Стиль и методы руководства детскими группами должны отличаться от приемов руководства коллективами взрослых людей, так как в качестве основной задачи в управле­нии детскими группами ставится задача обуче­ния и воспитания у детей умений и навыков группового взаи­модействия. Существуют и возрастные особенности руководст­ва детскими коллективами, отражающие специфику возрастной психологии и обеспечивающие преемственность в развитии со­ответствующих коммуникативных умений. Выясним, каковы осо­бенности педагогического руководства детскими группами с учетом общих задач обучения и воспитания.

Практически организуя работу детских групп и коллективов, педагог должен преследовать следующие цели:

1.    Научить детей правильно распределять между собой роли в совместной деятельности и выполнять свои ролевые обязан­ности. 

2.    Научить детей быть руководителями в групповой деятель­ности. 

3.    Научить детей подчиняться заданным правилам совмест­ной работы, быть также и хорошими исполнителями. 

4.    Научить детей умело общаться друг с другом, устанавли­вать и поддерживать хорошие деловые взаимоотношения. 

5.    Научить детей создавать в группе эмоционально благоприятные личные взаимоотношения. 

6.Научить каждого ребенка быть независимым в группе или коллективе,

преследуя собственные цели; в то же самое время не ущемлять интересов других членов группы. 

     7.Научить детей умело вести дискуссию, высказываться са­мим и слушать других, доказывать свою правоту и признавать правильность позиций других людей. 

     8.Научить детей снимать конфликты в сфере личных и де­ловых межличностных отношений. 

Обучение правильному распределению обязанностей пред­полагает проведение систематической разъяснительной рабо­ты, направленной на то, чтобы убедить детей в том, что коллек­тивная деятельность, построенная на основе разделения функ­ций, их специализации и кооперации, координации усилий чле­нов группы, является прогрессивной. При правильной органи­зации такая работа идет на пользу всем без исключения людям, порождая значительный материальный выигрыш, обеспечивая социальную и моральную поддержку и способствуя развитию каждого как личности. Это происходит тогда, когда группа или коллектив не доминируют над личностью, не ущемляют ее ин­тересов и не подавляют ее. Следует особо подчеркнуть значи­мость каждой роли в группе для развития индивида как лично­сти, необходимость ролевой взаимозаменяемости, при которой каждый имеет право и возможность побывать в различных со­циально-психологических ролях. Результатом такой работы дол­жно стать научение детей самостоятельному распределению обя­занностей в группе, решение этой задачи без вмешательства взрослых.

Обучение деловому общению с целью поддержания эффектив­ного взаимодействия предполагает развитие у ребенка умения менять стратегию и тактику внутригруппового поведения в за­висимости от ситуации и особенностей партнера по совмест­ной деятельности, гибко приспосабливаться к нему. Для этого ребенок должен быть готов взять на себя разные роли в группе, а при необходимости — обязанности товарищей по деятельно­сти, научиться действовать решительно, быстро и уверенно в любой ситуации.

Важным условием хорошего делового взаимодействия явля­ются благоприятные личные взаимоотношения членов группы. Поэтому детей необходимо также учить устанавливать хорошие личные контакты, располагать к себе людей, создавать и под­держивать у них хорошее настроение. Это требует усвоения деть­ми приемов эмоционально благоприятного межличностного об­щения.

Особую педагогическую задачу составляет воспитание у ре­бенка способности оставаться и в коллективе свободной, незави­симой личностью, не обезличиваться и не утверждать свое личное «Я» за счет свободы и подавлении личностей в других людях, нарушая их интересы. Практическое решение данной пробле­мы иногда осложнено тем, что не каждый взрослый человек в состоянии вести себя так, как положено, готов стать примером и образцом для подражания со стороны детей.

В совместной деятельности у людей нередко возникают споры, дискуссии, противоречия во взглядах, которые могут, если их своевременно не снять, перерасти в конфликт, завести совме­стную деятельность в тупик. Имея в виду природную импуль­сивность детей, их эмоциональную экспансивность и несдер­жанность, неумение контролировать свои действия и поступки, важно как можно раньше научить детей следовать определенным правилам в спорах и дискуссиях – таким, которые предупреждают возникновение конфликтных и тупиков ситуаций в совместной деятельности. Таковы общие цели психолого-педагогической работы с детскими группами и коллективами. Обсудим теперь возможность их практической реализации в работе с детьми разного возраста.

