Для проведения ролевой игры применительно к грамматической теме “ Second Conditional” была предложена следующая ситуация:
А taxi driver has found a bag in his cab with 5 000$ in it. The name of the owner is on the bag, but not the address. He can’t decide what to do with the bag.
Участники игры: a taxi driver, his wife, his son ( who is graduating from school this year), his daughter and her husband ( who can hardly have two ends meet) his friend ( a lawyer), two neighbors ( who know the taxi driver as an honest, trustworthy man), his friend ( who himself once occurred in such a situation), his mother ( a wise old woman)
Ситуация была составлена таким образом, чтобы спровоцировать учащихся к употреблению Second Conditional чтобы сымитировать условия реального общения.
Применительно к грамматической теме “ Present Perfect& Present Perfect Continuous” был предложен следующий проект: Design your own monster. Draw a picture what your monster looks like. Write a short paragraph describing where your monster lives, how many times it has been seen etc.
В Таблице 4 представлены данные, проводимого наблюдения в течение промежуточного комплекса и итогового среза.
Таблица 4
|
Качества навыка |
Промежуточный комплекс |
Итоговый срез |
||
|
Автоматизированность |
Заметна некоторая напряжённость при выборе формы грамматического явления, что порождает ненормативные паузы и снижает скорость речи По мере выполнения комплекса упражнений скорость речи возрастает, количество ненормативных пауз перед употреблением грамматического явления уменьшается. . |
Для анализа итогового среза по теме “ Second Conditional” были представлены неподготовленные высказывания учащихся, а по теме “ Present Perfect& Present Perfect Continuous” – подготовленные. Автоматизированность навыка может быть охарактеризована следующим образом: Скорость речи нормальная в обоих случаях, без особого перевеса в сторону подготовленной речи. Ненормативные паузы: В первом случае количество ненормативных пауз было больше чем во втором, но тем не менее , наличие таких ненормативных пауз не нарушало целостности и плавности высказывания. Напряжённость при оформлении грамматического явления заметно снизилась. |
||
|
Устойчивость |
При выполнении коммуникативно-направленных упражнений грамматический навык изучаемого явления сразу же оказывается в окружении других навыков. Таким образом, отсутствует процесс « адаптации» одного грамматического навыка к окружению других. Такое качество навыка как устойчивость проявлялось у учащихся во включении изучаемого грамматического явления в речь. Тем не менее, нельзя сказать, что на протяжении промежуточного комплекса данное качество сформировалось у всех учащихся, некоторые заметно избегали включения изучаемого грамматического явления в речь. |
Сформированность такого качества грамматического навыка как устойчивость не вызывает сомнений. Учащиеся свободно включают в свою речь изучаемое грамматическое явление, в сочетании с любыми другими, что никак не влияет на логику, содержание , скорость высказывания и т.п. На данном этапе заметно построение высказываний таким образом, что некоторые учащиеся задумывались, в первую очередь, об употреблении изучаемого грамматического явления, а не о содержании высказывания, так сказать, намеренное насыщение речи грамматическим явлением. Что же касается устойчивости навыка, то многократное употребление грамматического явления в речи в сочетании с любыми другими подтверждает сформированность данного качества грамматического навыка. |
||
|
Гибкость |
Весь комплекс коммуникативных упражнений направлен на формирование такого качества навыка как гибкость. Можно заметить, что на начальном этапе формирования грамматического навыка, при выполнении имитативных упражнений на основе речевых образцов, закладываются основы гибкости навыка. На протяжении всего промежуточного комплекса не было замечено трудностей в переносе грамматического явления из одной ситуации в другую, при функционировании на новом речевом материале. Это обусловлено прежде всего спецификой коммуникативного подхода. |
Особенно ярко проявляет себя гибкость навыка в неподготовленной речи учащихся, которая имитирует ситуацию коммуникации. По результатам наблюдений можно сделать следующий вывод: как в неподготовленной речи, так и в подготовленной учащиеся свободно включают грамматическое явление в новую ситуацию, переносят грамматическое явление из одной ситуации в другую. Такой процесс происходит подсознательно, на основе выработанных автоматизмов и маркированности явления в сознании учащихся, благодаря применению функционального подхода. |
||
|
Относительная сложность |
По мере выполнения комплекса упражнений была замечена тенденция к усложнению грамматического навыка. Этот естественный процесс был опять-таки подкреплён системой упражнений, которая была направлена на логичное усложнение грамматического навыка от упражнения к упражнению. |
На основе наблюдений, сделанных во время проведения устных срезов, можно заключить, что учащиеся способны включать грамматическое явление в такие единицы речи, как сложные предложения, синтагмы, что говорит о достаточной сформированности такого качества навыка как « относительная сложность» |
||
Выводы:
1.
