Готовность детей к обучению в школе 8-го вида (для детей с нарушениями интеллектуального развития)

Преподаватель: Блинова Т.Ю.

Исполнитель: Увадьева, 511гр.

ГОТОВНОСТЬ  ДЕТЕЙ  К  ОБУЧЕНИЮ  В  ШКОЛЕ  8-го ВИДА.

            ( для детей с нарушениями интеллектуального развития)

Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития детской психологии как комплексная характеристика ребёнка, в которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности на этапе школьного детства.

Основными компонентами психологической готовности к школе являются: умственная, мотивационная, эмоционально-волевая готовность, готовность к общению со сверстниками и с учителем.

Воспитание психологической готовности к обучению в школе – одна из главных задач специального дошкольного воспитания. Решение её предполагает не только привитие умственно отсталому ребёнку навыков адекватного поведения на занятии: умения слушать учителя, находить способы выполнения заданий, соотносить полученный результат с поставленной целью, оценивать свою работу, но и включает в себя широкий социальный контекст. Для того, чтобы дошкольник смог достаточно органично, естественно перейти из условий детского сада в школу он должен быть элементарно подготовлен этически, нравственно. По-другому, нужно научить такого ребёнка ориентироваться не только в мире вещей, но и в мире человеческих отношений, осознать взаимозависимость людей, понять элементарную логику простейших социальных отношений ответственности.

Решающая роль в подготовке к школе принадлежит социальной среде, условиям воспитания и обучения. При этом воспитание и обучение должны носить развивающий характер, т.е. максимально способствовать развитию познавательных возможностей ребёнка, формированию его личностных качеств, социальных потребностей и интересов.

Подготовка детей с нарушениями интеллекта к школьному обучению осуществляется в основном в специальных дошкольных учреждениях. Основные требования к физическому, умственному и нравственному воспитанию детей с нарушениями интеллекта определены в «Программе воспитания и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста». Там же определены и основные требования к усвоению детьми определённых знаний, умений, навыков.

Готовность такого ребёнка к школьному обучению включает в себя несколько компонентов:

1)    умственная готовность предполагает сформированность предпосылок к учебной деятельности (умение принять задание, инструкцию и самостоятельно руководствоваться ею; степень владения некоторыми элементарными учебными навыками; осуществление звукового анализа слова, навыка чтения и подготовленности руки к письму);

2)    мотивационная готовность, включающая в себя: наблюдение, беседу, познавательный интерес и познавательную активность;

3)    эмоционально-волевая готовность – основной показатель эмоционально-волевой сферы, к которой относятся: владение основными правилами поведения, умение правильно реагировать на оценку выполненного задания, умение оценивать свою работу и преодолевать трудности;

4)    сформированность коммуникативной деятельности, к которой относятся: умение строить свои отношения со сверстниками и новыми взрослыми, умение удерживать внимание на уроке, уроке общения и адаптация к школе.

Методика на изучение умственной готовности к обучению в школе.    

Задания:

1)    На выявление уровня представлений об окружающей действительности, которое проводится в виде беседы:

-         1-я серия вопросов: как тебя зовут? сколько тебе лет? – ребёнок называет свою фамилию, свой день рождения, адрес и т.д. сколько лет тебе будет на следующий год? и т.п. – вопросы, направленные на выявление представлений о социальных явлениях.

-         2-я серия вопросов, направленные на выявление представлений о природе: время года(последовательность, сколько месяцев в году)т.п.; обращать внимание на принятие ребёнком задачи, проявление интереса или соскальзывание им с заданном темы.

2)    количественные представления: «группировка по образцу»(подготавливается восемь пар картинок, где изображены предметы с разным количеством: в 1 группе должны находиться предметы по одному, а в др.группе – предметы по нескольку штук); инструкция «Посмотри внимательно, сейчас будешь раскладывать картинки в два ряда – такие (показывая на картинку с одним кубиком) – сюда, а такие –сюда (показывая с множеством таких же предметов) , но ребёнок раскладывает вторую серию уже самостоятельно, а первую – возможно с помощью.

После выполнения задания, взрослый спрашивает: «расскажи, какие картинки здесь, а какие – здесь?» Параметры оценки: нормально развивающиеся дети ориентируются на количество предметов, в речевом плане обобщают принцип группировки, а дети с интеллектуальными нарушениями задание принимают, но не сразу понимают условие задачи. Дети с более тяжелыми нарушениями ориентируются на другие признаки (цвет), либо не выполняют задание вовсе.