Мы знаем, что первый явно выраженный интерес к сверст­никам дети начинают проявлять уже в раннем возрасте. Начи­ная с этого времени у них уже можно воспитывать полезные формы группового поведения, обучать необходимым коммуни­кативным умениям и навыкам. Что же касается усвоения деть­ми ролевых форм поведения, то оно может стать эффективным начиная примерно с дошкольного возраста, когда у детей впер­вые появляются сюжетно-ролевые игры. Важно не просто на­блюдать за тем, как естественно развивается этот процесс, но и разумно им управлять, вводя новые сюжеты и изменяя правила взаимодействия. В старшем дошкольном возрасте у детей впол­не могут воспитываться навыки организаторской и исполни­тельской деятельности, самостоятельность в распределении ро­лей, прав и обязанностей.

Младший школьный возраст в социально-психологическом, воспитательном отношении был до сих пор своеобразным «бе­лым пятном». Психологи и педагоги много рассуждали на тему о том, как обучать детей этого возраста и строить их учебную деятельность, но мало представляли воспитание личности в данном возрасте, особенно в групповых условиях. Между тем умелое управление детскими группами и коллективами может дать весомые воспитательные результаты. В младшем школь­ном возрасте можно и нужно, например, обучать детей гибко­сти общения с целью поддержания эффективного делового вза­имодействия друг с другом. Этот же возраст вполне подходит для формирования у детей умения устанавливать и поддержи­вать эмоционально положительные личные взаимоотношения с людьми. В это время можно научить ребенка быть независи­мым, следовать своим целям в коллективном взаимодействии и в то же самое время уважать интересы других. Можно предположить, что младшим школьникам вполне до­ступно элементарное научение в сфере ведения споров и дис­куссий, включая способность слушать и понимать других, пре­дупреждать и устранять конфликты в межличностных отноше­ниях. Словом, этот возраст обладает значительными, далеко еще не полностью исследованными и использованными на практи­ке резервами психического и поведенческого развития детей.

1.1           3.  Диагностика уровней сформированности у младших школьников умения решать проблемы во взаимоотношениях людей

В предыдущих параграфах мы выявили сущность умения решать проблемы во взаимоотношениях людей. Определили особенности формирования у младших школьников умения решать проблемы во взаимоотношениях людей, что поможет нам в разработке критериально-оценочного аппарата исследования.

Таблица 1

Критерии, показатели и средства измерения умения решать проблемы во взаимоотношениях людей

Таблица 2

Уровни сформированности умения решать проблемы во взаимоотношениях людей

Дадим характеристику уровням сформированности умения решать проблемы во взаимоотношениях людей.

Высокий уровень. Для детей данного уровня характерно осознанное о правилах общения, способах бесконфликтного общения. Дети этого уровня отзывчивые, добрые, способные помочь любому человеку.

Средний уровень. Для детей данного уровня характерно знание некоторых способов бесконфликтного общения. Правила общения соблюдают только, если будет контроль со стороны взрослых. Дети данного уровня отзывчивые, но помогут только если их попросить. Решают проблемные ситуации при небольшой помощи взрослых.

Низкий уровень. Дети данного уровня не имеют представления о правилах общения, Недоброжелательны, агрессивны, не могут самостоятельно решить проблемную ситуацию.

1.4 Компетентностный подход к обучению как средство формирования у младших школьников умения решать проблемы во взаимоотношениях людей

Понятия «компетентностный подход» и «ключевые компетентности» получили распространение сравнительно недавно в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования. Обращение к этим понятиям связано со стремлением определить необходимые изменения в образовании, в том числе в школьном, обусловленные изменениями, происходящими в обществе.

Сейчас уже появились крупные научно-теоретические и научно-методические работы, в которых анализируются сущность компетентностного подхода и проблемы форми­рования ключевых компетентностей, например, моногра­фия А.В. Хуторского «Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения», книга «Модернизация Образовательного процесса в начальной, основной и стар­шей школе: варианты решений», написанная группой авто­ров под редакцией А.Г. Каспржака и Л.Ф. Ивановой.

Понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, ещё не устоялся. Тем не менее можно выделить некоторые существенные черты этого подхода.   Компетентностный подход - это  совокупность общих принципов определения цепей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения: 

• Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в раз личных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся.

• Содержание образования представляет собой ди­дактически адаптированный социальный опыт решения по­знавательных, мировоззренческих, нравственных, полити­ческих и иных проблем.

•Смысл организации образовательного процесса за­ключается в создании условий для формирования у обучае­мых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организаци­онных, нравственных и иных проблем, составляющих содер­жание образования.

• Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованно­сти, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения.

Для обсуждения проблем компетентностного подхода в образовании необходимо отве­тить на вопросы о том, какие из­менения в обществе обусловили поиск новой концепции образования и почему сложившийся подход к определению целей и содержания   образования   не позволяет провести его модер­низацию.

Главное изменение в об­ществе, влияющее на ситуацию в сфере образования, — уско­рение темпов развития общест­ва. В результате школа должна готовить своих учеников к жиз­ни, о которой сама школа мало что знает. Дети, которые при­шли в первый класс в 2004 г., будут продолжать свою трудовую деятельность примерно до 2060 гола. Каким будет мир в середине XXI века, трудно себе представить не только школь­ным учителям, но и футуроло­гам. Поэтому школа должна го­товить своих учеников к переменам, развивая у них такие ка­чества, как мобильность, дина­мизм, конструктивность.

Наиболее   точно   сейчас могут быть определены новые требования к выпускникам шко­лы на рынке труда. Многие идеи компетентностного подхода по­явились в результате изучения ситуации на рынке труда и в ре­зультате определения тех требований, которые складывают­ся на рынке труда по отноше­нию к работнику. Понятие «хороший сотруд­ник», конечно, включает качест­ва хорошего специалиста, т.е. определённой специальной, профессиональной подготов­ленности. Но хороший сотрудник — человек, который может работать в команде, может при­нимать самостоятельные реше­ния, инициативный, способный к инновациям.

Одно из требований к «хо­рошему сотруднику» определяется следующим образом: если раньше от работника требова­лись сильные мышцы, то сейчас от него требуются крепкие нервы: психологическая устойчи­вость, готовность к перегрузкам, готовность к стрессовым ситуа­циям, умение из них выходить.

Другое изменение в обще­стве, которое также существен­но влияет на характер социаль­ных требований к системе обра­зования, в том числе к школе, заключается а развитии процес­сов информатизации. Одно из следствий развития этих про­цессов — создание условий для неограниченного доступа к ин­формации, что, в свою очередь, ведёт к полной утрате школой позиций монополиста в сфере общеобразовательных знаний. Еще одно следствие: в условиях неограниченного доступа к ин­формации в выигрыше будут те (люди, организации, страны), которые способны оперативно находить необходимую инфор­мацию и использовать её для решения своих проблем.

Школа всегда стремилась реагировать на изменения в обществе, изменения в социаль­ных требованиях к образова­нию. Такая реакция выражалась, прежде всего, в изменениях программ по учебным предме­там — как в связи с достижения­ми в естественных науках, так и в связи с идеологическими пе­ременами в обществе. Другой путь реагирования на новые со­циальные требования заклю­чался в дополнении учебного плана новыми предметами. На разных этапах развития школьного образования в учебный план вводились трудовое обуче­ние, производственное обуче­ние, начальная военная подго­товка, курс «Этика и психология семейной жизни», курс «Консти­туция СССР», ОБЖ, информати­ка и другие дисциплины.

Оба эти направления ориентированы на экстенсивное развитие школы, на увеличение объема изучаемого учебного материала. О.Е.Лебедев считает, что экстенсивный путь раз­вития школы — путь тупиковый, так как ресурсы времени, которое можно выделить на школьное образование, всегда будут огра­ниченны. Кроме того, невозмож­но достичь нового качества образования (новых образователь­ных результатов, соответствую­щих потребностям развития об­щества) за счёт увеличения объ­ёма знаний и даже за счёт изме­нения содержания знаний по от­дельным предметам. О.Е.Лебедев предлагает использовать другой путь — изменение характера связей и отношений между учебными дисциплинами. Связи и отношения между учебными предметами опреде­ляются прежде всего содержанием целей общего образова­ния, соотношением общих целей школьного образования и целей изучения учебных дисциплин.