2.
3. комплекса коммуникативных упражнений, формируются последовательно, прочно и таким образом обладают достаточной степенью сформированности для решения коммуникативных задач на ИЯ, т.е. для практического использования ИЯ.
Заключение
На основе материалов исследований, проводимых в методике преподавания ИЯ по проблеме обучения грамматической стороне речи АЯ и, в частности, по проблеме применения различных подходов к обучению грамматической стороне речи, можно заключить, что в настоящее время отсутствует единый универсальный метод преподавания ИЯ, однако, предпочтение отдаётся использованию личностно- ориентированных технологий, стимулирующих творческую активность учащихся и комбинированных методик, отвечающих современным требованиям, предъявляемым к предмету " иностранный язык", а именно :
-
-
Определив, современные требования к обучению ИЯ, необходимо заметить, что функциональный подход в преподавании иностранных языков, и в частности грамматической стороны речи, позволяет наиболее оптимально достичь основных целей, которые ставятся перед предметом иностранный язык в настоящее время.
Таким образом, учитывая потребность современного общества в практическом владении иностранным языком, функциональный подход явился "золотой серединой", примиривший две противоположные точки зрения на грамматику в курсе ИЯ, а именно: переоценка её роли в курсе ИЯ с одной стороны и неоправданное сокращение грамматического материала с другой стороны.
Функциональный подход отдаёт предпочтение использованию личностно- ориентированных технологий, что делает возможным заметно повысить мотивацию и стимулировать творческую активность учащихся, что в итоге приводит к повышению эффективности применения данного подхода. Также, необходим учёт основных принципов обучения, таких как принцип речевой направленности, функциональности, ситуативности, новизны и коллективного взаимодействия.
В теоретическом плане работа показала, что современная теория и практика преподавания ИЯ имеет ярко выраженную коммуникативную направленность, что способствует всестороннему развитию личности, развитию духовных ценностей учащихся. Функциональный подход соответствует данным современным тенденциям в методике, а именно предлагает:
o
o
o ориентацией на значение
Данные основные положения функционального подхода нашли отражение в разработанном комплексе упражнений и были реализованы практически в проведённом опытном обучении.
На материале проведённого опытного обучения, было доказано, что функциональный подход является эффективным средством формирования грамматических навыков и умений, направленных на практическую реализацию в условиях естественной коммуникации, а разработанный комплекс упражнений может служить практическим пособием, используемым для преподавания грамматической стороны речи на среднем и старшем этапах средней школы.
БИБЛИОГРАФИЯ
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12. /Д: Творческий центр " Учитель" , 2000
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31. Brian Abbs, Ingrid Freebairn " Blueprint Intermediate", Longman 1989
32. C.J. Brumfit, K. Johnson “ The Communicative Approach in Language Teaching”, Oxford Univ.press, 1991
33. J.Harmer " Teaching and Learning Grammar", Longman Group UK Limited 1987
34. L. Hashemi with Raymond Murphy " English Grammar in Use". Supplementary Exercises, CUP 1995
35. L. Jones " Communicative Grammar Practice". CUP 1992
36. J.C. Richards, T.S. Rogers “ Approaches and Methods in Language Teaching”, Cambr. Univ.Press, 1993
37. M. Rivolucri " Grammar Games" GB, CUP 1993
38. J. Seidl " Grammar Four". OUP 1996
39. J.Shepheard “ The Anti-Grammar Grammar Book”, Longman UK, 1992
40. Liz&John Soars Headway Pre-Intermediate , Oxford Univ. Press, 1995
41. P.Viney, K. Viney " Grapevine" Student Book 3. OUP 1992
.