3)    Проверка памяти: конструирование по памяти из 7-и элементов (ребёнок  запоминает образец и воспроизводит постройку по памяти).

4)    Проверяется уровень мышления и состояние связной речи (ребёнку дается сюжетная картинка со  скрытым смыслом, либо серия последующих картинок; содержание картины должно быть близко опыту ребёнка, отражающих смену года и события, связанные с предположением). Здесь же обращается внимание на построение фразы: использование союзов, предлогов и т.д.,согласование

     слов в предложении и т.п.

5)    Готовность руки к письму – задание: «продолжи строчку» и т.д. Способность ребёнка улавливать чередование – свидетельствует об элементах логического мышления, а также выявляется состояние мелкой моторики.

6)    Проверяется воображение: задание «дорисуй…»,«дом-дерево-человек».

Школьное обучение требует, прежде всего, достаточного уровня физического развития, позволяющего ребёнку выдержать увеличившуюся нагрузку. Ребёнок должен перейти к новому режиму работы, сна и адаптироваться к новым социальным условиям.

Поскольку значительное количество детей с нарушениями интеллекта поступает из специальных (коррекционных) дошкольных учреждений в специальные (коррекционные) школы, особое значение для адаптации ребёнка приобретают навыки самообслуживания. Между тем педагоги специальных школ зачастую отмечают, что дети, поступившие в первый класс, не умеют достаточно быстро и правильно одеваться, раздеваться, аккуратно есть, причёсываться, следить за своим внешним видом и т.д. В то же время известно, что при постоянном внимании к воспитанию навыков самообслуживания к старшему дошкольному возрасту у детей формируются все необходимые умения и навыки: одевания, раздевания, еды, пользования туалетом, содержания личных вещей.

Для того чтобы ребёнок вошёл в новый режим, включился в новую деятельность, важной предпосылкой является организация и темп деятельности. Ребёнок должен уметь вовремя включиться в работу, уметь переключиться с одного задания на другое. Всё это формируется в специальном дошкольном учреждении в процессе воспитания и обучения.

Другой необходимой предпосылкой к усвоению школьной программы является наличие у ребёнка с нарушениями интеллекта элементарных познавательных интересов и познавательной активности. Формирование познавательных интересов не сводится к тому, чтобы дать детям определённые знания, умения и навыки. Речь, прежде всего, должна идти о том, чтобы воспитать у них потребность в знаниях и по возможности сформировать способы их приобретения.

Развитие интереса к окружающему, к познанию происходит, как правило, в разных видах детской деятельности. Каждый вид детской деятельности вносит свой особый вклад в развитие ребёнка. Первая самостоятельная его деятельность – предметная – вводит в мир вещей, созданных руками человека, знакомит его с их ролью в жизни человеческого общества. Следом за предметной деятельностью развивается игровая, которая сначала тоже протекает как действия с предметами.

 Но по мере своего развития игра ведёт ребёнка к отражению и осмыслению человеческих отношений, к развитию новых сторон мышления и воображения, к развитию знаково-символической функции. Сначала ребёнок замещает недостающие предметы другими, похожими, затем любыми, которым он придаёт соответствующую функцию, и наконец, просто словами. Если ребёнка с нарушениями интеллекта систематически обучают игре, постепенно приводят его к использованию предметов-заместителей, то к старшему дошкольному возрасту отмечаются уже элементы знаково-символической функции, необходимой для овладения языком, элементарными математическими представлениями, географическими и другими знаниями.

Позднее на этом фундаменте строится познавательная деятельность.

Изобразительная и конструктивная деятельность – первые виды продуктивной деятельности. Задачи создания своими руками нового продукта – будь то рисунок, лепная поделка, постройка – заставляют ребёнка стремиться получить правильное отражение воспринятого и тем самым способствуют дальнейшему развитию восприятия, представлений, знаний о предмете, закреплённых в речи, т.е. активизируют всю его познавательную и речевую деятельность. Всё это необходимо для возникновения предпосылок к усвоению школьных программ.

Трудовая деятельность ребёнка с нарушениями интеллекта начинается при поступлении в специальное дошкольное учреждение с самообслуживания. В дальнейшем возникает хозяйственно-бытовой труд, труд в природе, ручной труд, включающий в себя создание различных поделок. Роль труда в развитии познавательной деятельности и в подготовке ребёнка с нарушениями интеллекта к школе трудно переоценить, так как в труде он сталкивается с разными предметами, с их свойствами и отношениями, ставит его перед необходимостью целенаправленного анализа практической задачи и ситуации.