Различие подходов к определе­нию целей школьного образо­вания заключается в понимании сущности ожидаемого резуль­тата. При традиционном подхо­де под образовательными це­лями понимаются личностные новообразования, которые формируются у школьников. Цели обычно формулируются в терминах, которые описывают эти новообразования: ученики должны освоить такие-то поня­тия, сведения, правила, уме­ния, у них необходимо сформировать такие-то взгляды, каче­ства и т.д. Такой подход к поста­новке образовательных целей достаточно продуктивен, осо­бенно по сравнению с распро­странённой практикой отожде­ствления педагогических целей и педагогических задач, когда цели формулируются в терми­нах, описывающих действия учителя (раскрыть, объяснить, рассказать и т.п.).

Однако определение обра­зовательных целей через описа­ние личностных новообразова­ний учащихся вступает в противоречие с новыми социальными ожиданиями в сфере образова­ния. Традиционный подход к оп­ределению целей образования ориентирует на сохранение экс­тенсивного пути развития шко­лы. С позиций этого подхода чем больше знаний приобрёл ученик, тем лучше, тем выше уровень его образованности.

Но уровень образованнос­ти, особенно в современных ус­ловиях, не определяется объё­мом знаний, их энциклопедичностью. С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать пробле­мы различной сложности на ос­нове имеющихся знаний. Компетентностный подход не отри­цает значения знаний, но он ак­центирует внимание на способ­ности использовать получен­ные знания. При таком подходе цели образования описываются в терминах, отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного потенциала. В первом случае цели образо­вания моделируют результат, который можно описать, отве­тив на вопрос: что нового узна­ет ученик в школе? Во втором случае предполагается ответ на вопрос, чему научится ученик за годы обучения в школе.

С позиций компетентност­ного подхода основным непосред­ственным результатом образова­тельной деятельности становит­ся формирование ключевых компетентностей. 

Термин «компетенция» (в переводе с латинского — соот­ветствие, соразмерность) име­ет два значения: круг полномо­чий   какого-либо  учреждения или лица; круг вопросов, в кото­рых данное лицо обладает по­знаниями, опытом. В одной из педагоги­ческих дискуссий по вопросам компетентностного подхода бы­ло предложено следующее оп­ределение: компетентность — это способность действовать в си­туации неопределенности.

Общеобразовательная школа не в состоянии сформи­ровать уровень компетентности учеников, достаточный для эффективного решения проблем во всех сферах деятельности и во всех конкретных ситуациях, тем более в условиях быстро меняющегося общества, в кото­ром появляются и новые сферы деятельности, и новые ситуа­ции. Цель школы — Формирова­ние ключевых компетентностей. Под ключевыми компетентностями применительно к школьному образованию понимается способность учащихся самостоя­тельно действовать в ситуации неопределённости при решении актуальных для них проблем. Эта способность может быть реали­зована и за рамками школьного образования.

Определение це­лей школьного образования с по­зиций компетентностного подхо­да означает описание возможно­стей, которые могут приобрести школьники в результате образовательной деятельности.

Цели школьного образова­ния, с этой точки зрения, за­ключаются в следующем:

•Научить учиться, т.е. на­учить решать проблемы в сфере учебной деятельности, в том числе: определять цели познава­тельной деятельности, выбирать необходимые источники инфор­мации, находить оптимальные способы добиться поставленной цели, оценивать полученные ре­зультаты, организовывать свою деятельность, сотрудничать с другими учениками.

•Научить объяснять явле­ния действительности, их сущ­ность, причины, взаимосвязи, используя соответствующий научный аппарат, т.е. решать познавательные проблемы.

•Научить ориентировать­ся в ключевых проблемах со­временной жизни — экологиче­ских, политических, межкуль­турного взаимодействия и иных, т.е. решать аналитичес­кие проблемы.