Особо важную роль в подготовке ребёнка к школе и в активизации его познавательных возможностей играют элементы учебной деятельности, которые формируются и развиваются с самого начала пребывания ребёнка в специальном (коррекционном) дошкольном учреждении в процессе всех занятий.

Итак, все виды деятельности дошкольника позволяют так организовать опыт ребёнка с нарушениями интеллекта, чтобы мобилизовать все его познавательные возможности.

Но эти не исчерпывается роль деятельности в коррекции психического развития детей с нарушениями интеллекта. В деятельности формируется ещё одна необходимая предпосылка к школьному обучению – общие интеллектуальные умения. Существенно то, что во всех видах деятельности имеются общие основы.

Рассмотрим их несколько подробнее: в любой деятельности нужно определить, а на первых порах и осознать, поставленную взрослым цель, продумать способы её достижения, планировать последовательность своих действий, контролировать себя во время работы, суметь правильно оценить полученные результаты.  Так, приступая к рисованию, ребёнок имеет цель (замысел), средства воплощения замысла (бумагу, карандаш или краски и т.д.). Приступая к исполнению, он должен соблюдать определённую последовательность действий (сначала рисуют контур, потом закрашивают его; сначала рисуют основные части предмета, затем детали и т.п.). По ходу работы нужно исправлять ошибки, а получив результат, оценивать его с точки зрения воплощения цели поставленной в начале работы. Постановка и осознание цели, анализ условий и средств её достижения, выбор способов действия и планирование последовательности выполнения, а также оценка результата – необходимые условия всякой деятельности человека. Поэтому они называются общими интеллектуальными умениями. Без овладения   общими интеллектуальными умениями школьное обучение оказывается невозможным.

Ещё более зримо общие интеллектуальные умения формируются и проявляются в трудовой деятельности детей. Например, приступая к уборке помещения, дети должны мысленно представить себе конечный результат (цель их деятельности) – как красиво, как чисто будет в группе. Они обсуждают, продумывают способы достижения этого результата, выбирают нужные средства (веник, тряпку, щётку и т.п.), обговаривают последовательность действий – что будут делать сначала, что потом, очерчивают границы своей деятельности, контролируя каждый этап своих действий. Оценка здесь оказывается особенно значимой для детей, так как носит социальную окраску, наполняет их сознанием, что их труд приносит пользу окружающим.

Естественно, что сформированные в детских видах деятельности  общие интеллектуальные умения составляют необходимую основу школьного обучения.

Особое значение для коррекции психического развития детей  с нарушениями интеллекта и подготовки их к школе имеет развитие эмоциональной сферы.

Педагоги и воспитатели должны всегда помнить, что в специальном дошкольном учреждении должен быть в первую очередь установлен здоровый эмоциональный климат – спокойный, доброжелательный, радостный. Надо опираться на личностно-ориентированный подход к каждому ребёнку, проявлять любовь и ласку, окружать их настоящим вниманием. Но при этом помнить, что ласка не должна  переходить в заласкивание, сюсюканье. Создание благоприятного эмоционального климата требует искренности и сдержанности по отношению к детям, без резких переходов от крика к ласке, которые создают у ребёнка неуверенность и тревожность.

Положительный эмоциональный фон, необходимый для правильного развития личности ребёнка, требует от педагогов большого внимания к своему собственному поведению, терпения, гибкости.

     Бывают случаи, когда педагоги или воспитатели реагируют резкими   окриками, запретами, даже наказаниями за поведение, мотивы которого им непонятны. А между тем, если бы внимательно в них разобраться, реакция была бы совсем иной. К примеру, может казаться, что ребёнок из упрямства не хочет выполнить требование воспитателя, на самом же деле ребёнок просто не может сделать то, что от него требуют (или, может быть, ему кажется, что не может).