•Научить ориентировать­ся в мире духовных ценностей, отражающих разные культуры и мировоззрения, т.е. решать ак­сиологические проблемы.

•Научить решать пробле­мы, связанные с реализацией определённых социальных ро­лей (избирателя. гражданина, потребителя, пациента, организатора, члена семьи и т.д.).

•Научить решать проблемы, общие для различных видов профессиональной и иной дея­тельности (коммуникативные, поиска и анализа информации, принятия решений, организации совместной деятельности и т.п.).

•Научить решать пробле­мы профессионального выбо­ра, включая подготовку к даль­нейшему обучению в учебных заведениях системы професси­онального образования.

Способность решать про­блемы не сводится к освоению определённой совокупности умений. Эта способность имеет несколько составляющих; мо­тивы деятельности; умение ориентироваться в источниках информации; умения, необхо­димые для определённых видов деятельности; теоретические и прикладные знания, необходи­мые для понимания сущности проблемы и выбора путей её решения.

Как показывают результаты между­народного исследования образователь­ных достижений учащихся PISA (Programme for International Student Assesment,2000) , российские школьники занимают 21 —25-е места из 32 стран в способности к анализу жизненных си­туаций на предмет выявления и формули­рования проблем, моделирования, пред­ложения способов решения. И 2003 году в рамках PISA впервые было выделено самостоятельное направление - компе­тентность в решении проблем.

Результаты таковы: лишь 43% рос­сийских учащихся соответствуют требо­ваниям, предъявляемым к квалифициро­ванной рабочей силе, т.е. могут решать проблемы, требующие анализа конкрет­ной ситуации, и принимать решения при выборе из чётко определённых альтерна­тив. 12% из этого числа учащихся дости­гают наиболее высокого уровня компе­тентности, т.е. могут системно подходить к решению проблемы, организовывать и контролировать свои рассуждения, со­здавать свое собственное решение, проверять и оформлять его. Почти четвертая часть (23%) российских учащихся не достигает установленной нижней границы компетентности в решение проблем, в лидирующих странах таких учащихся 5-10%. В итоге по компетентности в решении проблем школьники из России заняли в 2003 году 25-30-е места из 40 стран.

 Компетентностный подход выдвигает на ведущее место не информированность учащихся, а их умение и опыт в решении проблем, возникающих в различных жизненных ситуациях: 1) в познании и объяснении явлений действительности; 2) при освоении современной техники и технологий; 3) во взаимоотношениях людей, в нормах поведения, в оценке собственных поступков и поступков дру­гих людей; 4) при выполнении социаль­ных ролей (гражданин, член семьи, по­купатель, избиратель и др.); 5) в эстети­ческих переживаниях, в выражении и понимании чувств, эмоций; 6) при вы­боре профессии, ориентации на рынке труда; 7) в процессе жизненного само­определения, выбора стиля и образа жизни.

Научить поведению в указанных си­туациях во всём их многообразии, конеч­но, невозможно. Речь может и должна идти об усвоении способов оценки ситуа­ции, проектирования действий, отноше­ний, которые в свою очередь требуют принятия и реализации определённых ре­шений. Такое обучение отличается от то­го, где есть готовая формула, где зачас­тую требуется лишь запомнить и воспро­извести нужный ответ. Теперь учащийся сам должен осознать проблемную ситуа­цию, сформулировать задачу, решить её, оценить приобретённый опыт, контроли­ровать собственные действия.

Компетентность в решении проблем можно определить как образовательный результат, качество личности, которое связано со способностью, готовностью и опытом деятельности по решению про­блем. Особенность компетентности в том, что она не вытекает из обучения прямым образом, а есть скорее результат саморазвития личности, личностного роста, личностного опыта. Это индивидуаль­но-личностный способ существования знаний, умений и навыков, синтез опыта познания, предметно-практического пре­образования и субъективно-личностного переживания мира. Таким образом, моя компетентность включает направлен­ность моей личности, мой темперамент, мои способности, мой характер, мою са­мостоятельность и целеустремлённость.