Радость необходима ребёнку для нормального мироощущения. Но она не может возникнуть беспричинно. Задача воспитания заключается в том, чтобы радостный эмоциональный фон возникал на подлинной нравственной основе. Мы хорошо знаем, что ребёнок с нарушениями интеллекта может радоваться и тогда, когда он порвал книжку, ударил товарища, отнял у него игрушку. Но такую радость поощрять нельзя. Ребёнку необходимо привить умение радоваться достижениям, радоваться тому, что помог товарищу, принял участие в общем труде, правильно выполнил определённые требования и получил заслуженную похвалу. Конечно, такая радость сопряжена с преодолением препятствий, с умением подчинять своё поведение определённым требованиям, т.е. с волевыми процессами. Здесь эмоциональная сфера тесно связана с волевой. Однако  волевые процессы не ограничиваются чисто  эмоциональными переживаниями, но смыкаются и с познавательной сферой, и с развитием деятельности. В самом деле, для решения познавательной или практической задачи необходимы волевые усилия. Для того чтобы достичь цели в труде, в рисовании, в игре, в приобретении новых знаний, ребёнку необходимо, прежде всего, произвольное внимание, достаточно устойчивое, сосредоточенное, нужно умение длительно двигаться к цели, не отвлекаясь, преодолевать трудности, которые встречаются на пути, ошибки. Лишь в этом случае ребёнок с нарушениями интеллекта будет готов к школьному обучению, которое потребует от него и положительного эмоционального настроя, способствующего усвоению знаний, овладению учебным трудом, вхождению в детский коллектив и становлению правильных взаимоотношений со сверстниками и учителями, немалых волевых усилий.

От развития эмоционально-волевой сферы зависит формирование личности ребёнка в целом. В специальном дошкольном учреждении дети усваивают моральные нормы, умение подчинять свои поступки и действия моральным и этическим правилам, у них складываются навыки поведения в коллективе.

Педагогический коллектив должен помнить о том, что эмоционально-волевая сфера развивается не сама собой, а требует длительной кропотливой воспитательной работы. При правильном воспитании к восьмилетнему возрасту ребёнок  с нарушениями интеллекта не только усваивает основные нравственные нормы, но и приучается в определённых условиях действовать в соответствии с ними.

К этому времени у него вырабатывается адекватная реакция на порицание и одобрение: ребёнок в ответ на замечание взрослого уже не прекращает свою деятельность, не плачет, а старается исправить ошибки, найти новые пути завершения начатого дела. Но воспитатели должны при этом помнить, что их оценка должна быть очень точной и объективной, потому что ребёнок видит себя глазами других, их отношение служит для него основой, эталоном самооценки. Именно поэтому в этом возрасте оценка, которую дают окружающие, переживается умственно отсталым ребёнком очень остро. В этот период он особенно нуждается в сопереживании и понимании со стороны взрослых и товарищей. Одновременно он начинает и сам оценивать поступки других детей, их нравственные качества.

К тому же у детей с нарушениями интеллекта возникают и нравственные чувства, такие, как стыд, если поступок  не соответствует нормам поведения, и гордость, если поступок им соответствует, особенно если он связан с преодолением трудностей и препятствий.

В процессе пребывания в специальном детском саду у ребёнка возникает потребность в общении с другими детьми, во вхождении в детский коллектив. Здесь он учится соотносить свои действия с действиями сверстников, считаться не только со своими желаниями, но и с интересами других детей, видеть себя глазами  сверстников, оценивать поступки сверстников и свои собственные.

Развитие личности, формирование её социально ценных качеств становится основой для подготовки ребёнка с нарушениями интеллекта к жизни в школьном коллективе.

Параллельно с формированием познавательных процессов, деятельности и

эмоционально-волевой сферы идёт и накопление ребёнком определённых знаний, умений и навыков, предусмотренных программой специального детского сада. Усвоение программного материала является необходимой составляющей частью подготовки  ребёнка с нарушениями интеллекта к школе.

     Остановимся на тех условиях, которые обеспечивают всестороннюю   подготовку детей к школе.

Первым из них оказывается постоянное сотрудничество ребёнка со взрослыми.

      Под сотрудничеством мы понимаем совместную жизнь ребёнка и   взрослого, в процессе которой взрослый передаёт ему человеческий опыт в разных его формах, а ребёнок его усваивает, делает своим, т.е. присваивает. Сотрудничество предполагает активную ориентировку ребёнка на взрослого как на источник социального опыта, нравственных норм поведения, умений и знаний, как на эталон. Особое внимание мы хотим обратить на то, что не только взрослый должен хотеть передать всё, что он знает, понимает, всё своё мироощущение, но и ребёнок должен хотеть всё это взять, усвоить. Мы с вами знаем, что дети дошкольного возраста с нарушениями интеллекта ориентированы на взрослого, нужно лишь умело воспользоваться этой направленностью.

Сотрудничество ребёнка со взрослым осуществляется в разных формах и далеко не всегда сводится к процессу общения.