Специфика компетентности в ре­шении проблем, отличающая её от дру­гих образовательных компетентностей, определяется структурой деятельности по решению проблем. Разработчиками международного теста РISА-2003 выде­ляется шесть познавательных умений, необходимых для решения проблем. Ученик должен владеть навыками ана­литических рассуждений, рассуждений по аналогии, комбинаторных рассужде­ний, различать факты и мнения. При выборе стратегии решения пробле­мы он должен рассмотреть и соотнести причины и следствия, логично изложить снос решение. Именно навыки рассуж­дений лежат в основе умений решать проблемы и формируют ядро компетент­ности в этой области.

Однако очевидно, что компетент­ность в решении проблем не может ог­раничиваться лишь знанием об осуще­ствлении этой деятельности и умением рассуждать. Ни один человек не будет совершать те или иные действия, если он в этом лично не заинтересован, точ­нее, если он не заинтересован в резуль­тате деятельности. Таким образом, по­мимо когнитивного компонента компе­тентность обязательно включает в себя эмоционально-ценностный и волевой компоненты.

Таким образом, компетентность и решении проблем включает в себя: а)знании о проблемах(познания, моде­лирования и практического преобразова­нии действительности), причинах их воз­никновения (экологические, социальные, психологические и т.п.), степени интен­сивности (конфликт, кризис, катастро­фа), масштабах (проблемы глобальные, региональные, локальные, личные) и т.д.; б) знание о способах решения проблем и владение ими; в) опыт реше­ния проблем: эмоциональная оценка проблемной ситуации, выявление эмоци­ональных стимулов; ощущение радости от успеха и огорчения от неудачи в про­цессе решения проблем; мобилизация энергии, настойчивость, целеустремлён­ность; уверенность в преодолении труд­ностей; ценность многообразия вариан­тов, способов, путей достижения цели; удовлетворённость от выполнения дея­тельности в прошлом.

Качество решения проблем во мно­гом предопределяется степенью рацио­нальности процедуры принятия реше­нии. Типичные отклонения от рациональности наличие психологических установок, препятствующих рациональности, и отсутствие необходимых знаний и умений. Конкретно указанные качест­ва могут проявляться в следующих недо­статках: неумение уяснить проблемную ситуацию; ориентация на кратковремен­ную выгоду без учёта долгосрочной пер­спективы; отсутствие восприятия разно­образия вариантов решения как самооценности; невладение методами принятия решений.

Однако не во всех случаях рацио­нальные процедуры приводят к опти­мальному решению. Эффективность ра­циональных процедур снижается в ситуа­циях антагонистических противоречий между участниками проблемной ситуа­ции, а также в условиях принципиальной неопределённости будущего. При этом для принятия решений помимо знаний о рациональных процедурах и навыков их использования необходимы рефлексив­ное мышление и позитивное, конструк­тивное отношение к ошибкам, которые возникают в результате пробных реше­ний. Иными словами, важно создать ус­ловия, в которых учащийся, во-первых, рассматривает проблемную ситуацию не только со своей позиции, но и с позиции других участников; во-вторых, способен «выйти» из ситуации и увидеть процесс со стороны; в-третьих, быть на­строенным на выявление собственных ошибок, воспринимая их не как неудачу и трагедию, а как возможность и стимул к совершенствованию.

Список литературы

1.     Алякринский В.А Общение и его проблемы. [Текст] / В.А Алякринский. - М.: Просвещение, 1982. – 120 с.

2.     Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа. [Текст] / А.Л Андреев// Педагогика. – 2005. - №4, с.19-27.

3.     Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе.[Текст]/ Н.П. Аникеева - М.: Просвещение, 1983. – 96с.

4.     Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.[Текст]/ Л.И. Божович - М.: Просвещение, 1968.- 464 с.

5.     Болотов В.А, Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе [Текст] / В.А Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. – 2003. - №10.

6.     Горянина В.А. Психология общения. [Текст]/ В.А. Горянина – М.: Просвещение, 2004 – 135с.

7.     Давыдов В.В. Виды общения в обучении. [Текст]/ В.В. Давыдов – М.: Просвещение,  1972 – 215с.

8.     Добрович А. Воспитателю о психологии общения: Кн. Для учителя и родителей. [Текст]/ А. Добрович  – М.: Просвещение, 1987. – 207 с.

9.     Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. [Текст]/ М.С Каган  – М.: Политиздат, 1988. – 315 с.

10. Канаева К.К. Эстетическое воспитание и кудьтура общения // Теория эстетического воспитания. [Текст]/ К.К. Канаева – М.: Искусство, 1979. – с. 219 – 227.

11. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. [Текст]/ В.А. Кан-Калик – М., 1987. – 190 с.

12. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. [Текст]/  Я.Л. Коломинский - Минск.1984г. – 239с.

13. Криулина А.А Психология общения (избранные лекции). [Текст]/ А.А. Криулина – Киев: Пед.-Сервис, 1997. – 81 с.

14. Лебедев О.Е. «Компетентностный подход в образовании». [Текст]/ О.Е Лебедев // Школьные технологии 2004  - №5. – с.3-12.

15. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. [Текст]/ Б.Т. Лихачев – М: Юрайт, 1999. – 463 с.

16. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. [Текст]/ А.В. Мудрик  – М.: Педагогика, 1984. – 112 с.

17. Мухина В.С. Возрастная психология. [Текст]/ В.С.  Мухина – М.:Академия, 1999.- 456 с.

18. Немов Р.С. Психология. [Текст]/ Р.С.  Немов М.: ВЛАДОС, 2002. – Кн. 1: Общие основы педагогики. – 688 с.

19. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива, [Текст]/ Л.И. Новикова - М.: Педагогика, 1978. – 142 с.

20. Сериков В.В. Компетентностный подход к разработке содержания образования: от идеи к образовательной программе [Текст]/ В.В. Сериков // Известия Волгоградского государственного педагогического университета (Серия: Педагогические науки). – Волгоград, 2003. - №1 (02). – С. 7-3.

21. Чернявская И.С. Эстетическое воспитание школьников и культура слова. [Текст]/ И.С. Чернявская  – М.: Просвещение, 1982. – 112 с.

22. Эльконин Д.Б. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения[Текст]/ Д.Б. Эльконин  // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию. – Красноярск, 2002.

23. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. [Текст]/ Д.Б. Эльконин – М., 1995.

Приложение 1.

Предлагается три незаконченных предложения. Учащиеся должны додумать и дописать каждое предложение.

1.     Если я увижу, что моего друга обижают, я. . .

2.     У меня много (мало) друзей, потому что. . .

3.     Если я поссорюсь со своим (своей) другом (подругой), я. . .

Интерпретация предложений.

1.     Отрицательный результат проявляется, если в ответе присутствует: агрессия, равнодушие. Положительный результат: помощь, поддержка.

2.     Отрицательный результат: оценка других людей. Положительный результат: самооценка.

3.     Отрицательный результат: безразличное отношение. Положительный результат: желание разобраться в проблеме и помириться.

Отрицательный результат: грубость, безразличие. Положительный результат: тактичное описание своего поступка.

Приложение 2

Предлагается ответить на вопросы теста:

1.Тебя кто-то обидел. Ты:

       а) ответишь тем же;

       б) промолчишь; 

       в) ударишь его;                                      

       г) обидишься и отойдешь в сторону; 

       д) выяснишь причину поступка этого человека, объяснишь, что тебе это     неприятно.

2.Ты можешь почувствовать настроение другого человека? 

       а) да;                                                         

     б) нет; 

      в) да, если этот человек хорошо мне знаком. 

3.Стараешься ли ты определить настроение человека, с которым общаешься?

      а) да;

     б) нет, мне это неинтересно; 

     в) да, но не всегда получается.

4.Почему ты общаешься с другими людьми?

    а) потому что мне нравится общаться;

    б) чтобы меня заметили, похвалили;

    в) приходится общаться, так как я живу среди людей;

   г)    потому что если я буду с ними общаться, они помогут решить мои проблемы;

5.Прощаешь ли ты чужие ошибки?

    а) да;                                                          

    б) нет; 

    в) всегда;                                                      

    г) иногда. 

Интерпретация.

Высокий уровень: 1-д; 2-а; 3-а; 4-а; 5-а,в.

Средний уровень: 1-б; 2-в; 3-в; 4-б,г; 5-г.

Низкий уровень: 1-а,в,г; 2-б; 3-б; 4-в; 5-б.