Оно  осуществляется и в совместной деятельности ребёнка и взрослого, и во время их прямого обучения, как индивидуального, так и коллективного. Сотрудничество может возникать даже тогда, когда внимание взрослого не направлено непосредственно на ребёнка, так как у ребёнка вырабатывается ориентировка на поведение взрослого, на его реакцию, требования. Такое непрямое сотрудничество возникает и тогда, когда взрослые и дети смотрят вместе спектакль, кинофильм или телевизионную передачу; и тогда, когда взрослые, общаясь между собой, высказывают своё отношение к событиям и людям; и тогда, когда ребёнок наблюдает за работой взрослых, за их действиями, поступками, а потом пытается им подражать. Здесь хочется ещё раз подчеркнуть ответственную роль взрослого, сам облик которого, его привычки, действия  во многом определяют личностное, нравственное формирование умственно отсталых детей.

Другим условием, необходимым для успешного осуществления воспитательного процесса, оказывается умение ребёнка преодолевать трудности. Трудности возникают перед детьми с нарушениями интеллекта при овладении навыками самообслуживания, и тогда, когда они сталкиваются с практическими задачами, с трудовыми заданиями.

Не меньше усилий по преодолению трудностей требует от детей восприятие, мышление. Можно даже сказать, что весь процесс развития мышления, от наглядно-действенного до словесно-логического, оказывается для них процессом упорного труда, поиска выхода из тех трудностей, которые возникают перед ними в проблемах, необычных ситуациях.

Значит, и подготовка к школе не может нормально осуществляться там, где у него не выработано правильное отношение к трудностям, желание и умение их преодолевать.

Встреча с непосильными трудностями, внезапно возникшими перед ребёнком с нарушениями интеллекта при переходе в школу, может привести к неуверенности в себе, к появлению заниженной самооценки, к негативному отношению к учёбе, к нарушениям поведения.

Поэтому очень важно определить ещё в дошкольном возрасте тип школы, в которую должен попасть ребёнок. Помещение ребёнка с нарушениями интеллекта в условия, не учитывающие его особенности и темп развития, может привести к искажению личностного развития, к возникновению дополнительных отклонений – психопатоподобного поведения, агрессивности, отказ от деятельности, логоневроза, энуреза и т.п.

Но при правильном определении типа школы ребёнок встретится с определёнными трудностями, связанными с изменением условий жизни и характера деятельности. Поэтому в дошкольном учреждении детей постепенно и повседневно нужно учить преодолевать посильные трудности.

Ещё одним необходимым условием для того, чтобы обеспечить подготовку к школе, оказывается ситуация успеха.

Чтобы ребёнок хотел заниматься каким-либо видом деятельности – рисованием, конструированием, игрой или учёбой, - она должна приносить ему удовлетворение, связанное с переживанием успеха. То же самое происходит в сфере поведения, выполнения нравственных норм.

Длительный неуспех, который часто переживает ребёнок с нарушениями интеллекта, не только отрицательно сказывается на развитии его деятельности, формировании его психических процессов, но и на становлении его личности – у ребёнка появляются такие нежелательные качества, как неуверенность, тревожность, отказ от деятельности, нежелание сотрудничать со взрослым. Взрослые должны обеспечить ребёнку такие условия деятельности, в которых он обязательно встретится с успехом. Но успех должен быть реальным. Его ни в коем случае не следует путать с незаслуженной похвалой. Реальный успех может быть достигнут, когда ребёнок получает в процессе деятельности заранее заданный результат. Реальный успех может быть достигнут и тогда, когда ребёнок выполняет известные ему нравственные нормы, совершает нравственный  поступок. Этот успех может быть и небольшим продвижением вперёд по сравнению с тем, что было достигнуто раньше, или же преодолением возникших на пути к цели трудностей, но даже маленький шаг вперёд должен быть своевременно замечен и оценен.

Выше мы охарактеризовали те условия, которые обеспечивают весь процесс коррекционно-воспитательной работы  с ребёнком с нарушениями интеллекта, который будет иметь непреходящее значение на протяжении не только дошкольной, но и школьной его жизни. В самом деле, сотрудничество ребёнка со взрослыми лишь изменит свои формы, умение трудиться, преодолевать трудности, станет ещё более насущной необходимостью, потребность в успехе и в общении тоже будет сопровождать ребёнка в новых, школьных условиях.

Непреходящее значение будут иметь и сформированные в дошкольном возрасте общие интеллектуальные умения, позволяющие ребёнку не только реализовать полученные в дошкольном учреждении знания, умения и навыки, но и успешно приобретать новые.